1En Belgique, la formation continue des enseignants est vécue à la fois comme un droit et une contrainte. Pourtant, les enjeux impliquent non seulement un apport de connaissances, mais une transformation des pratiques. C’est dans cette optique que prennent place les formations en lien avec l’inclusion des diversités. L’expérience montre l’intérêt de la formation par l’activité se déroulant au sein de l’institution et non dans un lieu tiers, avec des collègues directs et non dans un groupe anonyme, et dans une visée de transformation. Une telle formation in situ se construit à partir de l’expérience des autres, au moyen d’actions concrètes et d’un accompagnement méthodologique. Le caractère obligatoire et artificiel des formations classiques s’efface au profit d’un ancrage dans le quotidien.

Introduction

2En Belgique francophone, le décret du 18 mai 2012 a réglementé la mise en place d’un dispositif d’accueil et de scolarisation des élèves primo-arrivants. Les enseignants sont désireux de suivre des formations sur le sujet, notamment pour la gestion d’incidents résultant de chocs culturels. Ils évoquent les difficultés liées à l’appropriation des savoirs scolaires, aux mécanismes de transmission et relèvent l’importance des préjugés liés à la diversité socioculturelle, tant chez les élèves que chez les membres de l’institution scolaire, avec les conflits que ces attitudes négatives génèrent. Ils soulignent l’absence d’espaces et de moments spécifiques pour analyser les situations problématiques. Les formations sur la multiculturalité sont surtout comprises comme le développement de compétences communicationnelles, définies comme les capacités d’un individu et d’un groupe « à savoir analyser et comprendre les situations de contact entre personnes et entre groupes de cultures différentes, à les gérer et à les valoriser dans le sens des objectifs de l’entreprise » (Bezzari et Eneau, 2014, p. 313), – c’est-à-dire ici dans le sens des objectifs de l’école.

3Mais les initiatives prises aux plans politique et institutionnel n’ont pas provoqué de changement de cap durable1. À ce jour, certaines matières telles que l’histoire de l’immigration, l’apport de l’immigration à la construction de la Belgique ou encore la place de la Belgique dans la politique coloniale ne font toujours pas partie du programme officiel de la formation initiale dispensée aux enseignants. Comme en France naguère, nous pouvons parler à cet égard de « non-lieu de mémoire » (Noiriel, 1988). Cette absence de reconnaissance prive de légitimité les personnes issues de l’immigration.

4Depuis 2002, les personnels enseignants de Belgique francophone ont une obligation de se former durant neuf jours répartis sur trois ans, à quoi s’ajoutent trois jours par année pour la formation volontaire (Baffrey et Littré, 2015). Ce dispositif est vécu à la fois comme un droit et une contrainte, ce qui peut susciter chez certains une attitude régressive (lecture du journal pendant les heures de formation, retards, chahut, etc.). Pourtant, les enjeux sont cruciaux, puisqu’ils impliquent non seulement un apport ou une remise à niveau de connaissances, mais une transformation des pratiques et une restructuration du comportement pédagogique. C’est dans cette optique de transformation profonde des pratiques que s’inscrivent les formations continues en lien avec la multiculturalité.

5Elles consistent en une ouverture à l’altérité et à l’analyse d’un phénomène qui pousse les individus à se rassembler derrière une identité particulière et à la faire reconnaître publiquement. Ce besoin de reconnaissance est à comprendre dans le cadre d’un processus favorisant le « vivre-ensemble », comme peut l’être l’école inclusive (Manço, 2015a). La visée, non dépourvue d’écueils, est de passer d’une « interculturalité factuelle » à une « interculturalité volontaire » (Demorgon, 2003), favorisée par une démarche réflexive.

L’école inclusive face aux résistances de l’ancien paradigme

6Une école inclusive est une école qui fait de la place pour chacun, ce qui implique « de passer d’un prêt-à-porter éducatif à une culture du sur-mesure » et produit une rupture dans les pratiques et une confrontation à de nombreuses difficultés (Bouquet, 2015, p. 25). L’école est dite inclusive lorsqu’elle assure la scolarisation de tous avec une adaptation structurelle et pédagogique qui doit tenir compte des particularités de chacun des élèves. Élaborée dans le cadre européen dès 1994, la notion représente un défi de taille. Elle favorise l’ouverture à l’altérité, en prêtant une attention particulière à ses membres les plus vulnérables, parmi lesquels les élèves migrants, en situation de précarité socio-économique ou de handicap2.

