L’ingénieur en train de se faire
Savoirs et dispositions sociales dans la formation des élèves de l’École du génie de Mézières
p. 199-210
Résumé
Comment l’élève-ingénieur acquiert-il la culture technique et sociale des fonctions auxquelles il se destine ? C’est à cette question que cet article souhaite répondre en s’intéressant aux dispositions sociales acquises par les élèves de l’École du génie de Mézières (1748-1793) dans le temps de leur formation. Cette enquête invite à effectuer un pas de côté méthodologique, en centrant moins le propos sur le cadre institutionnel de l’École, bien connu des historiens, que sur l’élève lui-même, en écrivant une « histoire par le bas » permettant de saisir « l’ingénieur en train de se faire ». Par-delà les enseignements formels proposés par l’école, les modes de socialisation étudiante ont joué un rôle déterminant dans la construction d’une identité professionnelle des ingénieurs du génie dans les dernières décennies de l’Ancien Régime. Au croisement du travail de terrain, des sociabilités locales, des appartenances sociales, les élèves acquièrent durant leur passage par Mézières une véritable culture du service et une culture d’administrateurs des hommes et des choses. Des chantiers des bords de la Meuse aux repas de corps et charivaris d’élèves, c’est l’ensemble d’une formation, de ses logiques, de ses réalités sociales et de ses effets socialisants que l’élève nous autorise à appréhender.
Texte intégral
1L’École du génie de Mézières constitue à n’en pas douter l’un des rouages de la « gloire des ingénieurs1 » au siècle des Lumières. Celle qu’Antoine Picon nomme la « plus scientifique des écoles techniques françaises du xviiie siècle2 » et qui donne naissance à l’École polytechnique en 17943 a joué un rôle remarquable dans l’enseignement et la diffusion des sciences et des techniques au xviiie siècle4. Elle a aussi concentré en un lieu la formation naguère éparse des ingénieurs des fortifications, contribuant à l’élaboration d’une identité professionnelle de plus en plus fondue dans un moule commun5. Les cadres de cette institution emblématique de la rationalisation de l’expertise de l’État6 à la fin de l’Ancien régime ont en conséquence été bien analysés par les historiens7.
2Les acteurs qui pratiquent cette institution ont cependant été relativement peu étudiés. Cet article propose de faire un pas du côté méthodologique, en centrant moins le propos sur le cadre institutionnel de l’École que sur l’élève lui-même, en écrivant une histoire par le bas permettant de saisir « l’ingénieur en train de se faire ». En observant l’élève, on saisit le rôle de la scolarisation et des modes de socialisation dans l’avènement d’une identité professionnelle des ingénieurs, à travers des normes d’action, de pratiques, de compréhension des processus sociotechniques, ou à travers l’inculcation d’un esprit de corps acquis durant les années de formation. Comprendre ce qu’est la figure de l’ingénieur moderne qui naît à Mézières implique d’aller plus loin que les exercices de stéréotomie ou les traités d’hydrodynamique, par le croisement de sources normatives et de récits d’anciens élèves8. De l’examen d’entrée qui sanctionne l’élection dans la communauté des ingénieurs au contrôle des chantiers sur les bords de la Meuse, des expériences de physique de l’abbé Nollet à la transmission des traditions militaires dans les banquets d’élèves et d’officiers, des chahuts provoqués dans les bals de Charleville aux épreuves de lever des plans dans les campagnes environnantes, c’est l’ensemble d’une formation, de ses logiques, de ses réalités sociales et surtout de ses effets socialisants que les élèves nous autorisent à appréhender9.
3L’une des questions posées par l’étude de la formation des élèves-ingénieurs porte sur l’identité des ingénieurs et sur le lien entre le savoir des ingénieurs et leurs pratiques10. La présente enquête propose ainsi d’étudier les dispositions sociales11 qui ont façonné l’identité professionnelle des ingénieurs militaires français12 dans la seconde moitié du xviiie siècle en recherchant les racines et les modalités d’acquisition d’une culture de l’administration des hommes et des choses, nécessaire au déploiement de l’action technique13. Deux figures de l’ingénieur, comme les deux faces d’une même pièce, naissent des apprentissages silencieux déployés dans les modes de socialisation étudiante à Mézières : la figure de l’ingénieur-serviteur de l’État royal, et la figure de l’ingénieur-administrateur.
L’ingénieur-serviteur : docilité, honneur et service
4Créée en 1748, au lendemain la guerre de Succession d’Autriche (1740- 1748), l’École du génie, première école française chargée de former des ingénieurs des fortifications, a été installée dans la petite place fortifiée de Mézières, dans les Ardennes, qui offrait de multiples ressources territoriales pour l’éducation des ingénieurs14. Ce sont plus de 550 ingénieurs militaires venus de tout le royaume et souvent issus de familles aristocratiques ou militaires qui y ont été formés pendant près de quarante-cinq ans (1748-1793)15.
