Introduction

1L’enseignement professionnel recrute principalement des jeunes de milieux populaires qu’il prépare à occuper des positions subalternes dans le monde du travail, contribuant ainsi à la reproduction des rapports de classe (Palheta, 2012). Mais il participe également à la reproduction des rapports de genre. Outre la voie de formation, scolaire ou salariée, il est en effet structuré « par l’opposition entre des secteurs d’activité » (Moreau, 2013) qui restent fortement marqués par la ségrégation sexuelle. Si, depuis les années 1960, le sex-ratio de l’enseignement professionnel est à peu près équilibré et si certaines spécialités sont désormais mixtes, de nombreux secteurs restent encore largement à dominante « masculine » ou « féminine ». Se distinguent ainsi les CAP du domaine des services qui recrutent une grande majorité de filles (esthétique, coiffure, petite enfance, etc.), et les CAP de la production plus prisés par les garçons et offrant davantage de débouchés professionnels (maçon, installateur sanitaire, menuisier, etc.). Les Métiers de l’automobile constituent encore aujourd’hui des bastions « masculins ». Certes, depuis les années 1970, des filles se présentent chaque année au CAP dans le secteur automobile. Mais statistiquement, leur poids reste dérisoire malgré les incitations politiques en matière de mixité : en 2012, elles représentent moins de 2 % des effectifs1 des CAP « Maintenance des véhicules automobiles » (MVA) et « Réparation des carrosseries » (RC) et sont toujours moins nombreuses en apprentissage que sous statut scolaire.

2Lorsque les ressources scolaires font défaut, les attributs de genre deviennent particulièrement efficients dans les procédures d’orientation en fin de 3^e. Ainsi, les collégiens, aux parcours scolaires souvent chaotiques choisissent d’abord une spécialité investie par les jeunes du même sexe2. Les formations professionnelles participent elles-mêmes à la construction sociale et sexuée de cette jeunesse en renforçant ou réajustant certains traits des socialisations passées. Se former aux Métiers de l’automobile, c’est entrer dans un monde d’hommes où l’on apprend des savoir-faire professionnels et où on expérimente des rapports sociaux de sexe particuliers. Quelle est alors la place des rares filles qui suivent ces formations perçues comme « masculines » en raison de leur recrutement, de leurs caractéristiques techniques et de leur culture professionnelle ?

3Rendre compte de l’accès des filles à des professions ou formations du supérieur « masculines » comme de leurs expériences socialisatrices au sein de ces collectifs masculins a déjà fait l’objet de plusieurs travaux sociologiques (Daune-Richard et Marry, 1990 ; Ferrand, Imbert et Marry, 1999 ; Pruvost, 2007 ; Zolesio, 2012). Nous proposons d’analyser ici des filières de formation au recrutement relativement précoce dans la lignée des travaux de Julie Thomas (2013) ou Nadia Lamamra (2011), sans toutefois nous centrer exclusivement sur les expériences des filles. En effet, pour comprendre la place des filles dans des bastions masculins, il semble pertinent de considérer également les façons de penser et de faire des garçons.

4La réflexion prend appui sur une recherche menée auprès d’apprentis et de lycéens inscrits en CAP Métiers de l’automobile. Cette dernière, menée sous le prisme d’une sociologie de la socialisation (Darmon, 2006), vise à éclairer les processus d’orientation ainsi que l’acquisition de savoir-faire et savoir-être au cours de la formation qui renforce ou réajuste les dispositions incorporées antérieurement (dans les sphères familiale, scolaire et amicale). Elle se fonde sur une série d’entretiens réalisés en 2014 auprès de 43 jeunes en première et deuxième année de CAP Maintenance des véhicules automobiles et Réparation des Carrosseries (23 apprentis et 20 lycéens dont une fille) et 13 enseignants ou responsables des deux institutions investiguées (un centre de formation d’apprentis et un lycée professionnel dans lesquels nous avons pu observer des cours et des réunions)3. Les entretiens menés auprès des élèves et apprentis retracent leurs parcours scolaire, amical et de loisirs depuis l’école primaire, interrogent les processus d’orientation en filière professionnelle, et déroulent les apprentissages et les sociabilités qu’ils expérimentent au cours de leur formation.