7La différence, dans un cadre inclusif, n’est pas une exception rejetée à la périphérie du système scolaire, mais elle en constitue un élément ordinaire (Curchod-Ruedi et al., 2013). Idéalement, chaque porteur d’une caractéristique fait l’objet d’une prise en compte particulière, non pas pour son seul profit, mais de façon à ce tous puissent en bénéficier. Cette démarche pédagogique évoque pour le praticien à la fois un exercice de haute voltige et un précepte aussi généreux qu’illusoire. C’est un horizon à poursuivre plus qu’un objectif concret à atteindre. « L’école inclusive est un challenge qu’il faut viser. Chaque école doit se donner ses propres objectifs en fonction de ses propres besoins et ses propres moyens » (Manço, 2015b, p. 23). L’éducation inclusive apparaît ainsi « comme une nouvelle perspective synthétique, originale et systémique permettant de respecter les diversités en évitant de s’enfermer dans une conception communautariste » (ibid., p. 14).

8Cependant, nous sommes à un moment où les enseignants dénoncent la complexité grandissante de leurs missions, inscrites, selon eux, dans des décrets aux ambitions démesurées et impraticables. Certains ont du mal à comprendre les racines sociales du désengagement scolaire de certains groupes d’élèves, voire leur aversion scolaire. Ils confondent entre « égalité » et « équité », ce qui entretient le phantasme que l’école est, par nature, ouverte à tous sans discrimination (Kus et Ukropina, 2015). De plus, les préjugés et leur impact restent un tabou difficile à aborder, parce qu’ils remettent en question l’impartialité de l’enseignant, censé s’occuper de tous les élèves de la même façon. L’école, bien que pensée comme un instrument d’émancipation, cristallise les mécanismes d’assujettissement et d’exclusion qui ont cours dans la société (Roland, 2013), ce qui effraie et décontenance les professionnels. En réaction à un présent qu’ils ne comprennent pas, certains regrettent l’école d’autrefois, « qui avait pour mission d’accueillir des élèves dépouillés de leur histoire et de leur appartenance sociale, en postulant une égalité de départ favorable à la transmission d’un savoir pour tous. En entrant dans sa classe, l’enfant devenait un élève, déposant sa vie personnelle et ses problèmes à la porte d’entrée » (Barras, 2015, p. 123-124). En revanche, aujourd’hui, les élèves entrent dans la classe avec leur histoire et des caractéristiques que l’école doit accueillir, ce qu’elle envisage souvent comme une source de difficultés.

9Malgré les avancées dans la réflexion sur l’école inclusive, la réalité continuera à faire obstacle au changement tant que la responsabilité de l’échec scolaire sera renvoyée à l’élève seul, et non à la société. L’insistance sur la notation, la mise en évidence de la faute méconnaissent la valeur pédagogique de l’erreur, et poussent à disqualifier l’élève et, dans la foulée, les familles aussi. Ces dernières, souvent, intègrent un sentiment de responsabilité qui alimente leur ressentiment et les éloigne encore plus de l’institution scolaire. Et « plus l’élève est perçu comme « loin de l’école », plus on fait preuve envers lui d’un cadrage fort sur son comportement et d’un cadrage faible sur les apprentissages » (Kus et Ukropina, 2015, p. 60).

L’ethnicisation des rapports scolaires

10L’échec ou la faute deviennent un marqueur d’identité et un stigmate, comme peut l’être le voile. « Le discrédit fonctionnerait selon une mécanique métonymique (prendre une partie pour le tout), effaçant les caractéristiques d’une personne pour ne prendre en considération que l’attribut stigmatisé. […] L’individu disparaît, ne devenant rien d’autre que son stigmate » (Guida et Assenmaker, p. 48). Et les dispositifs de remédiation, mis en place pour aider les élèves en difficulté, peuvent paradoxalement produire un effet contradictoire et anticiper l’échec scolaire des élèves en difficulté, parmi eux les enfants d’immigrés.

11De plus, la mise en concurrence des établissements pousse à la ségrégation entre classes, avec la création de filières d’excellence pour les bons éléments. « La hiérarchie des filières et des établissements, couplée avec les attendus d’insertion à l’égard de l’école, accentue les logiques de ségrégation qui sont souvent lues comme résultant du “choix” des familles » (Kus et Ukropina, 2015, p. 60). L’inclusion est déclarée impossible parce que, à première vue, contre-productive face aux exigences de résultats et à l’image de l’établissement.