5L’École du génie de Mézières a été créée au moment où, critiques à l’égard des formations existantes dans le domaine des sciences et des techniques, les administrateurs des Lumières ont cherché à attacher au service de l’État royal des cadres pour moderniser les infrastructures urbaines, développer les réseaux routiers et fluviaux, exploiter les ressources minérales du sous-sol ou consolider les défenses du royaume16. Alors que la formation des ingénieurs des fortifications, antérieure à 1748, manifestait des faiblesses, ayant pour conséquence des niveaux inégaux de qualification des ingénieurs formés, la mise en place de l’École a correspondu à une volonté manifeste de rationnaliser les ressources humaines et techniques du royaume en formant dans une même langue mathématique des ingénieurs aptes à agir en exécutants et en agents de la royauté sur son territoire17. Les enjeux, bien mis en valeur par Hélène Vérin, ont dès lors été de garantir une bonne administration, une unification des méthodes de production et de travail, par la formation de sujets obéissants aptes à administrer les choses et les hommes par le service du roi18.
6C’est ce qui explique que l’École du génie, école scientifique et technique, mais aussi école militaire, ait constitué une « institution enveloppante », c’est-à-dire une institution « tout à la fois totale, disciplinaire, protectrice et productrice19 ». Étudier à Mézières, c’est s’insérer dans une institution normative, marquée par un arsenal disciplinaire étendu aux cérémonies, aux examens, à une vie biologique et sociale encadrée de près par un état-major soucieux du prestige du Corps des ingénieurs et de la réussite intellectuelle de ses élèves.
7Si de nombreux dispositifs disciplinaires expliquent comment l’école a cherché à inculquer des valeurs d’honneur ou de docilité à ses élèves (injonctions continues au travail, individualisation des examens et du contrôle de la production, classement des élèves, port de l’uniforme, normes de représentations)20, il est intéressant de regarder ce qui se passe aussi hors du temps scolaire proprement dit, dans les processus de socialisation des élèves-ingénieurs. C’est certainement dans cette vie non scolaire et parfois même clandestine des élèves-ingénieurs, que s’est opéré avec le plus d’efficacité l’apprentissage silencieux de normes militaires et nobiliaires essentielles dans la construction d’une culture du service, et par là même d’une culture d’administrateurs propre aux ingénieurs du corps du génie.
8Les quelques témoignages d’élèves passés par l’École du génie de Mézières présentent des visages contrastés de la célèbre école d’ingénieurs. École d’officiers dans une petite ville de garnison, c’est aussi une école où la jeunesse laisse libre court à ses passions, à ses excès, allant de plaisanteries d’étudiants jusqu’à des charivaris et troubles à l’ordre public21. Alors que les historiens des sciences ont souligné la précocité savante de nombreux élèves s’adonnant aux travaux scientifiques hors du temps scolaire22, les documents d’archive présentent parfois davantage le visage d’élèves préférant aller « faire le garçon23 » (pour reprendre l’expression de l’un d’entre eux) dans les bals, théâtres, billards, cafés et cabarets de la ville voisine de Charleville24. Pourtant, derrière les hauts faits de la vie clandestine des élèves, c’est bien un lent apprentissage de la docilité, de l’honneur et du service qui s’opère à Mézières.
9Les élèves font en effet l’apprentissage des rites, codes, normes d’une société militaire à laquelle le Corps du génie ne s’est officiellement que très tardivement rattaché. La militarisation du corps des fortifications a en effet été affirmée à partir de 1744 par ordonnnance royale, soit quatre ans avant la fondation de l’école. La monarchie manifeste la volonté du souverain de réaliser l’intégration du génie à l’ensemble de l’armée, confirmée en particulier par l’ordonnance du 31 décembre 1776 qui crée le « Corps royal du génie ». Désormais, les officiers du génie sont désignés par leur grade dans l’armée et non plus par leur fonction, tout en calquant le génie sur l’organisation générale de l’armée25. En parallèle, le recrutement s’est peu à peu fermé aux roturiers, qui à partir de la fin des années 1770, disparaissent quasiment des rangs de l’école, au profit d’une « aristocratie de la naissance et du service26 », selon les mots de Roger Chartier.
10À Mézières, la culture du service nait entre autres des apprentissages et des socialisations silencieuses27 déployées dans le cadre d’une société militaire locale. Des obligations réglementaires et surtout des rituels transmis de promotion en promotion contribuent à intégrer les normes de socialisations régimentaires. Les élèves tout justes reçus à l’école après le passage d’un des examens les plus sélectifs du royaume (créant déjà chez eux une préadéquation à la transformation que souhaite opérer sur eux l’institution28) sont notamment invités à prendre place dans toutes les cérémonies publiques locales, en uniforme, mais aussi à rendre visite aux officiers du corps présents dans les environs : « les officiers de l’Ecole [i.e. les élèves] étaient invités tour à tour par la garnison de Mézières et celle de Charleville auxquelles ils rendaient ensuite la pareille29 ». Les récits de l’élève Rigobert Bourgeois en 1756 ou de Ferdinand de Bony de la Vergne en 1789 font l’état du grand nombre de visites auxquelles sont conviés les élèves (une à plusieurs fois par semaine chez Rigobert30, tandis que Ferdinand écrit qu’« on prévint les nouveaux qu’un [des] généraux de [la place] les inviterait à dîner au plus tard dans la quinzaine, suivant l’usage, et qu’il ne fallait pas manquer d’accepter31 »).
