1C’est à l’occasion des journées « Lecteurs et lectures de Poincaré1 », qui se sont tenues en mai 2014 à la Faculté Saint Charles de Marseille, que j’ai découvert la licence Sciences et Humanités. Les plus anciens étudiants étaient alors en deuxième année et j’ai réalisé en discutant avec eux qu’ils étaient en train de construire la formation qui leur était destinée. Les échanges que j’ai eus avec les membres de l’équipe pédagogique m’ont permis de mesurer l’originalité de ce projet transdisciplinaire, qui m’a semblé répondre à l’écueil contemporain de la réduction de l’homme à sa fonction. J’ai alors pensé que c’est la formation que j’aurais choisie si elle avait existé quand j’ai commencé mes études. Je n’ai pas été surpris d’y rencontrer des étudiants que tout semblait destiner aux classes préparatoires avoir préféré faire leurs Humanités au contact de la science, sans connaître l’issue de ce qui était encore une expérimentation pédagogique. Un an de postdoctorat plus tard, c’est en tant qu’enseignant que j’ai intégré la licence pour participer à cette expérimentation : enseigner la philosophie dans une faculté de sciences, aux côtés de mathématiciens et de physiciens menant une réflexion épistémologique sur leur discipline, c’est une formation autant qu’une activité de transmission. Parce que mes cours ont été répartis entre la licence Sciences et Humanités, les départements de Mathématiques, de Physique et de Philosophie, j’ai pu saisir le double sens du rapport entre les sciences « dures » et les sciences « humaines » : du savoir à la réflexion, de la critique à la connaissance ; jamais je n’ai ressenti à ce point l’unité de la pédagogie et de la recherche.

Un cours transdisciplinaire

2L’enseignement, dans la licence Sciences et Humanités, prend le caractère transdisciplinaire d’une recherche pédagogique. Pour illustrer cette approche, je présenterai ici un cours particulièrement révélateur des liens que nous nous efforçons de mettre en lumière entre les domaines. Ce cours, que j’ai assuré sous la forme de séances de lecture, porte sur le problème du continu. Inscrites dans l’UE « Logique, langage, calcul », dont l’objet essentiel est d’éclairer la problématique du langage et de la démonstration, les séances sont intégrées à un enseignement hebdomadaire qui alterne le traitement du continu d’un point de vue mathématique – le matin, avec l’étude des fonctions continues, dans le cadre d’une introduction à l’analyse – et d’un point de vue philosophique – l’après-midi, avec la lecture de textes issus de l’histoire des mathématiques, de la philosophie et de la linguistique. Cette alternance nous a montré la fécondité d’approches disciplinaires distinctes pour traiter d’une même notion. L’expérience que font les étudiants du paradoxe de l’expression du continu par le discret en arithmétique, les conduit naturellement à des questionnements philosophiques, sur les rapports entre l’intuition et l’analyse, sur la valeur épistémique du langage. Ce sont ces interrogations qui ont été l’objet des séances de lecture.

3« Le véritable continu mathématique est tout autre chose que celui des physiciens et celui des métaphysiciens2 » : cette remarque d’Henri Poincaré pose une distinction nette entre les notions mathématique, physique et métaphysique du continu. Choisis, de façon collective, en corrélation avec les autres enseignements mettant en jeu le problème du continu, les textes que nous avons retenus étaient destinés à éclairer cette distinction, mais aussi à présenter aux étudiants la pluralité des conceptions du continu parmi les mathématiciens. Cette pluralité interne aux mathématiques, associée à une réflexion sur les rapports entre les aspects scientifiques et métaphysiques du continu, a permis de faire apparaître une analogie entre la création des symboles mathématiques et le caractère métaphorique du langage poétique. La question fondamentale à laquelle est sans cesse revenue la réflexion est celle de savoir si le problème du continu n’est qu’un paradoxe du langage, ou si la difficulté qu’il y a à définir la continuité renvoie à une tension qui précède le processus de définition.