12Ces conditions favorisent l’ethnicisation des rapports scolaires, qui cristallise des frontières entre les personnes, qu’il s’agisse de frontières dressées entre l’institution et les élèves, des élèves entre eux, voire des enseignants entre eux. Plus les groupes se resserrent et se confinent dans des espaces homogènes, plus les discours ethniques se renforcent et se rigidifient. Pour illustrer ce processus, Guida et Assenmaker (2005) ont mené une enquête avec des groupes d’élèves et d’enseignants bruxellois. Celle-ci révèle un mouvement profond d’ethnicisation des rapports scolaires, qui se manifeste sous la forme d’injures, de violence verbale, d’attitudes méprisantes, posant une dichotomie entre « eux » et « nous », qui ne recouvre pas forcément le clivage entre autochtones et allochtones. Ceci se retrouve par exemple dans ces paroles d’un élève d’origine maghrébine :

« Il y a certains profs arabes qui ne sont pas racistes, qui nous comprennent […], mais il y a peut-être aussi des Marocains qui sont racistes envers nous, qui sont racistes sur l’islam, par exemple. Des Arabes “flamandisés”, ça veut dire qu’ils sont devenus un peu trop flamands. Ils sont Arabes, mais flamands. »
Guida et Assenmaker, 2005, p. 48.

13Les auteurs font remarquer que cette dynamique génère des situations « d’autant plus explosives qu’il n’existe pas de mots “institutionnellement acceptables” pour les exprimer » (ibid., p. 44). Certains élèves jouent le rôle de « sentinelles identitaires », par rapport aux pratiques alimentaires ou au contenu de certains cours comme la biologie ou la morale, ce qui génère une violence à laquelle l’école répond en miroir, dans une spirale sans fin. Parfois, les enseignants croient bien faire en essayant de protéger des élèves discriminés par des stratégies d’évitement. Par exemple, face à la discrimination que subissent les élèves à la recherche d’un stage, certains enseignants ne donnent pas les mêmes adresses d’entreprises à tous les élèves. Ils souhaitent les protéger d’attitudes blessantes, mais en même temps, ils prennent acte d’une réalité discriminante. Ils demandent aussi aux élèves extra-européens d’éviter de mettre leur photo sur leurs CV pour ne pas être pénalisés, ce qui alimente le courroux des élèves lorsqu’ils s’en rendent compte. Ces actes, destinés à les protéger, ne sont généralement accompagnés d’aucune parole et, s’ils l’apprennent, les élèves doivent affronter seuls la violence de la situation (Kus et Ukropina, p. 54).

La formation sur le lieu de travail des enseignants, une plus-value en termes de sens et d’implication

14Dans ce contexte marqué par l’ethnicisation des rapports scolaires et par la mise en difficulté des personnels, l’expérience montre qu’il existe une façon d’envisager la formation continue des enseignants qui est propice à l’investissement de chacun. Il s’agit de la formation par l’activité, celle-ci se déroulant au sein de l’institution et non dans un lieu tiers, avec des collègues directs et non dans un groupe anonyme, dans une visée « de transformation de l’acte de travail en acte de formation, notamment par une réflexion anticipatrice et rétrospective sur l’activité et plus largement par une mise en objet par les sujets eux-mêmes de leur propre activité » (Barbier, 2013, p. 11). La formation continue in situ se construit à partir des connaissances et de l’expérience des autres, au moyen d’actions concrètes et d’un accompagnement méthodologique par une instance extérieure. Le caractère obligatoire et artificiel de la formation ex situ s’efface au profit d’un ancrage dans le quotidien, ce qui offre plus de sens pour les acteurs de l’école.

15Une autre modalité de formation s’articule avec la précédente : la formation informelle. Elle consiste en un apprentissage ancré dans l’expérience et surgit dans le contexte de travail. Un flou conceptuel entoure cette notion, qui se concrétise à l’improviste, comme une « forme souterraine, invisible et contrebandière d’éducation qui se déroule hors des structures éducatives instituées » (Jacques Pain, cité par Cristol et Muller, 2013, p. 16). La formation informelle peut être une composante de la formation continue, avec la prise en compte de « moments pédagogiques » au cours desquels quelque chose se passe, qui resterait dans l’ombre sans un regard réflexif. Ces moments favorisent la mise au jour d’une « pédagogie invisible » favorable à certains élèves, mais injuste envers d’autres. Celle-ci comprend les stratégies déployées dans une situation d’apprentissage, dont beaucoup restent dans le domaine du non-dit, parce qu’elles vont de soi, parce qu’elles sont tellement routinières que les enseignants ne les voient plus. Qu’il s’agisse d’énoncés de savoirs ou d’attitudes vis-à-vis des élèves, il est nécessaire de dévoiler ces mécanismes non pas pour ceux qui, notamment grâce à leur milieu familial, en maîtrisent déjà les codes, mais dans l’intérêt de tous les autres qui risquent de rester en marge des apprentissages.