11Ces rencontres sont d’ailleurs structurées par de nombreux repas de corps qui constituent les cadres de transmission des codes de sociabilité militaire, notamment par des biais éthyliques. « À cette époque, les anciens trinquaient encore beaucoup et les nouveaux cherchaient à les imiter32 », écrit Ferdinand de Bony, ajoutant que l’alcool constituait un moyen de « cimenter leur reconnaissance faite dans les vignes du Seigneur33 ». La mémoire du service et du corps est entretenue par des histoires transmises à cette occasion par les officiers aux élèves. L’élève Ferdinand de Bony de la Vergne rapporte par exemple que le commandant de l’école entre 1777 et 1791, Villelongue, « aimait à raconter et racontait fort bien une foule d’anecdotes qu’on se plaisait à entendre34 ». Ferdinand de Bony en rapporte une en particulier, portant sur une erreur amusante d’un général qui s’était emmêlé les pinceaux dans le dessin d’un ouvrage à corne en terre pour la défense d’une tête de pont35. Les sociabilités militaires et nobiliaires structurent ainsi la vie sociale des élèves ingénieurs. On sait par Gérard Gayot que les élèves ingénieurs et les officiers du génie de Mézières appartenaient en grand nombre à une loge maçonnique commune et exclusive, l’Union parfaite du corps du génie, créée à Mézières dans les années 1760, d’ailleurs perçue par les autres loges locales comme particulièrement mouvante, jeune et aristocratique36.
12Cela n’empêche pas pour autant les élèves ingénieurs d’aller faire le garçon dans les cafés et cabarets de Charleville, de se moquer de l’examinateur Bossut ou de tendre des pièges à l’état-major de l’école37. Cet état d’esprit libre et frondeur constitue l’une des formes les plus visibles de techniques de distanciation38 du poids de l’institution sur cette jeunesse face au rôle que l’institution lui assigne. Pourtant, les sorties des élèves, leurs plaisanteries, leurs pratiques de charivaris, de bizutage, de blagues grivoises sont là encore intégrées dans un logiciel militaire et nobiliaire, qu’incarne en particulier une institution étudiante comme la « calotte ». La calotte est une institution relativement peu connue des historiens et pourtant présente dans un grand nombre de régiments ou d’écoles dans la seconde moitié du xviiie siècle39. Apparu d’abord à Paris en 1702, le « régiment de la calotte » était une sorte de société de rieurs réunissant des militaires et des aristocrates qui voulaient exercer une police du ridicule sur la haute société parisienne (elle tirait son nom de la calotte, sorte de chape de plomb qu’on plaçait au-dessus de la tête d’un ridicule pour remédier à l’évaporation de son esprit). Cette « blague d’officiers de l’armée royale40 », animée par un ensemble de pratiques cérémonielles (des banquets, des cérémonies, des charivaris) a rencontré un vif succès dans les milieux aristocratiques et militaires au xviiie siècle et a été reproduite dans beaucoup de régiments et écoles militaires (Napoléon Bonaparte a rédigé un Règlement de la calotte pour le régiment d’artillerie de la Fère en 1788)41. À Mézières, la calotte est une institution informelle. Elle est dirigée par un chef de calotte qui est le premier au classement de la promotion des anciens, et dirige la communauté des étudiants dans une forme d’assemblée quotidienne. La calotte organise la vie clandestine des élèves, leurs blagues, leurs plaisanteries, leurs rites d’intégration de la nouvelle promotion, etc. grâce à des règlements dont tout manquement donne lieu au paiement d’une bouteille de vin pour les autres ingénieurs42.
13Derrière cette apparence joueuse, la calotte tient en fait un rôle essentiel dans l’inculcation des valeurs nobiliaires et militaires chez les jeunes ingénieurs et plus encore dans l’apprentissage de la gestion de soi, et donc de l’ordre. Valorisant un « rire de culture noble43 », la plupart des blagues promues par la calotte sont vectrices de valeurs sociales, de virilité, d’honneur. La calotte inculque aux élèves des traditions, des manières, des expressions typiques, de tours de langues, dans lesquels se fond l’esprit de corps promu par l’école44. Surtout, Bony de la Vergne écrit que la « calotte [était] instituée pour la discipline et […] empêcher [les élèves] de faire des éclats45 ». « Lorsqu’un officier faisait quelque folie de nature à le compromettre ou ses camarades, le chef de calotte l’en avertissait amicalement [et] si le cas était grave ou qu’il y eût récidive, le chef de calotte rassemblait les camarades et on délibérait sur la correction à infliger au délinquant46 ». La calotte joue ainsi un rôle fondamental dans l’apprentissage de la gestion de soi et de la défense de l’honneur attaché à la figure de l’ingénieur. Un article qui est consacré à la calotte dans l’Encyclopédie méthodique est lumineux à ce sujet : « les ordonnances ne peuvent descendre jusque dans les détails de la vie privée des jeunes officiers […] le meilleur lieutenant-colonel ne peut, à cause des soins & de l’adresse que les jeunes officiers employent à éviter ses regards, prévenir tous les effets de leurs passions, ainsi que ceux de la légèreté & de l’inconséquence, si ordinaires à la jeunesse47 » ; et c’est là toute la force de la calotte car, ajoute l’article, il y a « une très-grande différence entre les punitions qui nous sont infligées par un chef que l’autorité suprême nous a donné, & celles qui nous sont imposées par un chef que nous avons nommé nous-mêmes, surtout [ceux] dont l’estime & l’amitié sont nécessaires à notre bonheur48 ». La calotte forme en cela une tradition militaire aux origines conservatrices et une tradition de l’école, tolérée voire promue par son état-major. Elle constitue l’ultime instrument d’« intériorisation des réquisits institutionnels » au cœur desquels figurent l’ordre, la discipline ou la docilité49 des élèves ingénieurs. Cette incorporation de normes sociales sert à la formation d’administrateurs inscrits dans la société de la France d’ancien régime, comme figures émergentes de l’expertise technique et serviteurs du roi.