5Les jeunes, âgés de 16 à 24 ans, sont presque tous issus des classes populaires stabilisées avec des parents en emploi. Les pères travaillent majoritairement comme ouvriers, artisans ou commerçants et les mères comme employées. Leurs trajectoires scolaires sont toutes marquées par des difficultés scolaires (redoublements, classes atypiques ou ruptures scolaires) ne leur permettant pas d’accéder aux filières générales.

6Pour comprendre les rapports sociaux de sexe au sein de ces formations automobiles de niveau V, nous proposons donc de tenir ensemble les façons de penser et de faire des garçons et de Sandra, seule fille de la région Rhône-Alpes poursuivant la formation en CAP Maintenance des véhicules automobiles au moment de l’enquête. Ainsi, nous analysons dans un premier temps les représentations genrées des Métiers de l’automobile véhiculées par les élèves, apprentis et formateurs en mobilisant l’ensemble des entretiens. Il s’agit de savoir si un métier traditionnellement exercé par les hommes continue de susciter aujourd’hui des résistances lorsqu’il est exercé par des filles. Cela revient à poser la question des représentations sur les choix d’orientation atypiques. Nous reconstruisons ensuite la trajectoire de Sandra. Pour comprendre son orientation et son maintien dans cette spécialité, nous interrogeons les instances socialisatrices fréquentées par le passé qui ont participé à l’intériorisation de dispositions spécifiques (appétences et manières d’être et de faire « masculines ») relativement ajustées à sa position actuelle. L’objectif est de contribuer aux réflexions sur les parcours scolaires et professionnels atypiques et plus particulièrement celles qui mettent en évidence les modes de socialisation spécifiques des filles s’aventurant dans des spécialités « masculines ».

Les représentations des filles : des discours généraux aux récits de pratiques des garçons

7Au centre de formation d’apprentis investigué, on ne dénombre cette année-là aucune fille sur 112 apprentis en 1^re ou 2^e année de CAP MVA (Maintenance des véhicules automobiles, option véhicules particuliers) et RC (Réparation des carrosseries). Les apprentis côtoient parfois dans l’atelier la seule fille de la filière voisine (CAP MVA, option motocycles). Au lycée professionnel, on compte 3 filles sur 40 élèves. Deux d’entre elles inscrites en réparation des carrosseries n’ont quasiment pas fréquenté les ateliers. La première a été réorientée rapidement suite à des problèmes d’allergie ; la seconde, atteinte d’une maladie dégénérative, a suivi brièvement les cours d’enseignement général sans jamais fréquenter les ateliers. La troisième, Sandra, 17 ans, s’apprête à passer son CAP Maintenance des véhicules automobiles. Pour connaître les représentations des garçons, nous avons mobilisé deux séries de questions posées à l’ensemble des élèves et des apprentis : des questions d’ordre général sur l’entrée éventuelle de filles dans les métiers de l’automobile puis des questions plus contextualisées sur leurs interactions avec les rares filles côtoyées pendant la formation. L’analyse des réponses montre la nécessité de ne pas s’en tenir aux propos généraux, qui informent davantage sur l’intériorisation de prescriptions discursives sur l’égalité des sexes. Elle incite à interroger conjointement les « formes masculines d’arrangement » (Swerdlow, 1989) à la présence des filles au sein des ateliers. Les propos contextualisés ou les récits de pratiques concrètes témoignent en effet plutôt du maintien des valeurs viriles propres à la culture professionnelle.

8Quand on interroge les enquêtés sur la possibilité d’une féminisation du métier, ils tiennent des positions divergentes. Quelques-uns déclarent ne pas avoir d’opinion. Difficile de savoir si la présence de filles les indiffère vraiment ou s’ils veulent taire leur opinion face à l’enquêtrice, ayant intériorisé le discours légitime sur l’égalité des sexes. Pour d’autres, la maintenance des véhicules automobiles comme la réparation des carrosseries sont des métiers faits par et pour les hommes. Des clichés naturalisant les qualités supposées « féminines » et « masculines » persistent. D’une part, les métiers dévolus aux filles sont censés requérir « maternité », « douceur » et « compréhension ». D’autre part, la « force », la « résistance » et le « courage » qualifient de manière récurrente les soi-disant métiers « d’hommes » qui sont également « manuels et salissants4 ». La mécanique comme la carrosserie ne seraient pas des métiers pour les filles, comme le soulignent deux lycéens de 17 ans inscrits en réparation des carrosseries, car « il leur faut un métier plus doux » (Medhi) et elles « devraient faire des trucs plutôt dans les bureaux, dans la cuisine ou quelque chose comme ça » (Sofiane). L’inscription dans une classe où les deux seules filles inscrites se sont réorientées après quelques semaines a sans doute participé à asseoir leur point de vue. La plupart ne cachent pas leur étonnement vis-à-vis de la présence « incongrue » de filles dans le secteur automobile tout en affirmant une relative ouverture voire un certain enthousiasme, quitte à se ranger du côté des filles, se distinguant ainsi des postures collectives sexistes qui, comme le souligne Frédéric, ont cours dans les ateliers ou ailleurs :