4Le cours sur le problème du continu a donc été conçu en alternance avec le cours d’introduction à l’analyse, et en dialogue étroit avec les enseignants de mathématiques Marie Anglade et Jean-Yves Briend, qui ont également assisté aux séances de lecture. Avec un problème apparemment aussi abstrait que celui du continu, l’enjeu était d’en incarner l’histoire en permettant aux étudiants d’être les auteurs de la lecture des textes que nous leur proposions. Les débats interprétatifs que nous avons eus avec les enseignants présents durant ces séances ont sans doute favorisé la liberté de l’interaction des étudiants avec les textes. D’un point de vue méthodologique, il s’agissait de faire saisir les frontières entre l’analyse, l’interprétation et la discussion d’une thèse.

5Pour commencer, nous avons simplement demandé aux étudiants de répondre à la question : Qu’est-ce que le continu ? – à partir de leur expérience, intellectuelle et personnelle. C’est à travers les réponses à cette question que la conception du continu est apparue comme un problème. Définir le continu conduit à des paradoxes qui semblent inhérents au langage. Plutôt qu’une définition, un étudiant a d’ailleurs composé un poème, dont chaque vers, chaque phonème était comme coupé du suivant – mais l’unité que formait l’ensemble était bien celle de la continuité. Le problème essentiel qui s’est posé est d’ordre métaphysique. Le continu est-il premier ? Dans ce cas, le langage, mathématique ou naturel, constituerait l’artifice déformant le réel. Ou bien la discontinuité est-elle fondamentale ? Alors, la perception du continu serait l’illusion d’une conscience qui comble l’intervalle et non la réalité d’une nature qui a horreur du vide.

L’essence du continu mathématique

Un principe de partition

6Le premier texte que nous avons proposé à la lecture des étudiants est caractéristique du processus d’arithmétisation de l’analyse qui a traversé les mathématiques du xix^e siècle, et en particulier les travaux de l’École de Berlin, dans lesquels se sont notamment inscrits Weierstrass, Kronecker et Dedekind. Il s’agit de la conférence « Continuité et nombres irrationnels », donnée en 1872 par Richard Dedekind3. Ce texte a tous les attributs de la recherche de la rigueur en analyse, l’aridité de la méthode qui consiste à tenter de s’affranchir de tout appel à l’expérience, à l’intuition, aux représentations géométriques. Le mathématicien souhaite rendre compte de la création des nombres à partir de la simple faculté qu’a l’esprit de compter. L’objet de la conférence est de définir, par l’arithmétique seule, « l’essence du continu ». En d’autres termes, la définition arithmétique du continu est susceptible de s’appliquer dans tous les domaines, y compris en géométrie. Cette extension de la méthode arithmétique à la conception de toute forme de continu est éminemment paradoxale. Dedekind recourt bien à l’intuition, et notamment à la représentation de la droite pour illustrer, par contraste, les lacunes qui caractérisent l’arithmétique. Les images géométriques n’ont certes, selon Dedekind, qu’une valeur pédagogique ; mais bien que tout l’enjeu pour l’auteur soit de montrer que ce recours inévitable à l’intuition n’est pas nécessaire pour définir l’essence du continu, l’analogie entre la droite géométrique et l’ensemble des nombres revient au terme de chaque étape du récit de la genèse arithmétique du continu. Dedekind cherche l’essence du continu dans la construction d’une arithmétique autonome, mais cette construction apparaît soutenue par les modèles que l’auteur emprunte à la représentation sensible, et auxquels il entend appliquer la définition mathématique du continu.