L’ingénieur-administrateur : administrer les choses et les hommes
14La culture du service, forgée dans une culture nobiliaire et militaire particulièrement caractéristique de l’École du génie de Mézières, a été consolidée par un apprentissage d’une culture de l’administration des choses et des hommes. Les travaux de Bruno Belhoste, Antoine Picon et Joël Sakarovitch ont très justement souligné l’importance de l’apprentissage technique dans le curriculum de Mézières50, que les cours d’académiciens comme l’abbé Bossut, l’abbé Nollet ou Gaspard Monge avaient longtemps quelque peu masqué51. Au côté des savoirs propres au dessin technique ou des savoirs mathématiques, il est aussi possible d’entrevoir une culture d’administrateurs acquise sur les chantiers de Mézières, au contact des officiers, des entrepreneurs et des ouvriers.
15Durant une partie de l’année, les élèves font en effet l’expérience des chantiers et accompagnent les officiers dans l’exercice de leurs fonctions à Mézières et dans ses alentours. Cette pratique, qui préfigure les stages dans des places qui auront lieu à l’issue de leur formation, constitue l’héritage de l’apprentissage traditionnel sur le tas, qui constituait la norme d’enseignement de l’art des fortifications en Europe depuis la Renaissance. Bien que minoritaire dans le temps consacré à l’étude, une part du travail des élèves les conduit hors des murs de l’école et consiste à accompagner les ingénieurs dans la place, sur les chantiers, afin de contrôler les travaux en cours, se familiariser avec les techniques de construction mais aussi avec la direction des hommes et des choses52. Le journal personnel de l’élève Rigobert Bourgeois, élève ingénieur en 1756, présente le visage méconnu de cette vie de chantier, cette circulation des élèves ingénieurs hors des salles d’étude, et donne à voir les flux de matériaux qui entrent et sortent de Mézières pour nourrir les chantiers des fortifications de la ville. Le jeudi 15 avril 1756, Rigobert et ses camarades supervisent une opération consistant à démonter une « grue pour la mettre au port Bauda afin de pouvoir décharger les pierres de St-Meuges qui vont arriver dans 8 Bateaux53 ». Une semaine plus tard, le 22 avril, « les paviers ont commencé le relevé du pont de pierre devant de la douane et les pavés du château que l’on bat sur la place de l’hopital54 ». Quelques jours après, tandis que les élèves doivent réaliser en salle « l’épure de l’escalier que M. Marion [écrivain de l’école] fera à l’Ecolle55 », ils ont aussi à charge de superviser le déplacement « des tablettes du port à la Couronne [i.e. du nord vers le sud de la place] avec la basse charrette56 ».