« Ça m’aurait fait bizarre parce que voir une fille en mécanique, c’est rare. Mais si y en aurait une, elle serait la bienvenue »
(Manuel, 17 ans, apprenti en MVA, en classe non mixte).

« Je suis pas sexiste alors… Moi, les filles, elles peuvent faire ce qu’elles veulent comme métier. Ça me dérange pas qu’elles fassent mécanique, carrosserie, peintre, maçon… (Pour toi c’est pas un métier d’homme ?) Moi tous les métiers… Y’en a des vrais machos ils vont te dire : “Non, pas de filles en mécanique”, mais après y’a des mecs en coiffure, y’a même des mecs en esthétique, en pharmaceutique et tout ça, donc je vois pas pourquoi elles auraient pas le droit de faire des métiers comme la carrosserie. Chacun son opinion après […] Je dirais vaut mieux pas qu’il y en ait… parce que, vu les garçons comme ils sont, donc là, vaut mieux pas qu’il y en ait (c’est-à-dire ?) Ben, sinon… [il sourit] Ben je dirais que… elles auraient du souci à se faire parce que bon ils sont pas… Ils ont une image des femmes ils sont un peu… un peu particuliers, enfin… un peu… des jeunes de notre âge (c’est-à-dire qu’ils ont peu de considération pour les filles ?) Oui (c’est-à-dire qu’ils les traitent un peu…) comme des objets » (Frédéric, 17 ans, apprenti en RC, en classe non mixte).

9La majorité des garçons, face à l’enquêtrice, ne désapprouvent pas la présence de filles dans les Métiers de l’automobile. Une enquête confirme cette tolérance vis-à-vis des parcours atypiques dans les discours de lycéens : près de 90 % des jeunes interrogés expriment leur compréhension à l’égard de choix professionnels atypiques, les filles montrant une plus grande tolérance que les garçons à l’égard de la transgression (Bosse et Guégnard, 2007, p. 39). Mais les déclarations générales plutôt favorables à la présence de filles, indiquant la reconnaissance de l’égalité des sexes, ne tiennent pas à l’épreuve des récits précis et contextualisés. Autrement dit, lorsqu’il est question de faire parler les jeunes des filles fréquentées au sein des formations, les stéréotypes de genre refont surface :

« (Et toi ça te fait quoi de savoir qu’il y a des filles…?) Ben c’est bien. Après voilà, dans certains idéaux, c’est un métier de mecs pour certaines personnes parce que les filles normalement ça aime pas salir, patati patata, mais après y’a des exceptions dans tout comme on dit (Et pour toi y’a pas de raisons que…) Non y’a pas de raisons. Après j’avoue qu’elle peut avoir des difficultés au niveau de la force. Même elle, Cathy5, la fille dont je vous parlais, j’avoue des fois au niveau de la force elle galère parce que voilà, faut avoir assez de force, mais autrement se salir, pff, c’est dans la tête hein »
(Clément, 15 ans, lycéen en MVA, en classe non mixte).

« Alors moi que les filles soient garagiste, grutier, camionneur, ça me… ça me choque pas (Ouais t’as pas d’a priori ?) Ouais j’ai des a priori ici quand je la charrie et je dis : “Ouais tu devrais faire ça ou ça parce que t’es une fille”, mais sinon je m’en fous »
(Jeremy, 16 ans, apprenti en MVA, en classe non mixte).

10Même si Jérémy déclare une certaine indifférence à la présence de filles dans ces métiers, sa plaisanterie évoquant les interactions avec la seule fille de la classe voisine (MVA, option motocycles) constitue un rappel de la place dominante des hommes dans la profession et participe à écarter les filles de certaines tâches professionnelles au sein de l’atelier. Choisir un métier d’hommes, c’est aussi mettre en avant les traits typiques d’une virilité revalorisante après une expérience scolaire peu concluante (Monchatre, 2010). L’immixtion de filles dans ces formations risque dès lors de mettre en péril cette requalification symbolique récemment acquise.