7Pour comprendre la démarche de Dedekind, les étudiants ont dû faire abstraction de la question fondamentale qu’ils se posaient : le continu est-il dans les choses ou dans le langage ? Car c’est précisément cette question que Dedekind exclut de sa méthode :

Si l’espace a seulement une existence réelle, il n’a pas nécessairement besoin d’être continu […]. Et si nous savions de façon certaine que l’espace est discontinu, rien ne pourrait cependant nous empêcher, si bon nous semblait, de le rendre mentalement continu en remplissant ses lacunes4.

8Ici, nous en venons au paradoxe qui a le plus marqué les étudiants : celui de la notion de coupure. Dedekind part de la comparaison entre la droite et l’ensemble des nombres ; il constate que la continuité de la droite apparaît complète alors que l’incomplétude est manifeste en arithmétique. Au lieu de conclure à l’avantage de la géométrie, il trouve la solution arithmétique du problème du continu dans la faculté de créer des nombres pour combler tour à tour les lacunes qui caractérisent l’ensemble des nombres entiers et l’ensemble des nombres rationnels. C’est là qu’intervient la notion de coupure. Le nombre créé par la volonté du mathématicien, qui engendre la partition du domaine des nombres en deux classes, peut être considéré soit comme le plus grand de la première classe, soit comme le plus petit de la seconde :

Si on décompose le système A de tous les nombres réels en deux classes A₁, A₂ de manière que chaque nombre α₁ de la classe A₁ soit plus petit que chaque nombre α₂ de la classe A₂, alors il existe un et un seul nombre qui engendre cette décomposition5.

9Le principe de continuité énoncé par Dedekind est un principe de partition. Le nombre irrationnel, créé pour pallier la discontinuité de l’ensemble des rationnels, est à l’origine d’une coupure, en tant qu’« individu-nombre » qui appartient à la première ou à la seconde classe. Dans l’appartenance non exclusive d’un nombre à deux classes distinctes réside la coïncidence paradoxale du continu et du discret.

10Il est difficile de ne pas songer ici à l’ouvrage du professeur de logique Lewis Carroll Alice au pays des merveilles, en particulier à ce passage où la chenille, assise au sommet d’un champignon, affirme : « Un côté vous fera grandir et l’autre côté vous fera rapetisser ». Alice se demande alors : « Un côté de quoi ? L’autre côté de quoi ? » – question à laquelle la chenille répond, comme si l’enfant avait parlé à voix haute : « Du champignon ». À la lecture du texte de Dedekind, on est amené à plusieurs reprises à se demander : plus petit que quoi ? plus grand que quoi ? et Dedekind répond, comme si la question était inutile : plus petit que n’importe quel nombre créé par l’esprit. À n’importe quel point du champignon. Que les étudiants soient désemparés face au sérieux avec lequel Dedekind joue le rôle de la chenille, je le comprends car moi-même j’ai eu du mal parfois à garder mon sérieux quand il s’agissait d’expliquer comment la coupure peut tenir lieu de continuité sans jamais que la question de savoir de quel champignon le côté est plus petit que le plus grand ne se pose.

11Si la question du monde – réel ou rêvé – auquel renvoie la définition arithmétique du continu ne se pose pas explicitement chez Dedekind, c’est en raison de la métaphysique implicite par laquelle le mathématicien allemand confond l’essence de toute forme de continu avec l’idéal d’une définition arithmétique affranchie de ses origines intuitives.

Les origines de la définition arithmétique du continu

12C’est précisément sur les origines de la création du continu mathématique que nous nous sommes concentrés avec l’étude d’un second texte de mathématicien : « La grandeur mathématique et l’expérience » d’Henri Poincaré, d’abord paru en 1893 dans la Revue de métaphysique et de morale, avant d’être repris en 1902 dans La science et l’hypothèse6. L’un des enjeux du cours était de rendre compte de la pluralité des conceptions du continu chez les mathématiciens. Alors que Dedekind, essayant de s’affranchir des appels irréductibles à l’intuition, part de la représentation géométrique de la droite afin de parvenir à une définition purement arithmétique du continu, Poincaré admet d’emblée cette définition, pour porter son attention sur les difficultés, d’ordre épistémologique, qui lui ont donné naissance : c’est une contradiction inhérente au continu physique7 qui pousse l’esprit à créer le continu mathématique8. La définition arithmétique du continu est nettement distinguée par Poincaré du continu physique. C’est à travers cette distinction que le texte interroge les rapports entre l’expérience et l’esprit, situant les mathématiques au seuil de la métaphysique9.