Analyses de cas

16Nous présentons ci-dessous deux exemples tirés de pratiques que nous avons accompagnées et/ou initiées dans des établissements belges ou dans leur environnement. Ils donnent des pistes pour mettre au jour des problèmes à traiter qui souvent restent dans le non-dit, et pour développer des initiatives favorables à l’inclusion. Les projets présentés concernent principalement des activités situées en périphérie du programme scolaire, et sont destinés à fluidifier les rapports humains, à mettre en mots une culture commune3.

Les projets de « L’école de l’Espoir »

17L’école de l’Espoir se compose de projets financés par la Fondation Reine Paola4 pour une durée de cinq ans, dans des écoles bénéficiant d’un encadrement différencié dans les trois communautés linguistiques du pays (Gavray, 2015). Les projets soutenus concernent une large population d’élèves d’origine étrangère et de milieu défavorisé. En dix ans, plus de vingt projets ont été soutenus par la Fondation en Fédération Wallonie-Bruxelles5. Les projets visent un développement global du jeune, notamment à travers le sport (projet « sorties et atelier vélo », par exemple), les activités artistiques (apprentissage scénique et création musicale), ou des expériences de tutorat. Certains sont menés en partenariat avec d’autres écoles, mêlant des publics de milieux et d’âges variés (par exemple, un projet interclasse à propos de la décoration de la cour et de locaux). Les projets visent aussi à faire sortir le jeune de son quartier et de ses routines.

18Les rapports avec les familles sont analysés de façon à débusquer les idées reçues et les malentendus (les familles jugées démissionnaires, peu intéressées par la scolarité de leurs enfants). Les professionnels apprennent à décoder les stratégies d’évitement développées par les familles, stratégies qui déclenchent à leur tour des réactions de jugement et de mise à distance de la part des professionnels. L’école cherche à faire sortir les mères de leur isolement (projet d’alphabétisation, réseaux de convivialité et d’entraide). Il reste difficile d’impliquer les pères, souvent réfractaires. Les jeunes peuvent eux aussi se sentir méfiants. Certains ne sont pas soumis à une surveillance parentale insuffisante, mais à un excès de surveillance (notamment les filles). L’école est alors pour eux un jardin secret. Ils peuvent s’insurger contre une présence trop marquée des parents à l’école, notamment lors des fêtes et spectacles. Le déroulement des projets montre qu’il faut accorder de l’importance aux enjeux de chacun des acteurs.

19Même dans le cadre de ces projets, l’« accrochage » de tous les acteurs de l’école reste un défi. Certains professionnels se placent en retrait ou manifestent de la suspicion envers un type d’approche qu’ils jugent naïve, inutile et trop coûteuse en temps et en argent. Certains ont du mal à comprendre les racines sociales du désengagement scolaire de certains élèves et à imaginer le fossé séparant les milieux scolaire et familial. Pour s’impliquer dans une démarche éducative inclusive, il est impératif de comprendre comment rendre l’apprentissage situationnel et intégré et ne plus saucissonner matières et compétences. En résumé, les projets partent d’éléments très concrets, issus de l’environnement immédiat et tangible, et en tirent des expériences de vie et de travail communes qui mettent en débat les représentations que chacune des parties se fait de l’autre, dans des rencontres conviviales où tous sont sollicités pour apporter leur pierre à l’édifice. Ce rapprochement est amené par la familiarisation progressive et, par conséquent, une compréhension mutuelle qui résulte des activités. Il entraîne des retombées sur le processus d’apprentissage dans la mesure où le climat est plus serein et que les enseignants prennent conscience que l’enseignement théorique et l’expérimentation de valeurs hors contexte sont souvent vains, et que ces ambitions peuvent être satisfaites si l’on vise le bien-être des jeunes, le développement de la confiance mutuelle et en eux-mêmes, et également si les adultes montrent l’exemple par leurs attitudes, leur discours et leurs engagements. Les élèves se révèlent plus tolérants dans une école où règne un climat positif et où l’équipe éducative est soudée, élargit ses rôles et investissements au-delà de la stricte mission d’enseignement. Dans sa phase d’évaluation, Gavray (2015) décrit des initiatives positives et pourtant mises en danger par la culture prégnante de l’évaluation quantitative et d’enjeux à court terme. Des craintes sont exprimées face à une vision culturaliste qui placerait la nationalité et l’ethnicité au cœur de l’identité des personnes.