11Que les jeunes se déclarent favorables ou défavorables à l’entrée des filles dans les Métiers de l’automobile ne change rien au fait qu’ils se retrouvent effectivement entre garçons, configuration particulière aux effets socialisateurs sur leurs façons d’être et de penser. Ils se construisent dans des univers où les normes de virilité s’imposent. S’ils avaient déjà constitué des dispositions singulières au cours de socialisations antérieures (notamment au cours des loisirs « masculins » pratiqués entre copains), ils intègrent ici une formation qui renforce et réajuste ces dispositions (Denave et Renard, 2015). L’aménagement de l’espace du lycée professionnel comme du centre de formation d’apprentis (CFA) participe aussi de façon silencieuse à cette socialisation. Un enseignant de mathématiques évoque cette séparation d’avec les filles qui s’est imposée depuis des années dans les CFA : non seulement les mécaniciens et les carrossiers ne suivent jamais des cours généraux avec des classes composées majoritairement de filles, mais ils sont parfois placés à distance des salles de cours réservées à ces filières afin d’éviter que garçons et filles se croisent : « On voulait pas mettre à côté les esthéticiennes et les mécaniques, pour dire l’ambiance ! » De même, dans les garages, les jeunes ne fréquentent qu’occasionnellement la secrétaire qui occupe un bureau séparé à l’entrée de l’atelier. Dans cet entre-soi masculin que les apprentis affectionnent, ils sont moins attentifs à leurs façons de s’exprimer, multiplient les insultes et développent un humour particulier, souvent aux dépens des femmes. La présence de filles risquerait donc de remettre en question cette solidarité : « J’aimerais pas qu’y ait des filles en mécanique parce que… On rigole entre garçons et quand il y a des filles on rigole moins quoi ! » résume Raphaël, 17 ans, apprenti en MVA. Regroupés avec les mécaniciens motocycles en atelier, certains apprentis interrogés ont été au contact de la seule fille de cette spécialité voisine. D’autres lycéens ont côtoyé brièvement les deux filles passées par le CAP Réparation des carrosseries. Qu’ils s’en tiennent ou non à l’écart, ils font tous remarquer leur non-conformité aux normes sexuées attendues, tant du point de vue de l’hexis corporelle que des comportements :

« Bon on sait pas trop si c’est une fille [rire]. C’est plus un garçon manqué (Pourquoi un garçon manqué, dans sa façon de s’habiller ?) Ouais dans sa façon, elle s’habille bizarre, comment elle pense, je sais pas c’est bizarre. Ça me dérange pas ! »
(Farid, 18 ans, apprenti en MVA).

« Ça change rien qu’y ait que des garçons. Si, c’est mieux, parce que tu peux parler plus à l’aise. Mais y’avait des filles au début de l’année (Comment ça se passait ?) J’étais pas étonné, c’étaient des garçons. Enfin Amina c’était un garçon (Physiquement tu veux dire ?) Ouais, elle restait avec nous, elle parlait comme des garçons, c’était pas une fille (Et sa façon de s’habiller ?) Garçon »
(Adil, 16 ans, lycéen en RC).

12Comme les jeunes femmes qui jouent au football, ces camarades sont plutôt assimilées au modèle de l’autre sexe. Aussi, les processus de socialisation sexuée inversés « ne perturbent pas l’ordre symbolique par lequel se perpétue le système des différences et des oppositions entre les sexes » (Eckert et Faure, 2007, p. 235). En outre, un manque de féminité peut être tout aussi discréditant pour les filles inscrites dans des milieux masculinisés qu’une féminité trop exposée (Thomas, 2013). Ainsi, Sandra, qui a féminisé son apparence lors de son entrée au lycée, se présentant désormais toujours maquillée et parée de bijoux, subit des remontrances lorsque sa tenue est jugée inconvenante (comme une tenue laissant apparaître son décolleté) :

« Le problème c’est que je me suis fait reprendre par un élève qui m’avait dit : “faudrait que tu remontes, que t’ai chaud ou que t’ai pas chaud et que t’ai un haut en dessous” […] Il me fait : “est-ce que moi je me balade torse nu ? En mode kéké des plages ?” […] Il m’a fait : “là c’est un non-respect pour nous et pour toi parce que là t’es en train de donner une mauvaise image de toi qui est pas bonne, qui est pas ce que tu es.” Donc ce qui fait que depuis je laisse le haut où alors dès que j’en n’ai pas, je le monte »
(Sandra, 17 ans, lycéenne en MVA).