13La question des enjeux ontologiques de la définition du continu s’inscrit dans la problématique de la valeur épistémique du langage, qui fait l’objet d’un travail transversal au sein de l’UE « Logique, langage, calcul ». Cette problématique, qui a constitué un axe essentiel de l’intérêt et de la réflexion des étudiants au cours des séances de lecture, est posée de façon aiguë dans ce chapitre de La science et l’hypothèse. Poincaré assimile le continu arithmétique à un simple système de symboles. Des objets dont ces symboles sont le signe, le langage mathématique ne dit rien. Ce sont les relations entre les objets qui intéressent le mathématicien, de même que seule la réalité des rapports entre les choses est accessible au physicien selon Poincaré. La question de la valeur épistémique du langage, que Dedekind avait écartée en situant l’essence du continu dans l’ordre des nombres, se pose à nouveau à travers la distinction que Poincaré établit entre les notions mathématique et physique du continu10.

14Tout en reconnaissant la légitimité qu’il y a, dans le domaine de l’analyse, à définir le continu comme un ensemble ordonné d’individus en nombre infini mais « extérieurs les uns aux autres11 », Poincaré, loin de trouver dans cette définition le « secret de la continuité12 », rappelle ce que perd l’analyste en découpant les ensembles : « De la célèbre formule, le continu est l’unité dans la multiplicité, la multiplicité seule subsiste, l’unité a disparu13 ».

Langage et métaphysique du continu

15La recherche de l’unité sous les divisions instaurées par le langage est l’objet de la perspective résolument métaphysique adoptée par Henri Bergson dans la conférence « La perception du changement » donnée à Oxford en 191114. Qu’est-ce que le continu au-delà ou en deçà du langage qui l’exprime ? Qu’est-ce que le continu sans définition ?

16Bergson, dans ce texte, tire par l’absurde les conséquences de la divisibilité du mouvement, et plus généralement de la divisibilité du changement. Un exemple donné par l’auteur s’est avéré en lui-même très didactique : une mélodie que l’on diviserait en deux ne constituerait plus la même, mais deux mélodies distinctes. Au lieu de conclure, à la façon de Parménide, que le devenir n’est pas, l’auteur en conclut qu’il est indivisible.

17Les étudiants connaissaient déjà, pour les avoir étudiés l’année précédente, les paradoxes de Zénon d’Élée auxquels renvoie la conférence : le paradoxe de la dichotomie15 ; celui d’Achille et la tortue16. Bergson situe son discours sur le continu à la limite de l’indicible et de la parole : « Le philosophe ancien qui démontrait la possibilité du mouvement en marchant était dans le vrai ; son seul tort fut de faire le geste sans y joindre un commentaire17 ». Au nom d’Achille18, Bergson exprime ce que le philosophe Diogène s’est abstenu de dire : le héros rattrape l’animal par une série de pas indivisibles, et appliquer à sa course la loi d’une division arbitraire ne permet pas de rendre compte de ce mouvement singulier.

18Afin que les étudiants puissent mesurer la tension du continu telle qu’elle s’exprime dans le langage bergsonien, nous avons lu ensemble un extrait de l’Essai sur les données immédiates de la conscience :

Bref, le mot aux contours bien arrêtés, le mot brutal, qui emmagasine ce qu’il y a de stable, de commun et par conséquent d’impersonnel dans les impressions de l’humanité, écrase ou tout au moins recouvre les impressions délicates et fugitives de notre conscience individuelle. Pour lutter à armes égales, celles-ci devraient s’exprimer par des mots précis ; mais ces mots, à peine formés, se retourneraient contre la sensation qui leur donna naissance, et inventés pour témoigner que la sensation est instable, ils lui imposeraient leur propre stabilité19.