16Cette expérience des travaux est aussi une expérience de l’administration des hommes et des choses. La question des devis, celle de la gestion administrative du territoire ou de l’art du projet sont centrales. Les démarches administratives pour la gestion de tous ces flux sont connues des élèves. Rigobert recopie dans son journal le modèle des billets qui sont donnés aux entrepreneurs pour les tâches demandées par les ingénieurs : « on donne un Billet en ces formes : J’ai fait charger à N voitures de N, une quantité de… Picubes de pierre et… Le pont de. À Mézières le… 1756. Signé ###57 ». Non seulement ils se déplacent sur le terrain, arpentent les rues, les remparts et les chantiers, mais ils y agissent également et modèlent la ville. Le vecteur et le symbole de cette action sur le terrain et de cette administration des hommes et des choses est certainement le devis, dont Hélène Vérin a bien montré qu’il constitue « la pièce maitresse de ce système où […] la science de l’ingénieur assujettie aux contraintes économiques et politiques doit trouver les voies des meilleurs choix possibles58 ». Vers 1785 est par exemple réalisé un « Devis général des ouvrages qui s’exécutent ordinairement à Mézières et dans les places voisines59 », par l’officier commandant de l’École royale du génie de Mézières (Villelongue) à l’intention des entrepreneurs. Les élèves semblent avoir pris part à la confection de ce document60 qui démontre toute l’étendue de leur champ d’action : déblais et remblais de terres, rocs, gazonnements, épuisement des eaux, composition et qualité des mortiers, maçonneries, pierre de taille, pavés, charpentes, toitures, tuyauterie, cloisons, vitrerie, plombs, peintures, cordages, écluses, arbres61… Les élèves sont aux premières loges de cette fonction importante qui revient aux ingénieurs employés à Mézières. Ils doivent apprendre à gérer une place dans tous ses détails, jusque dans le choix précis des matériaux. Le devis de 1785 souligne l’attention classique des ingénieurs à la qualité des matériaux pour des enjeux de solidité, à l’image du choix des bois : « toutes les pieces de bois nécessaires pour les ponts, grandes & petites barrieres, corps-de-garde, magasins, maisons, logemens & bâtimens appartenans au Roi, & généralement toutes celles qui seront employées aux ouvrages de Sa Majesté, seront de bois de chêne, bon, loyal & marchand, coupé en bonne saison, & au moins de deux ans, sans aubier ni nœuds vicieux, de fil & non tranché, ni roulé, ni venté, des longueurs & grosseurs qui seront marquées pour chaque nature d’ouvrage, ou fixées par l’Officier en ayant la conduite62 ». Les environs de Mézières offrent d’ailleurs de nombreux avantages à l’instruction des futurs ingénieurs puisque la présence de chantiers les amène à mieux se familiariser avec les flux de matières premières. Rigobert Bourgeois décrit jour après jour la circulation des pierres, marchandises, bois, etc. venant des localités environnantes. Chaque jour arrivent ainsi par bateaux ou par convois les pierres de Saint-Menges, les graviers de Donchery, la chaux de Vrigne, le charbon de bois de Froidmont63.
17L’apprentissage de la gestion des hommes et des coûts transparait particulièrement dans un récit de voyage rédigé par un élève de l’école et annoté par l’un de ses professeurs. En août 1773, un jeune élève ingénieur de Mézières profite de ses quelques semaines de repos, prévues par le règlement de l’École du génie, pour voyager en pays picard. Muni d’un cahier d’une quarantaine de pages, il rédige quelques « Notes faites pendant [son] séjour à l’Abbaye de Foigny, en Thiérache et [son] voyage à Saint-Quentin64 » dans lesquelles il livre ses impressions, tente de décrire au plus près cette région à travers ses habitants, ses cultures, ses métiers, ses paysages, les produits de sa terre et de ses hommes, les rapports de pouvoirs. On est surtout frappés par l’attention qu’il porte aux industries, aux usines et aux grands travaux d’aménagement qui semblent le passionner. Ainsi, la construction du « canal […] qui réunit la Somme à l’Escaut » et qui nécessite le creusement d’une « montagne », « vaste projet digne des Romains par sa hardiesse », le fascine65. Façonné par la culture d’administrateur qu’il acquiert à Mézières, le garçon souligne chaque détail de la construction : les puits creusés de cent toises en cent toises pour procurer de l’air au canal et faciliter le transport des terres, les trois cents ouvriers (hommes et femmes) qui travaillent sur un espace d’une ou deux lieues et gagnent dix livres par toise, la bonne gestion des coûts par le « célèbre mécanicien » Laurent qui n’a pas dépensé plus de 500000 livres pour creuser 4100 toises sous la montagne66… Lorsqu’il apprend les causes de la fermeture d’une manufacture locale, suite aux emprunts successifs de son propriétaire, il déplore cette situation « où mène la mauvaise spéculation et une exécution trop légèrement surveillée », n’hésitant pas à proposer des solutions pour éviter de telles déconvenues67.
18Il ressort de ces éléments une conscience, semble-t-il certaine, des élèves pour la mission sociale qui est celle des ingénieurs du siècle des Lumières, mission si bien évoquée par Hélène Vérin68. Bien qu’en formation, leurs connaissances en mathématiques (dont les ingénieurs de Mézières font un motif d’orgueil69) et leur action au nom du roi sur le territoire définissent un rôle social tout à fait remarquable. Non seulement ces élèves ingénieurs et souvent nobles sont omniprésents dans la petite ville de Mézières toute entière tournée vers la vie de garnison, dans Charleville et ses environs pour transformer et optimiser le territoire, mais ils reçoivent aussi de leur formation un statut social original, moderne. Ces jeunes gens qui œuvrent par leur esprit analytique70 et technique sur les fortifications, les protections autour des villes, symboles de « la perte de la valeur guerrière » de la tradition chevaleresque, usent des « ruses et stratagèmes » pour soutenir l’affirmation de la puissance de l’État71. Cela explique l’importance des visites de l’École par les grands du royaume, tels que le comte d’Artois (futur Charles X) lorsque Ferdinand de Bony de la Vergne est élève à Mézières72. L’État assure aux officiers qui sont au service du roi à la fois sa confiance et ses prérogatives (les ingénieurs ont un pouvoir sur les choses et sont détenteurs de l’autorité royale dans le domaine technique), en même temps qu’il s’assure de l’efficacité du travail de ses agents (ou de ses agents en devenir). D’où cette inspection des élèves réunis « en grande tenue dans les salles » et de leurs travaux : « on raconte que quelques personnes de la suite du prince jetèrent les yeux sur des épures étalées sur les tables des élèves, puis regardant plusieurs cartes pendues aux murs comme ornement, ils donnaient leur approbation par quelques mouvements de tête comme pour indiquer que les prétendues copies leur semblaient parfaites73 ». « Tous les souvenirs de l’École sont vivants à Mézières qui lui doit ses plus beaux établissements », écrit le chef de bataillon commandant le génie de Mézières en 1806, « les officiers du génie y jouissent de la plus grande considération74 ».