13Enfin, si les garçons dans les filières majoritairement féminines font l’objet d’attentions supplémentaires, il n’en est rien dans la situation inverse (Lemarchant, 2007). La plupart des enseignants d’atelier rencontrés restent d’ailleurs hostiles à l’entrée des filles dans ces métiers « masculins », les renvoyant notamment à leurs fonctions procréatrices qui ne seraient pas compatibles avec les conditions de travail :

« C’est pas un métier pour filles car s’il n’y a pas besoin de force, les mains et avant-bras sont abîmés, brûlés lors des activités de soudure. Et il faut supporter les odeurs, la poussière et les diluants. C’est un vrai problème pour les femmes enceintes. Et les filles sont coquettes »
(Enseignant en RC en lycée professionnel).

14Certes, le secteur professionnel recrute désormais des femmes, mais le plus souvent à des postes commerciaux ou d’accueil c’est-à-dire hors des ateliers, prétextant le plus souvent l’absence de vestiaires séparés. Pour prétendre s’affairer sur les voitures, les filles doivent faire preuve de « motivation ». Autrement dit, elles doivent être détentrices de compétences professionnelles remarquables et être capables de résister à l’ambiance virile des garages.

« Le métier pour les filles est quand même spécifique, c’est pas toujours simple […] Généralement elles vont finir en Relations clientèle. C’est dur, c’est un métier physique et salissant donc c’est vrai que pour une fille c’est pas gratifiant de faire ce métier-là. (Elles ont plus de mal à trouver des stages ?) Non elles en trouvent comme les autres. Mais au suivi… mécanicienne y’en a une à Lyon Sud sinon les autres s’orientent en réception, en BTS vente. Y’en a une qui est sortie avec un bac pro, elle vend des pièces (Aucune dans un garage ?) Une à Lyon Sud. Faut vraiment qu’elles soient passionnées, plus que passionnées ! »
(Enseignant en MVA en lycée professionnel).

15Un enseignant de mécanique se montre néanmoins favorable à l’investissement des filles dans les formations automobiles. Le travail est en effet devenu moins salissant et exige désormais plus de compétences de lecture, mesure et diagnostics techniques, et davantage de qualités relationnelles avec la clientèle (Moreau, 2010), ce qui faciliterait le recrutement de filles dans le secteur :

« Aujourd’hui, on n’a plus besoin de force en mécanique avec les nouveaux outils donc aucun problème pour les filles qui sont bien reçues, surtout en mécanique moto où elles sont particulièrement demandées pour leur finesse et minutie […] Dans les grands centres auto, la clientèle étant féminine, on embauche de plus en plus de filles mais surtout en Relations clients, très peu en atelier. Aujourd’hui c’est un “métier propre” : certains bleus de travail sont blancs et gris comme chez Volkswagen ; les gants sont parfois obligatoires donc on n’a plus les mains noires. Le seul problème pour avoir un stage est la possession de vestiaires pour filles dans le garage »
(Enseignant en MVA en lycée professionnel).

16Mais cette perception reste marquée par des préjugés qui mettent à distance les filles des métiers « salissants » et les prédisposent aux tâches exigeant de la minutie. Et la quasi-totalité des enseignants comme des élèves continuent de mettre en avant l’une ou l’autre des qualités historiques de la profession (force, courage ou endurance) qui en font un métier « d’hommes », même si les nouvelles technologies les rendent bien souvent caduques. Ce n’est pas sans faire écho aux rhétoriques utilisées dans la restauration (Monchatre, 2010) pour justifier la fermeture de ces secteurs aux filles. Or, les conditions de travail aux ateliers (exposition aux divers polluants, brûlures, port de charges lourdes), nuisibles pour les femmes, le sont aussi pour les hommes (Messing, 1982). En outre, c’est faire fi des métiers recrutant davantage les filles qui exigent pourtant de la force physique (les caissières de supermarché) ou mettent en contact avec des produits toxiques (les coiffeuses).