19Les étudiants ont ainsi pu saisir l’analogie entre le principe de continuité qui prend la forme d’un principe de partition chez Dedekind, une divisibilité qui tient lieu de mouvement dans les paradoxes de Zénon, et la traduction poétique de l’intuition du continu par Bergson.

20La démarche de Bergson consiste, sans nier l’intérêt pratique de la définition du changement par l’immuable, à considérer le changement d’un point de vue philosophique : « ce qui favorise ici l’action serait mortel à la spéculation20 ». Si le changement est indivisible, découper le temps en le mesurant en intervalles et le trajet en le ramenant à la trajectoire revient, selon Bergson, à tuer la pensée du changement. Le philosophe souligne que dans le champ pratique même, on étend le présent au passé qui intéresse encore l’actuel, comme on étend le contemporain à l’histoire qui le concerne encore immédiatement. Rien n’empêche, dès lors, d’étendre encore le renvoi des bornes de la division au-delà du champ de l’intérêt pratique. L’argumentation de Bergson opère un renversement par rapport à la perspective de Dedekind. Tandis que pour le mathématicien, rien n’interdit de poursuivre la division à l’infini, Bergson préconise de renvoyer indéfiniment les bornes de cette division au-delà de l’attention à l’utile, jusqu’à considérer, à la manière d’Héraclite, le changement en soi. La conclusion métaphysique et anticartésienne du texte est qu’il y a du changement, mais qu’il n’y a pas de choses qui changent. Cette thèse, qui a constitué le point de départ d’un vif débat, puis de l’un des sujets proposés par la suite aux étudiants pour l’écriture d’un dialogue philosophique, concentre également les critiques de Bertrand Russell dans la conférence « La théorie du continu », donnée à Boston en 191421, dont l’étude a pris la forme d’une séance de travail personnel à partir de deux axes de réflexion : l’articulation entre les aspects mathématiques et philosophiques du problème du continu ; la discussion de la position de Bergson sur la notion de sujet et de substance.

21Les dernières séances de ce cours résolument interactif ont été assurées par deux collègues de la licence Sciences et Humanités. Julien Bernard, philosophe des sciences, est intervenu pour la lecture d’un extrait du Cours de linguistique générale de Ferdinand de Saussure22, ce qui a permis d’approfondir la question de l’arbitraire des signes du langage, et d’étendre la réflexion sur le continu au processus historique de création linguistique. Enfin, nous avons invité Annick Stevens, spécialiste de la philosophie antique, à conclure sur la conception aristotélicienne du continu, à partir de la discussion des paradoxes de Zénon d’Élée23.

22Le continu est-il premier ou bien est-ce la discontinuité qui est fondamentale ? Au terme des séances de lecture, à partir des extraits qui avaient fait l’objet de discussions et de débats, nous avons proposé des sujets pour l’écriture, individuelle ou collective, de dialogues philosophiques. L’exercice a donné lieu à des créations originales, représentatives de la dimension à la fois scientifique, philosophique et artistique de la réflexion suscitée par ce travail transdisciplinaire sur le continu.

Sciences positives et sciences humaines : le risque de la liberté

23La réflexion sur les enjeux philosophiques de la définition du continu, nourrie par l’alternance du cours d’analyse et des séances de lecture, s’est avérée féconde en mathématiques mêmes, pour l’étude et la compréhension des fonctions continues. Une telle alternance incite naturellement au dialogue du littéraire et du scientifique. C’est la dimension poétique du langage mathématique qui, sans doute, a inspiré à un collègue mathématicien l’idée qu’il faudrait faire de sa discipline une branche du département de littérature ! Il y a une analogie entre l’image littéraire et le caractère métaphorique des symboles qui servent à désigner des grandeurs distinctes, et cette analogie, loin de disparaître dans les démonstrations axiomatiques les moins intuitives en apparence, me semble être à la base du travail pédagogique que nous avons engagé autour du langage, de l’écriture et de la démonstration.