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19À la lecture des sources, qu’elles soient normatives ou non, il y a dans l’École du génie de Mézières, véritable antichambre du corps du génie, des formes d’apprentissage ne se limitant pas au savoir technoscientifique des ingénieurs militaires. Les élèves y font aussi l’apprentissage de dispositions et de manières d’être participant de l’identité professionnelle et sociale d’un corps de plus en plus refermé sur ses prérogatives et ses racines sociales, mais aussi ancré dans une certaine culture du service et de l’administration des choses. Ces dispositions sociales, qui transparaissent collectivement, se mêlent en des formes variées en chaque individu, s’ajustant avec souplesse aux contextes et aux situations75. La culture de l’ingénieur construite à l’École du génie diffère probablement dans ses modalités de celle qui se déploie à la même époque aux Ponts et Chaussées, tant le profil social et intellectuel des deux écoles sont singuliers76. Mais qu’il s’agisse de l’étude d’une institution étudiante comme la « calotte » ou de l’observation des éléments concrets d’évolution des élèves sur le terrain auprès de leurs maîtres, l’étude de l’« ingénieur en train de se faire » donne à comprendre, par un regard détourné, le fonctionnement global de l’institution qu’est l’École du génie de Mézières et son rôle dans la construction de l’identité des ingénieurs militaires français à la veille de la Révolution française.
Notes de bas de page
1 Vérin Hélène, La gloire des ingénieurs. L’intelligence technique du xvie au xviiie siècle, Paris, Albin Michel, 1993.
2 Picon Antoine, L’invention de l’ingénieur moderne. L’École des ponts et chaussées, 1747-1851, Paris, Presses de l’ENPC, 1992, p. 221.
3 Belhoste Bruno, « Les origines de l’École polytechnique. Des anciennes écoles d’ingénieurs à l’École centrale des Travaux publics », Histoire de l’éducation, n° 42, mai 1989.
4 Taton René, « L’École royale du génie de Mézières », in René Taton (dir.), Enseignement et diffusion des sciences en France au xviiie siècle, Paris, Hermann, 1964, p. 559-615.
5 Blanchard Anne, Les Ingénieurs du « Roy » de Louis XV à Louis XVI. Étude du corps des fortifications, Montpellier, université Paul Valéry, 1979.
6 Bret Patrice, « Du modèle académique au modèle technocratique : l’État et l’invention en matière d’armement 1763-1830 », in Pestre Dominique (dir.), Deux siècles d’histoire de l’armement en France. De Gribeauval à la force de frappe, Paris, CNRS Éditions, 2005, p. 27-46 ; Bret Patrice, L’État, l’armée, la science. L’invention de la recherche publique en France (1763-1830), Rennes, Presses universitaires de Rennes, Collection Carnot, 2002.
7 Outre les travaux cités ci-dessus et des travaux en histoire de l’armée, il faut souligner l’existence de l’important article de Roger Chartier, « Un recrutement scolaire au xviiie siècle : l’École royale du génie de Mézières », Revue d’histoire moderne et contemporaine, tome 20, 1973, p. 353-375.
8 Les sources permettant de réaliser cette approche par le bas sont, outre les sources normatives conservées aux archives du génie au Service historique de la Défense à Vincennes, un ensemble de sources comptables d’élèves, des correspondances ainsi que des témoignages d’élèves.
9 Sur la question de la socialisation et de la socialisation en milieu étudiant, voir Darmon Muriel, La Socialisation, Paris, Armand Colin, 2010 (1re éd. 2006) et Lahire Bernard, Les Manières d’étudier, Paris, La Documentation française, 1997.
10 Picon Antoine, « Engineers and Engineering History : Problems and Perspectives », History and Technology, 20-4, 2004, p. 421-436.
11 Ce travail est le second volet d’une recherche plus large sur les dispositions sociales, scientifiques et techniques des élèves-ingénieurs, publié en novembre 2016 : Pautet Sébastien, « Produire une élite savante et technicienne à l’Ecole du génie de Mézières : dispositions techniques et scientifiques des élèves ingénieurs », Artefact. Techniques, histoire et sciences humaines, n° 4, novembre 2016, p. 119-133. La sociologie dispositionnaliste cherche à prendre en compte dans les analyses des pratiques ou des comportements sociaux le « passé incorporé des acteurs individuels » qui se manifeste par différents traits dispositionnels (manières de voir, de sentir, d’agir). La notion de disposition diffère de celle de compétence : la première évoque des inclinations ou des penchants, la seconde renvoie à des savoirs ou des savoir-faire circonscrits et liés à un contexte particulier (Lahire B., Portraits sociologiques, op. cit., p. 11 et p. 415-416). La sociologie dispositionnelle a donné lieu à des développements récents en contexte scolaire grâce au remarquable travail de Muriel Darmon dont les analyses développées dans cet article s’inspirent explicitement (Darmon Muriel, Classes préparatoires. La fabrique d’une jeunesse dominante, Paris, La Découverte, 2013).
