1 Selon l’expression d’Ida Berger in Les instituteurs d’une génération à l’autre, Paris, PUF, 1979.
2 On fait référence ici aux travaux de Louis-André Vallet qui compare, sur des séries temporelles longues et identiques, l’origine sociale des enseignants avec celle de la population active. Cf. par exemple : « L’origine sociale des enseignants par sexe et niveau d’enseignement », Éducation et formations, ministère de l’Éducation nationale-DPD, n ° 56, 2000, p. 33-40 (avec A. Degenne).
3 Précisément : part des enseignants qui devraient changer d’origine sociale pour que leur corps reflète fidèlement la population active occupée.
4 Cf. Périer P., Les nouveaux enseignants du second degré sortis d’IUFM en 1993, Vanves, ministère de l’Éducation nationale-DPD, n ° 71, 1996. De même, les jeunes professeurs sont-ils surreprésentés parmi les familles ayant un parent au moins membre de la fonction publique ou parapublique. Cf. Charles F., Clément J. -P., Comment devient-on enseignant ?, Strasbourg, Presses universitaires de Strasbourg, 1997.
5 Ainsi, globalement, 34 % des professeurs âgés de moins de 30 ans enseignent en ZEP contre 18 % hors ZEP. Par ailleurs, la part des professeurs en ZEP quittant leur poste sous deux ansestimée à 40 %. Cf. Armand A., Gille B., La contribution de l’éducation prioritaire à l’égalité des chances des élèves, Rapport de l’IGEN-IGAEN, ministère de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, 2006.
6 Cité in Périer P., « Une crise des vocations ? Entrée dans le métier et socialisation professionnelle des enseignants du secondaire », Revue française de pédagogie, n ° 147, 2004a, p. 79-90.
7 « It is axiomatic among school men that the first day of school, or the first meeting of a class, is all-important in determining the success or failure of the school year. »
8 Notons, par exemple, que 40 % des professeurs du secondaire se déclarent tout à fait d’accord avec l’idée que l’intérêt scolaire des élèves est indexé à ce qui touche à leur quotidien (et 80 % si l’on ajoute les enseignants plutôt d’accord), non sans conséquences sur les ajustements de contenus et méthodes d’enseignement.
9 Conformément à la logique de carrière de la plupart des professeurs du secondaire dont les affectations successives conduisent des collèges populaires de banlieue où ils débutent aux lycées de centre-ville. Cf. Léger A, Enseignants du secondaire, Paris, PUF, 1983.
10 Une enquête longitudinale auprès de professeurs du secondaire porte à cinq ans l’horizon de sortie de la phase de débutant. Cf. Guibert P., Lazuech G., Rimbert F., Enseignants débutants. « Faire ses classes », Rennes, PUR, 2008.
11 « La classe est une petite société : il est donc naturel et nécessaire qu’elle ait une morale propre, en rapport avec le nombre, la nature des éléments qui la composent et avec la fonction dont elle est l’organe […] outre qu’elle est plus nombreuse [que la famille], les individus, maîtres et élèves, qui la composent, y sont rapprochés, non par des sentiments personnels, des affinités électives, mais pour des raisons tout à fait générales et abstraites, je veux dire la fonction sociale des uns et la condition mentale où se trouvent les autres par suite de leur âge », in L’éducation morale, op cit., p. 126.
12 Les travaux ethnographiques sur la « culture des rues » ont montré les malentendus et conflits d’interprétation de langage entre enseignants et jeunes qui usent d’expressions argotiques, de mots ou d’un ton si particuliers dans les échanges. Cf. Lepoutre D., Cœur de banlieue, Paris, O. Jacob Pocket, 2001.
13 C’est probablement l’interprétation qui peut être proposée à la lecture des résultats d’une enquête par questionnaire auprès de professeurs du secondaire montrant que 89 % d’entre eux (et 95 % des moins de 30 ans) estiment que « le métier comporte de plus en plus de risques ». Ils sont également 85 %, d’après cette même enquête, à considérer que les élèves sont de plus en plus difficiles. Cf. Périer P., Le métier d’enseignant dans les collèges et lycées au début des années 2000, Vanves, Les Dossiers, ministère de l’Éducation nationale-DEP, n ° 145.
14 Distinction établie par Jean-Daniel Raynaudin« Les régulations dans les organisations : régulation de contrôle et régulation autonome », Revue française de sociologie, XXIX, 1998, p. 5-18.
15 Il reste beaucoup à faire de ce point de vue en examinant de près ce qui, dans les règlements intérieurs des établissements et de la vie de classe, peut être effectivement utilisé, ce qui y figure sans jamais s’appliquer, et surtout ce qui manque mais appelle néanmoins une réponse de la part des acteurs confrontés à des situations imprévues voire inédites.
16 De ce point de vue, on comprend mieux le contexte par l’analyse des articulations et échanges entre régulation autonome et régulation de contrôle (sujets à des événements extérieurs mais avec également une logique interne, historique) que par le relevé des règles officielles à un moment donné.
17 Ainsi, dans le domaine des apprentissages, les enseignants font classe de façon plus ou moins consciente avec ce qu’ils ont appris en tant qu’élève, c’est-à-dire avec les méthodes pédagogiques et savoirs disciplinaires intériorisés (Bautier, Rayou, 2009).