24Le dialogue constant, au sein de la licence Sciences et Humanités, avec des enseignants issus d’horizons différents, conduit à mesurer l’intérêt pédagogique de la mise en relation des disciplines. Insister, en calcul des prédicats, sur les enjeux philosophiques du processus d’axiomatisation en mathématiques, a permis d’observer les effets bénéfiques de la compréhension de ces enjeux sur l’exercice même de la démonstration logique. Les difficultés rencontrées par les étudiants dans la compréhension des notions mathématiques qu’ils retrouvent en physique, s’estompent à partir du moment où ils comprennent que ces notions ne sont pas fixes, qu’elles ont une histoire et que cette histoire déborde les frontières disciplinaires.

25Au département de Physique, dans une intervention consacrée à l’histoire de la relativité à la lumière des expériences de pensée qui ont accompagné, de Galilée à Einstein, la remise en cause du caractère absolu de la notion de référentiel, l’intérêt que les étudiants ont manifesté pour la démarche qui consiste à anticiper par l’imagination les conditions d’une expérience impossible, m’a convaincu que la meilleure façon d’introduire la réflexion philosophique pour des étudiants qui perçoivent souvent la philosophie comme étrangère à leur formation, n’est pas de les initier aux limites de la science positive, mais au contraire de montrer que la science elle-même s’étend au-delà de ces limites. La physique, à travers son développement, tend à unifier des phénomènes de nature apparemment différente pour constituer un système théorique. L’exemple des phénomènes terrestres et des phénomènes célestes permet ainsi d’éclairer les enjeux philosophiques de la démarche expérimentale de Galilée, quand il détourne la lunette de marin de son usage pour rapprocher les astres comme on rapproche l’horizon. On apprend, en philosophie, que l’instrument du savant présente une dimension théorique qui a été mise en évidence en particulier par Pierre Duhem. Avec l’exemple de la lunette de Galilée, on observe l’acte de création d’un instrument qui est aussi une théorie. Rapprocher le ciel comme on rapproche l’horizon, c’est prévoir et montrer, avant même toute observation des cratères de la lune ou des satellites de Jupiter, que les mêmes lois qui permettent de ramener à la vue un navire lointain sont susceptibles de rapprocher une étoile. Galilée affirme qu’ainsi, la terre s’élève au ciel. Et transgresse l’opposition religieuse et scolastique entre la perfection céleste et l’imperfection terrestre. La dimension intrinsèquement philosophique de cette transgression24 montre que la philosophie n’a rien d’une discipline infligée à une science aveugle, mais que le mouvement de connaissance est aussi un mouvement de réflexion.