Une recherche-action menée dans deux écoles secondaires en « discrimination positive »

20De 2012 à 2015, l’IRFAM6 a mené une recherche-action dans deux écoles secondaires en « discrimination positive » de la Fédération Wallonie-Bruxelles, l’une située dans la commune bruxelloise de Schaerbeek, l’autre dans la province du Hainaut, à Marchienne-au-Pont (Manço et Gouverneur, 2015). L’intervention consistait en un accompagnement méthodologique pour construire avec les acteurs de l’école des actions inclusives en lien avec la diversité, et identifier de façon empirique des critères d’inclusion, une méthodologie reproductible, des outils pratiques et les compétences nécessaires pour un tel projet.

21La phase de diagnostic (Manço, 2015 b) a permis d’identifier des problématiques internes aux écoles, ainsi que les ressources spécifiques aux deux établissements. Les chercheurs étaient associés à la communauté éducative dans une longue chaine d’interactions cherchant à produire des outils et des savoirs adaptés dans une démarche de formation continuée. Concrètement, une « cellule participative » (Lecocq Roosen et Manço, 2015) a été créée, regroupant divers représentants de la communauté éducative. Son but était certes d’offrir un temps et un espace de partage, mais aussi de soutien moral, matériel, financier et technique. Cette cellule formait le rouage central du projet, à partir duquel et vers lequel les questions, les initiatives, les blocages, les mises au point et les trouvailles étaient partagés.

22L’école de Schaerbeek a notamment traité la question des valeurs éducatives dans les familles et au sein de l’école. La « cellule participative » avait pour tâche de consolider les instances scolaires et de les mettre en lien avec des ressources externes. L’équipe de direction, les professeurs des cours « philosophiques », les médiateurs et éducateurs scolaires, les représentants de l’association des enseignants, des organisations syndicales et des parents y ont participé. Durant le projet, près de quatre-vingts acteurs de l’école et des partenaires proches (PMS7, parents…) ont été conviés à la trentaine de rencontres organisées. La moitié y a participé régulièrement. Un noyau de douze personnes était particulièrement assidu, parmi lesquelles une personne sur deux était issue de l’immigration marocaine, à l’image de la population d’élèves. Le contenu des rencontres portait notamment sur le repérage des ressources internes et externes de l’école et sur le moyen de les faire vivre :

• sur les relations entre enseignants de différentes catégories (pédagogues de formation ou non, de diverses origines ethniques ou de culture religieuse, de différentes implantations…) ;

• sur la valorisation du Club des anciens, notamment pour la recherche d’emploi des diplômés, sur le conseil de participation, le rôle de la délégation syndicale… ;

• sur les collaborations avec les organisations externes (les écoles de devoirs8, le PMS, les AMO9, la proposition de coopération d’une association de parents turcs, autres propositions de collaborations artistiques) ;

• sur les relations avec les familles, le rôle et les difficultés de l’association de parents.

23Un problème récurrent était la présence d’incivilités au sein de l’école, un grand nombre d’élèves (parfois 20 %) étant quotidiennement en retenue, ou momentanément exclus (Sztencel, 2015), l’absentéisme d’enseignants et un turnover important. Une animation créative a été imaginée, à partir de la fabrication de masques en papier représentant l’image que les élèves du début du secondaire se faisaient des professionnels de l’école. Des dialogues et autres saynètes ont été imaginés avec ces masques, livrant la représentation du monde des adultes par les enfants. Une animation a été organisée pour les parents, portant sur des thèmes illustrés d’une façon concrète, comme « pour nous, le respect c’est quand… » ; « on aime… » ; « on n’aime pas… ». Lors de la répétition, le préfet10 et les enseignants sont intervenus pour conseiller les élèves en vue de la présentation finale (position, regard, voix posée, etc.). L’implication du préfet, en particulier, détend l’atmosphère et les élèves se montrent attentifs aux remarques énoncées. Une progression est constatée tout au long de la répétition (intérêt, concentration, expression…). La reconnaissance du travail mené, un regard bienveillant, l’accompagnement constructif mené par une figure d’autorité ont permis aux élèves de prendre confiance en eux et de trouver un sens positif et concret à ce projet. À la fin de la répétition générale, l’enthousiasme des élèves est à son apogée. Pourtant, le jour de la représentation, plusieurs enfants étaient absents, comme si le fait de poser un point final à ce projet ou de se mettre en scène devant les parents leur était trop difficile. Malgré tout, les élèves présents ont pu remplacer les acteurs manquants et présenter une animation cohérente.