Sandra ou l’intériorisation précoce de dispositions « masculines »

17Le parcours de Sandra, seule fille de la population enquêtée ayant poursuivi la formation jusqu’à son terme, montre une socialisation genrée particulière qui l’a conduite à s’orienter vers un métier « masculin ». À partir de l’entretien réalisé à ses côtés et des discours des élèves et des enseignants de sa classe, nous souhaitons éclairer les difficultés qu’elle a rencontrées et montrer qu’elles tiennent davantage à la culture professionnelle (caractéristiques techniques et symboliques du métier de mécanicien automobile) véhiculée par les garçons qu’aux conditions de travail dans l’atelier.

18Le parcours de Sandra est relativement singulier. Fille unique élevée par sa mère (titulaire d’un CAP comptabilité) et son beau-père, tous deux serveurs dans la restauration, elle connaît rapidement des difficultés scolaires et comportementales (elle redouble la petite section de maternelle). Elle est placée en Institut Thérapeutique, Éducatif et Pédagogique du CE1 au CM2 sous le régime de l’internat. Très jeune, elle fréquente donc assidûment des groupes majoritairement composés de garçons : « Y’avait plus de garçons que de filles. Moi je traînais qu’avec les garçons. » Jusqu’en CM2, sa classe ne compte que sept ou huit filles, et elle a très peu d’activités communes avec les deux filles du dortoir bien plus âgées qu’elle. Elle poursuit sa scolarité en SEGPA, section où elle se retrouve à nouveau avec une majorité de garçons. Tout au long de son enfance, à l’école comme à l’internat, elle s’identifie peu aux filles et intériorise des goûts « masculins ». En outre, elle se rappelle s’être amusée à détourner les tentatives maternelles d’initiation à des activités plus conformes à sa catégorie de sexe :

« Moi je me souviens, je prenais jamais les robes de princesse. Je prenais toujours les casques de chantier, les vestes en cuir, les trucs de gendarme. Ah la dînette je pouvais pas ! […] Ma mère m’offrait des Barbies, ma dernière je me souviendrai toujours, Barbie chevelure de rêve. Elle l’a pas gardée longtemps [rires] (Ouais vous lui avez coupé les cheveux ?) Je… Je la dénudais, je lui coupais les cheveux, je la pendais par les pieds [rires] […] J’en faisais aussi à l’internat [du foot]. J’étais un véritable garçon manqué. Je montais aux arbres (Ah ouais ?) Ben je jouais qu’avec des garçons. Les filles le problème c’est que les Barbies… En plus, j’avais l’esprit très détourné… »

19À travers cette socialisation plurielle, sans être totalement inversée (Mennesson, 2004), Sandra constitue une forte appétence pour les métiers « masculins » qui semblent plus adaptés à son goût pour l’activité physique et la difficulté à tenir en place :

« Parce que j’ai fait beaucoup de stages mais y’en a aucun qui m’a vraiment plu […] Disons que moi, ça m’attire un peu, les métiers masculins […] J’ai fait menuiserie, j’ai fait dans la pose de carrelage. J’ai fait aussi dans l’électricité (Et pourquoi masculin ?) Ben parce que ça nécessite de la force, de l’endurance. Y’a juste un métier où j’ai pas voulu, pas du tout, c’est tout ce qui est les métiers de sécurité : flic, pompier… (Et pourquoi vous dîtes que vous êtes attirée plutôt par les trucs masculins ?) Parce que j’aime bien me dépenser. Et rester assise sur un bureau… C’était pour vous dire, les deux heures pendant […] le rendez-vous, j’étais la jambe comme ça, comme ça, je suis. »

20Si la conseillère d’orientation affiche une indifférence, les enseignants, comme la mère de Sandra, s’étonnent de son vœu, qui constitue une orientation atypique voire une transgression de genre, mais ne contrarient pas ses projets :

« Ben ma mère, elle m’a dit… Ça lui a fait ni chaud, ni froid. Ça l’a un peu étonnée, elle m’a dit que j’étais vraiment pas faite pour ça […] Enfin, elle a pas dit : “Non, tu ne feras pas mécanique un point c’est tout !” Elle m’a dit : “Essaie. Tu verras, je te dis que c’est dur, t’es pas faite pour ça.” Mais moi : “Si, je suis faite !” »