26L’expérimentation pédagogique qui unit Sciences et Humanités favorise une étroite corrélation entre l’enseignement et la recherche. Dans ce contexte, il n’est pas rare que nous assistions, aux côtés des étudiants, à d’autres cours en lien avec nos recherches et nos enseignements. C’est ainsi que j’ai pu suivre, parallèlement à mes travaux sur le thème de la rigueur en analyse et sur le rôle de l’axiomatique en physique, un cours de mécanique quantique de la licence Sciences et Humanités et un cours de relativité au département de Physique. En comparant les expériences de pensée de Poincaré et d’Einstein, j’ai constaté une différence notable : Poincaré imagine l’expérience physique de mondes fictifs pour montrer la part de liberté du sujet dans la mesure des phénomènes ; alors qu’Einstein, plus proche ici de Galilée, conçoit des expériences fictives dans le monde physique, que ce soit pour illustrer la relativité de la simultanéité, ou le principe d’équivalence. Mais c’est dans les deux cas l’affirmation de Protagoras selon laquelle l’homme est la mesure de toutes choses qui est en jeu. Ce qui conduit à s’interroger sur la légitimité de l’opposition classique entre les sciences sociales et les sciences naturelles. Le problème d’une mesure appliquée à un objet culturel dans lequel est impliqué le sujet de l’étude n’est pas un problème spécifique aux sciences dites « humaines ». Il se pose jusque pour les mesures les plus rigoureuses des sciences naturelles. Ce n’est pas seulement la rigueur de la mesure humaine qui est en cause, mais le sens qu’il y a à rechercher cette rigueur. Il s’agit là d’une problématique essentielle de la « crise des sciences européennes » telle que la décrit Husserl25. La prise en considération de la liberté du sujet parmi les conditions de possibilité de la connaissance, oblige à penser le problème de la nécessité ou de la contingence des lois de la nature sans exclure de l’interrogation la détermination humaine de ces lois.

27L’« énigme26 » soulevée ici est celle de la nature du lien entre le sujet et l’objet de la connaissance. Un objet qui semble dépasser l’humain et le comprendre à la fois. Ces questions qu’un adulte est censé ne plus se poser – parce qu’il les croit insolubles – contingence ou nécessité, liberté ou détermination, portée et limites de la conscience pour la mesure de l’univers, sont précisément celles qui ont animé les débats épistémologiques en France dans le contexte de crise des mathématiques et de la physique du tournant du xx^e siècle. Ces débats que j’ai étudiés pendant ma thèse montrent comment la philosophie peut naître des transformations mêmes de la science27 : de la rigueur en analyse, des géométries non euclidiennes, de la thermodynamique et de l’électromagnétisme. Alors que les domaines de la connaissance, au xix^e siècle, constituent des savoirs de plus en plus spécialisés, la réflexion épistémologique s’accompagne d’un effort de réhabilitation du lien entre philosophie et sciences. Le projet transdisciplinaire de la licence Sciences et Humanités n’est pas sans rappeler l’ambition qui a donné naissance à la Revue de métaphysique et de morale en 1893. Il s’agissait déjà, sous la III^e République, de lutter contre le cloisonnement des disciplines. Le rapprochement des mathématiques, de la physique et de la philosophie a constitué une remise en cause du renoncement positiviste à l’absolu, à travers la reconnaissance de problèmes métaphysiques comme celui de la liberté au cœur de la science. Mais le processus de rapprochement des domaines a pris une tournure dogmatique dès lors qu’il s’est agi d’en garantir la pérennité de façon institutionnelle. Cette institutionnalisation constitue l’esprit de ce que le philosophe bergsonien Édouard Le Roy a appelé un « positivisme nouveau ». Il y a un danger dans l’effort de réhabilitation de l’unité des disciplines. Ce danger est de fixer institutionnellement le lien entre savoir et conscience, ce qui est le meilleur moyen de le détruire en réduisant la philosophie à ses conditions de possibilité. C’est ce qui s’est passé en France au tournant du xx^e siècle. L’épistémologie, au nom de la tolérance vis-à-vis des différents points de vue sur le réel, en est venue à déplacer l’exigence de l’accord intersubjectif dans le mouvement même de la connaissance. On s’est interdit de penser la différence pour garantir une liberté de plus en plus semblable à l’arbitraire du nombre que redoutait Auguste Comte28, sans plus poser la question de la vérité des « Systèmes du Monde » possibles. L’issue fatale à l’humanisme républicain n’est autre que le totalitarisme. Le pari d’unir sciences et humanités entre les murs universitaires est inséparable du risque qu’encourt la conscience à combattre le dogmatisme, quand l’urgence est de répondre aux problèmes fondamentaux auxquels l’épistémologie a renoncé dans la forme nouvelle de positivisme qui est née au début du xx^e siècle.