24Le projet a mis en évidence que les problèmes d’incivilités pouvaient, en partie, être liés à un manque d’ouverture et d’attention de la part des adultes. Pour que les professeurs soient ouverts à ce type de remarque les concernant, un travail de préparation était indispensable pour diminuer le stress, faute de quoi une telle entreprise aurait pu augmenter les crispations mutuelles au lieu de les soulager. Le principe de co-construction est un préalable essentiel.

25Pour l’école de Marchienne-au-Pont, des rencontres ont été organisées dans les mêmes termes. Une douzaine d’enseignants et d’éducateurs, la médiatrice et la direction ont participé aux travaux. La présence moyenne était de huit participants à chaque séance, même si cette moyenne a baissé au fur et à mesure de l’avancement de travaux. La tenue régulière d’un espace de parole entre enseignants a exercé un effet positif. Petit à petit, des idées pratiques fusent et divers acteurs trouvent le courage de se mettre à la tâche, par exemple sur la politique de sanctions et sur les relations de confiance entre jeunes et adultes. Le groupe est une source de valorisation pour des enseignants expérimentés qui sont en manque de reconnaissance et d’encouragement dans leur carrière. Les participants peuvent aborder des problèmes qu’ils n’ont pas l’occasion de traiter ailleurs, comme :

• les heures de concertation entre enseignants, qui ont été supprimées à l’échelle du pays ;

• les travaux d’équipes techniques, supprimés pour des questions budgétaires ;

• la formation continuée annuelle qui est souvent une suite de conférences et non des espaces de parole ;

• le peu d’espaces de partages informels entre collègues, l’absence d’esprit d’équipe et d’une identification positive à l’école ;

• les conseils de participation et autres assemblées générales, peu fréquents, où la parole est « descendante », de la hiérarchie vers les acteurs de l’école.

26Une des actions phares de ce projet a été la remise en ondes de la radio scolaire, abandonnée au départ de sa conceptrice. Les élèves des classes techniques et générales se sont spontanément partagé les rôles : les techniciens radio, d’une part, et les journalistes, de l’autre. La radio a commencé à émettre dans l’école une fois par semaine, sur le temps de midi et sur internet, à travers sa page Facebook. La professeure chargée d’animer les émissions a été une des chevilles ouvrières du groupe participatif. Elle y a puisé des idées comme l’histoire de l’école en tant que lieu d’intégration de populations immigrées, depuis des décennies. À l’occasion du cinquantenaire de l’immigration turque et marocaine, elle a multiplié les reportages avec ses élèves sur l’histoire des migrations dans la région11. Les jeunes ont apporté de la fraicheur en montrant combien cette activité était importante pour eux, pour avancer également dans la maîtrise de la communication sous ses diverses variantes.

27Une autre action importante a été le voyage à Istanbul des 5^e et 6^e (soit quarante élèves en fin du secondaire), pris en charge par un groupe d’enseignants (d’histoire, de français et de religion islamique notamment). Les élèves sont partis de l’analyse du roman Métissages 100 %, d’Altay Manço, qui intègre dans son récit une visite d’Istanbul, ville multiculturelle, aujourd’hui et autrefois, afin d’interroger les phantasmes vains des adeptes de la pureté ethnique. L’objectif du voyage était de vivre cette découverte en vrai et de la relater par capsules vidéo, lectures publiques et autres conférences, avant (présentation du voyage aux parents), pendant (connexions Internet avec la webradio et les élèves/journalistes d’autres classes, restés en Belgique) et après (conférence publique, atelier d’écriture et repas festif s’étalant sur l’année scolaire suivante) (Dujeu et Dujeu, 2015).

Synthèse

28Les projets présentés ci-dessus offrent différentes pistes favorisant l’inclusion, notamment en contexte multiculturel. Des avancées ont été repérées, mais également des freins :

• un travail sur la découverte de soi, qui permet de sortir des impasses dont souvent les personnes en situation précaire se sentent prisonnières. Porteur d’une histoire, de savoirs et de compétences reconnues par les adultes, dans des contextes divers, l’élève peut tisser du sens entre le monde scolaire et celui de la famille et donc améliorer l’estime de soi ;

• la mise au jour et la déconstruction d’idées reçues qui font obstacle à la communication, aussi bien de la part des adultes vis-à-vis des élèves, que des élèves vis-à-vis des adultes, et des élèves, ainsi que des adultes, entre eux. Néanmoins, nous avons pu constater que les représentations sont tenaces et qu’une victoire n’est jamais acquise une fois pour toutes ;

• une implication d’un grand nombre d’acteurs scolaires, professionnels et parents, jeunes de l’école ou d’autres écoles, ainsi que d’acteurs extrascolaires pouvant apporter une vision autre de l’école. Cet enrôlement, aussi large que possible, permet d’agir sur le fonctionnement et les structures de l’établissement dans une démarche citoyenne. Le jeune (et l’enseignant) apprend à penser son école comme une structure ouverte sur l’extérieur. Ce dernier point s’est souvent heurté aux réticences des acteurs, peu accessibles au changement. Du reste, il est essentiel d’instituer des acteurs de changement au sein des lieux investis par l’action, au risque de la voir éteinte à la fin de l’investissement.