21À l’issue de la procédure d’orientation, Sandra est admise dans un lycée professionnel qui réserve un nombre important de places aux élèves de SEGPA6. Elle bénéficie en outre du soutien de son petit copain (inscrit en CAP peinture en bâtiment) qui lui trouve des garages pour effectuer les stages. En revanche, l’intégration dans la classe ne se fait pas sans encombres. Les lycéens ne cachent pas leur surprise voire leur faible enthousiasme vis-à-vis de cette présence « étrangère » au sein de la promotion7. Certains ne lui adresseront jamais la parole :

« (T’as déjà parlé méca avec elle ?) Non, je parle pas avec elle parce qu’elle est bizarre elle aussi. Elle a pas la même ambiance que nous. Je sais pas comment vous expliquer, je sais pas »
(Elhadj, 16 ans, lycéen en MVA).

22Si quelques élèves restent campés sur leur position et évitent toute interaction avec Sandra, la plupart se sont habitués à sa présence à partir de la deuxième année et prennent désormais plaisir à travailler avec elle :

« Dès qu’elle est arrivée, on a remarqué que elle : “Heu ouais qu’est-ce qu’elle fout là ?” (Ça a choqué alors un peu ?) Ouais [Rires] (Parce que personne s’attendait à voir une fille en…) Ouais bah je m’y attendais pas du tout (Ouais. Et aujourd’hui vous vous y êtes habitué à sa présence ?) Ouais. Parce que c’est… c’est comme si c’était quelqu’un d’autre quoi (Donc toi tu peux bosser avec elle sur une voiture comme tu bosserais avec quelqu’un d’autre ?) Je bosse souvent avec elle […] Des fois je préfère parfois parler… travailler avec elle qu’avec d’autres personnes […] On lui a fait beaucoup de réflexions même si c’est pas bien heu… (Du genre ? Tu te souviens les premières réflexions ?) Heu… ouais on disait : “mais qu’est-ce tu fous là ? T’as rien à faire ici, heu… t’es une meuf ça enfante.” Mais bon après elle fait ce qu’elle veut »
(Sasha, 18 ans, lycéen en MVA).

23Sandra raconte effectivement s’être fait chahuter la première année et travaillait toujours seule sur les voitures, ce que confirme un enseignant de mécanique (« L’intégration était très difficile pour elle. Ils lui faisaient vraiment pas de cadeau ») Comme le montre Emmanuelle Zolesio à propos de la chirurgie, l’humour (et notamment les blagues sexistes) assure une fonction de sélection et de reproduction masculine du corps professionnel. À l’instar des femmes chirurgiens, les filles sont également testées dans le secteur automobile jusqu’à ce que les garçons consentent à leur présence :

« (Y’a que des garçons dans votre classe) Oui. Ça me dérange pas. Ils sont pas méchants (Mais comment ça se passait l’année dernière ?) Ben, disons que, ça s’est passé un peu bien et un peu mal. Y’a eu des hauts et des bas (Et les bas c’était dû à quoi ?) Ben le fait que je sois une fille… Disons qu’ils testent la première année (Concrètement est ce que vous avez des exemples, comment ça se passe ?) Ben disons que c’était comme ça avec tout le monde, c’étaient des blagues un peu misogynes (Ah ouais ?) Ouais. Bon, faut mieux en rigoler plutôt que de s’énerver […] Puis on en entend des bonnes [rires] (C’est vrai ?) Oui, oui. Comme quoi, ben on a inventé la femme avant d’inventer l’homme parce qu’il fallait un brouillon [rires] pour créer quelque chose de parfait (D’accord, donc ça c’est en continu ? C’est tous les jours la 1^re année ou c’est de temps en temps ?) De temps en temps… Le reste c’est bon. Faut juste pas faire attention, la deuxième année ça se calme et ça commence à… Ça disparaît complètement après. »

24Sandra réussit à s’imposer grâce à sa « forte personnalité » (« Je suis un peu rentre-dedans » souligne-t-elle) et à son humour décrit par les enseignants et aisément repérable lors de l’entretien. Il est souvent entendu que dans les filières « masculines », les filles doivent « avoir du caractère », voire accepter de recourir à la violence verbale et physique pour se faire respecter, et qu’elles « sont accueillies avec réserve ou agressivité » (Lemarchant, 2007). Sandra utilise l’auto-dérision pour désamorcer rapidement les conflits : « Ce qui fait que les gens, ils rigolent et ils se disent : “bon d’accord”. »