12 Sur l’identité professionnelle des ingénieurs, voir Gouzévitch Irina, Vérin Hélène, « The rise of the engineering profession in eighteenth century Europe : an introductory overview », Engineering Studies, 3-3, p. 153-169.
13 Sur l’action, l’intelligence et la rationalité technique, voir Vérin H., La gloire des ingénieurs, op. cit., Picon A., L’invention de l’ingénieur moderne, op. cit., et Hilaire-Pérez Liliane, « Technology as a Public Culture in the Eighteenth Century : The Artisans’Legacy », History of Science, vol. 45, n° 2, 2007, p. 135-153.
14 Sur les ressources territoriales pour l’École du génie de Mézières, voir Pautet Sébastien, « Les élèves de l’École du génie de Mézières et leurs territoires au xviiie siècle », Encyclo. Revue de l’école doctorale ED 382, 2013, p. 81-99.
15 Blanchard Anne, Dictionnaire des ingénieurs militaires (1691-1791), Montpellier, université Paul Valéry, 1981.
16 Pour combler les lacunes de la formation sur le tas (dominante chez les ingénieurs mais aussi dans d’autres professions techniques) ou des formations plus généralistes proposées dans les collèges jésuites (mathématiques, fortifications, etc.), un vaste mouvement de création d’établissements voués à la formation technique s’opère à partir de la fin du xviie siècle : écoles de dessin, écoles vétérinaires (à Lyon en 1762 et Alfort en 1766), ingénierie civile (École des ponts et chaussées en 1747, École des mines en 1783) et dans le domaine militaire (écoles d’artillerie dans les années 1720, École du génie de Mézières en 1748, École d’artillerie de La Fère à partir de 1755, modernisation des écoles de gardes de la Marine à partir de 1763). Voir Taton R. (dir.), Enseignement et diffusion des sciences, op. cit.
17 Bret P., L’État, l’armée, la science, op. cit.
18 Vérin H., La gloire des ingénieurs, op. cit., p. 184-185.
19 Le concept d’« institution enveloppante » a été forgé par la sociologue Muriel Darmon à partir de la description d’Émile Durkheim des principes d’éducation des collèges jésuites d’Ancien Régime comme « système d’enveloppement continu ». Pour plus d’explications sur le concept d’« institution enveloppante », voir Darmon M., Classes préparatoires, op. cit., p. 29-84.
20 L’encadrement disciplinaire est présenté dans Taton René, « L’École royale du génie de Mézières », art. cit., et Augoyat A.-M., Aperçu historique sur les fortifications, les ingénieurs et sur le corps du Génie en France, Paris, 1860-1864, vol. 3.
21 Voir à ce sujet Pautet Sébastien, « Du rire aux armes. La calotte, entre vie clandestine et emprise disciplinaire à l’École du génie de Mézières », à paraître.
22 C’est le cas par exemple de Lazare Carnot d’après ses biographes Jean et Nicole Dhombres (Lazare Carnot, Paris, Fayard, 1997).
23 Archives de la Bibliothèque centrale de l’École polytechnique, Ressources historiques, V2166/B : Ferdinand-Ernest-Alexandre, comte de Bony de la Vergne, Anecdotes, bons mots, saillies, balourdises, excentricités, évènements singuliers, avec quelques souvenirs de l’École du Génie de Mézières, à l’usage des rieurs de bon aloi, Par le Comte de B. d. I. V., a C. d. G., auteur d’un voyage en suisse, etc., Metz, Dembour et Gangel, 1843 (seconde édition), p. 499 [ensuite Souvenirs].
24 Sur les lieux appropriés par les étudiants de Mézières, voir Pautet S., « Les élèves de l’École du génie de Mézières et leurs territoires », art. cit.
25 « Le corps des ingénieurs du génie, évolution et missions, 1715-1789 », in Corvisier André (dir.), Histoire militaire de la France, tome 2, Paris, Presses universitaires de France, 1992.
26 Chartier R., « Un recrutement scolaire au xviiie siècle », art. cit., p. 374.
27 On entend par « socialisation silencieuse » une inculcation volontaire ou involontaire de normes morales, idéologiques ou pédagogiques (Lahire B., Portraits sociologiques, op. cit., p. 421.)
28 Voir éléments d’explication dans Pautet S., « Produire une élite savante et technicienne à l’École du génie de Mézières », art. cit.
29 Souvenirs p. 524.
30 Archives départementales des Ardennes, 1j110, Rigobert Bourgeois, Mémoire de ce qui s’est passé chaque jour de la présente année 1756, microfilm. Sur Rigobert Bourgeois, voir Theret Jacques, « Deux personnages de l’École du génie de Mézières II. Rigobert Bourgeois, 1739-1759, élève ingénieur », Terres ardennaises, 47, 1994, p. 29-37.