29Faute de pouvoir engager une démarche totalement inclusive, les projets avancent dans ce sens et favorisent l’intégration, qui passe par la connaissance de soi et des autres, de son environnement et de celui des autres.

Modélisation du changement dans les projets

30Les projets ont compté avec un nombre important de rencontres d’accompagnement qui les ont structurés et leur ont imprimé une philosophie fondée sur l’égalité. Par accompagnant, nous entendons les chercheurs qui ont suivi la mise en place du projet, mais, dans le modèle ci-dessous, chacun peut à un moment ou à un autre occuper la place d’accompagnant. Il n’y a pas un « savoir » qui descendrait d’un « sachant » vers un autre qui ne sait pas, chacun étant susceptible d’apprendre de l’autre. Le schéma ci-après s’inspire d’un modèle fondé sur la démarche d’apprentissage dans l’enseignement supérieur. Il décrit les principes d’accompagnement selon deux axes et quatre postures (De Ketele, 2014 ; Jorro et al., 2017 ; Barras et Manço, 2019).

31Sur l’axe horizontal, le référentiel consiste en un ensemble de normes, qui existe sous forme d’écrits ou qui s’inscrit dans la tradition (loi, règlements, missions, valeurs, charte, habitudes liées à la culture). Ce référentiel est à la fois conscient et inconscient, hérité de la famille et du milieu social, forgé par l’expérience acquise au cours de la vie. Il imprime fortement les actions du quotidien. Le référentiel fermé ne permet pas d’ajustement, alors que le référentiel ouvert est plus souple, autorisant l’incorporation de nouvelles références soit, dans les projets présentés, une plus grande liberté de parole ou de sens critique de la part des élèves comme des adultes, et, de part et d’autre, l’incorporation de nouvelles pratiques nées de cette forme de métissage culturel.

32Sur l’axe vertical, partir du déjà-là signifie s’appuyer sur ses expériences connues et sur des ressources existantes, dont toutes ne sont pas exploitées. Vivre du nouveau traduit une expérience inédite, qui amène à se penser autrement. Pour notre projet, cet axe retrace la vie de l’école selon les représentations de ses acteurs, avec ses réussites et ses échecs, ce qui est transmis et ce qu’il faut inventer, ce que l’on apprend de soi par un regard réflexif, et ce que l’on apprend des autres à travers des échanges.

33Les cadres définissent quatre postures différentes pour l’accompagnant :

• Normalisateur dans le cadre A, l’accompagnant consolide le connu, colmate des brèches, par exemple en rappelant les habitudes de vie de l’école, les besoins des enfants, les règlements de la cité. Il n’y a pas de remise en cause du fond, mais plutôt une mise à niveau à partir de besoins du quotidien (faire connaître les écoles de devoirs, les ressources de l’école et du quartier, etc.). Tous les membres du groupe peuvent occuper cette place à un moment ou à un autre. Signalons que ce cadre est également celui de l’enseignement traditionnel, dans lequel les élèves ingurgitent passivement du savoir, et celui que les enseignants imaginent (ou redoutent) pour les formations instituées.

• Agissant comme un coach dans le cadre B, il suscite l’émergence de nouveaux savoirs pouvant s’appliquer dans son quotidien, ou une nouvelle motivation pour chercher des solutions inédites. L’échange entre pairs est privilégié, chacun pouvant s’enrichir de l’expérience des autres, chacun découvrant les chemins de l’autre. Une divergence de vues entre enseignants ou l’impression de stagner dans le projet, par exemple, sont traitées dans ce cadre.

• Dans le cadre C, l’accompagnant questionne dans une démarche maïeutique, amenant l’accompagné à vivre du nouveau par l’analyse ce qui semble aller de soi, des routines et des idées reçues qui recèlent des pièges. De nombreuses réticences peuvent surgir, parce que le « déjà-là » protecteur doit passer par une phase de déconstruction et de reconstruction, ce qui ne va pas sans douleur. D’où les avancées et les régressions, les détours et les faux-semblants. La découverte de chemins oubliés suppose de renouer avec un moi plus authentique. Les échanges entre pairs se nouent dans un va-et-vient entre les cadres B et C.