25Par ailleurs, Sandra s’acclimate très bien aux conditions de travail dans l’atelier. Elle ne se distingue pas, sur ce plan, des comportements adoptés par les garçons de sa classe. Elle ne prête pas attention aux odeurs d’huile et d’essence et ne se montre aucunement gênée par l’aspect salissant du métier, renvoyant avec humour les mains noires à une expérience valorisante :

« Quand j’étais petite c’est ma mère qui travaillait à la chaîne dans une usine de pneus et je lui demandais quand j’étais petite : “pourquoi t’as les mains noires ?” [Sa mère répondait] : “ça c’est les personnes qui travaillent bien.” Donc depuis… Quand j’étais petite, je les trempais dans la boue [les adultes] : “Ha mais qu’est ce qui se passe ?” [Elle] : “Ben j’ai bien travaillé” [rires]. »

26Elle raconte même se moquer des garçons qui se rendent à l’infirmerie pour une simple entaille8. La formation renforce ainsi certaines dispositions incorporées par le passé (dispositions à l’action, à l’endurance physique, à l’affirmation de soi) mais ne permet pas l’appropriation des compétences exigées. Sandra se décrit comme plus lente que les autres et assez maladroite (ce que confirment les enseignants). Ce n’est pas la force qui lui manque, mais la concentration et le respect des consignes professorales dans les délais impartis. Elle se découvre peu compétente (« pas manuelle », comme elle le précise) et finalement peu ajustée au métier, ce que lui assènent ses camarades : « Regarde, tu mets une heure juste pour enlever un écrou. Nous on a déjà démonté, remonté. Franchement t’es pas faite pour ça ! » Ses faibles compétences techniques sont ainsi naturalisées par les garçons qui les renvoient à sa catégorie de sexe : contrairement à ses homologues masculins, elle n’a de fait pas bénéficié d’initiation familiale ou amicale à la mécanique avant d’entrer en formation. En outre, si depuis son entrée en CAP elle consacre du temps à regarder des vidéos sur la mécanique, elle ne la pratique jamais en dehors du lycée. Découragée par ses performances, et anticipant son échec au CAP, elle réfléchit à une éventuelle réorientation en vente, conformément au souhait de sa mère : « Je vais essayer vente après […] Comme dit ma mère, elle me connaît mieux que moi, elle m’a faite, donc elle me dit : “essaie au moins”. »

Conclusion

27Typique des bastions « masculins », les Métiers de l’automobile résistent toujours à l’entrée des filles en continuant de revendiquer le caractère sexué de l’activité (Lamamra, 2011). Plusieurs enquêtes statistiques font aussi état d’un taux d’abandon notable des filles en niveau V des métiers de l’automobile9. Si, en entretien, les discours d’ordre général ou abstrait laissent entendre des postures égalitaires, les récits de pratiques des jeunes témoignent, quant à eux, de la persistance des stéréotypes de sexe. Il est attendu des rares filles qui s’y engagent ténacité et compétences exceptionnelles pour résister aux pressions des pairs masculins et démontrer la légitimité de leur place dans le métier. Loin d’affaiblir les distinctions de sexe, l’arrivée des filles dans ces filières peut tout aussi bien les renforcer par un réflexe défensif du groupe de sexe opposé (Eckert et Faure, 2007), et les collectifs masculins peuvent s’arranger de la présence des filles en refusant toute forme d’égalité (Gernet et Le Lay, 2011).

28Bien en amont, les socialisations primaires (familiale, amicale et scolaire) participent à l’intériorisation par les garçons et les filles de goûts spécifiques et distincts qui conduisent les unes et les autres à aspirer à certains cursus scolaires pour en exclure d’autres. Chaque fois, des modes de socialisation spécifiques rendent raison des orientations scolaires ou professionnelles atypiques du point de vue de leur appartenance de genre : dans le cas de Sandra, le passage par l’ITEP comme institution très masculine fonctionne comme une propédeutique à l’intériorisation de dispositions sexuellement non conformes nécessaires à l’intégration ultérieure en filière Automobile. Nécessaires, mais non suffisantes : l’expérience des filles dans les formations automobiles reste aujourd’hui difficile, et illustre par anticipation des disparités sexuées pour les carrières des femmes atypiques, encore plus prononcées dans le cas des faibles niveaux de diplôme.