31 Souvenirs, p. 516.
32 Ibid., p. 524.
33 Ibid., p. 526.
34 Ibid., p. 553
35 Ibid.
36 Gayot Gérard, Les Francs-Maçons à l’Orient de Charleville, 1774-1815, Lille, Faculté des lettres et sciences humaines [DES], 1965, p. 97.
37 Souvenirs, p. 559-563.
38 Sur les techniques de distanciation, voir Goffman Erving, Asiles. Études sur la condition sociale des malades mentaux, Éditions de Minuit, 1968 (1re éd. 1961), p. 368-369.
39 Sur le régiment de la calotte, voir en général Baecque Antoine (de), « Les éclats du rire. Le régiment de la calotte, ou les stratégies aristocratiques de la gaieté française (1702-1752) », Annales. Histoire, sciences sociales, n° 3, mai-juin 1997, p. 477-511 ; pour l’École du génie : Pautet S., « Du rire aux armes », art. cit.
40 Baecque A. (de), « Les éclats du rire », art. cit., p. 491.
41 Ibid., p. 497 et « Projet de constitution de la calotte du régiment de la Fère », in Frédéric Masson, Guido Biagi, Napoléon. Manuscrits inédits (1786-1791), Paris, Librairie Paul Ollendorf, 1907.
42 Souvenirs, p. 494.
43 Baecque A. (de), « Les éclats du rire », art. cit., p. 496.
44 Souvenirs, p. 493.
45 Ibid., p. 492.
46 Ibid.
47 Encyclopédie méthodique. Tome quatrième. Art militaire (supplément), Paris, chez H. Agasse, 1797, p. 102.
48 Ibid.
49 Bourdieu avait insisté sur l’importance de la docilité comme critère de sélection, caractéristique qui se retrouve dans les archives parvenues de Mézières (Bourdieu Pierre, La Noblesse d’État. Grandes Écoles et esprit de corps, Paris, Éditions de Minuit, 1989, p. 123).
50 Belhoste Bruno, Picon Antoine et Sakarovitch Joël, « Les exercices dans les écoles d’ingénieurs sous l’Ancien Régime et la Révolution », Histoire de l’Éducation, n° 46, 1990, p. 53-109.
51 Charles Bossut, Jean-Antoine Nollet et Gaspard Monge, trois figures restées célèbres dans l’histoire des sciences du siècle des Lumières ont tous les trois enseigné à l’École du génie de Mézières, proposant parfois des cours, manuels et méthodes au caractère novateur, sans être révolutionnaire qui ont retenu l’attention des historiens des sciences. Voir Taton R., « L’École royale du génie de Mézières », op. cit.
52 Articles 5, 6, 9, 10 du « Tableau des objets d’instruction à suivre pour les lieutenants en second de l’Ecole du génie » (1771), Arch. SHD, Xe 159, Génie, École des Officiers, 1756-1784.
53 Bourgeois Rigobert, Mémoire…, jeudi 15 avril 1756.
54 Ibid., jeudi 22 avril 1756.
55 Ibid., lundi 3 mai 1756.
56 Ibid.
57 Ibid., vendredi 14 mai 1756.
58 Vérin H., La gloire des ingénieurs, op. cit., p. 229.
59 « Devis général des ouvrages qui s’exécutent ordinairement à Mézières et dans les places voisines », établi par l’officier commandant de l’Ecole royale du Génie de Mézières à l’intention des entrepreneurs, s. d. (vers 1785), 1 fascicule, 37 p., impr., Arch. Dpt. Ard. 1j 642.
60 D’après la notice qui accompagne ce document aux archives départementales des Ardennes. La source n’en fait pas mention mais on y trouve effectivement des traces des travaux réguliers sur lesquels se rendent les élèves.
61 Il s’agit d’une liste non exhaustive des grandes catégories qui divisent le devis.
62 « Devis général des ouvrages », p. 17.
63 Sur les environs de Mézières : Cart Michel, Charleville-Mézières, Paris, Bonneton, 1991.
64 Manuscrit anonyme d’un élève de l’École du génie de Mézières, « Notes faites pendant mon séjour à l’abbaye de Foigny en Thiérache et mon voyage à Saint-Quentin » (1773), Arch. SHD, 1 M 1050 Frontière du Nord, 1771-1773, 40 pages (non paginées).
65 Ibid.
66 Ibid.
67 Ibid.
68 Vérin H., La gloire des ingénieurs, op. cit.
69 Picon A., L’invention de l’ingénieur moderne, op. cit., p. 228.
70 Picon Antoine, « Les ingénieurs et l’idéal analytique à la fin du xviiie siècle », Sciences et techniques en perspective, 13, 1987-1988, 70-108.
71 Vérin H., La gloire des ingénieurs, op. cit., p. 95.
72 Souvenirs, p. 539-540.
73 Ibid., p. 540.
74 Cité par le Colonel Dardonville, BCXRH, X2b/443 : L’école royale du génie de Mézières (1748-1948) (fascicule), p. 12.
75 Lahire B., Portraits sociologiques, op. cit., p. 404.
76 Voir l’article de Stéphane Blond dans cet ouvrage : « Former les ingénieurs du territoire : le règlement des Ponts et Chaussées (1775) », p. 159-183.
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