• Le cadre D s’inscrit dans l’égalité et implique une aventure pour l’accompagnant comme pour l’accompagné, avec suffisamment d’audace, de familiarité ou de confiance pour surmonter les freins puissants que sont les visions stéréotypées de l’un envers l’autre. Les nouveaux chemins sont ouverts par toutes les parties qui entrent dans une démarche de réciprocité. Un projet inclusif permet, lors de certains épisodes particulièrement réussis, une inscription dans ce cadre démocratique.

34Le processus engagé par le projet suppose le cheminement possible d’une case à l’autre, selon les moments et les circonstances, selon les caractéristiques des participants. Il peut se faire à l’insu des individus, et aucun n’évolue comme son voisin. Le cheminement en direction du vivre du nouveau et du référentiel ouvert implique une (re)connaissance de savoirs ou de valeurs différents des siens, à respecter, supplantant le risque fantasmé d’être englouti ou contaminé par l’autre. Ce travail est également celui du professionnel, qui doit se départir d’une posture parfois misérabiliste ou paternaliste, la tendance à vouloir le bien de l’autre ou à savoir pour lui étant forte dans le champ scolaire.

Conclusion

35Les enseignants se sentent démunis face à la vague de changements qui, depuis des décennies, transforme le paysage de l’école. Ils souhaitent s’informer et, surtout, s’outiller pour répondre aux situations nouvelles qui les assaillent. Qu’il s’agisse des réseaux sociaux et des smartphones, de l’arrivée massive de populations étrangères venues des quatre continents, d’alcool ou de drogues auxquels les jeunes tâtent en dépit des interdictions et des mises en garde, les acteurs de l’école souhaitent en savoir plus, connaître les « bonnes attitudes » et les « bonnes paroles » pour convaincre les jeunes, asseoir leur autorité, dénouer les conflits. Faute de pouvoir se fier à un outil qui serait à la fois facile à comprendre et à l’efficacité immédiate, ils rejettent la faute sur « les parents démissionnaires », « les décrets irréalistes », « une hiérarchie irresponsable », « des élèves incapables », bref, sur l’autre. Les formations instituées, dans ce climat marqué par la rancœur et l’impuissance, deviennent souvent le théâtre de plaintes et de nostalgie chagrine. Convaincu que les dés sont pipés, l’acteur de l’école se met d’une certaine façon en grève, trouvant la formation trop théorique ou pas assez, trop éloignée ou sans lien avec sa réalité quotidienne, impossible à transférer dans son contexte à lui. Mais il accepte parfois de jouer le jeu, au risque de se laisser surprendre par des contenus ou une méthodologie qui lui parlent. Tout n’est donc pas perdu d’avance pour le formateur, même si la partie est rude.

36La formation qui résulte d’un projet mené au sein de l’école, en revanche, menée par un accompagnateur extérieur, laisse les acteurs de l’école sur leur terrain, avec leur public, mais avec un éclairage autre qui donne un relief nouveau à leur quotidien. En lui-même, le projet est porteur de pistes nouvelles, il amène des collaborations externes, prend en compte des acteurs oubliés, parmi lesquels les parents, souvent désireux de s’impliquer dans la scolarité de leurs enfants et disposant de réelles compétences (de Villers, 2015). Il favorise également la communication avec la cité, en laissant des traces, qu’il s’agisse d’écrits, de documents filmés, ou encore d’un blog qui témoignent de l’expérience et la font connaître. Les expériences permettent de valoriser les situations jugées complexes par les enseignants, qui peuvent en changeant leur regard y voir une scène pertinente pour leur propos, ce qui les soutient lorsqu’ils ont en face d’eux lui des jeunes très éloignés de l’image idéale et lointaine du « bon élève » (Barras, 2015). Ce changement de perspective suffit parfois à insuffler de l’oxygène pour ranimer une situation languissante et se donner de nouvelles raisons d’agir, mais aussi elle pousse à entrer dans une forme de collégialité, là où, souvent, la pratique de leur métier leur impose la solitude. Les enseignants ont un urgent besoin d’enthousiasme, et ils ont non moins besoin de s’approprier une culture en sciences humaines, pour quitter le seul recours au bon sens qui amène à juger, alors qu’ils doivent avant tout comprendre le monde dans lequel ils vivent.