1Le présent recueil propose un aperçu d’un projet expérimental de licence, la licence Sciences et Humanités (licence S & H), développé à l’université d’Aix-Marseille (AMU) depuis l’année académique 2012-2013. Cet aperçu est destiné à quiconque se sent concerné par le système universitaire français et par ses évolutions inquiétantes. C’est donc principalement aux universitaires que l’on souhaite s’adresser ici, mais pas uniquement. Les professeurs de lycée, notamment ceux qui enseignent en classes terminales, les futurs étudiants, voire les parents d’élèves, y trouveront peut-être un intérêt.

2Ce ne sont pas les projets de réforme de l’Université qui manquent. Il existe également de nombreux essais ou articles qui analysent les maux de l’université tout en faisant des propositions pour y remédier. Ce dont on témoigne dans ce recueil est d’une toute autre nature.

3Il s’agit de présenter une réalisation concrète et vivante, qui a dépassé sa sixième année d’existence, conçue par des acteurs de terrain, surtout des maîtres de conférences, d’ailleurs, et non pas par un ministère, car ceux-ci sont les mieux placés pour évaluer le type de formation qu’il convient de proposer aux étudiants

4La caractéristique principale de cette licence est de tourner résolument le dos à la compartimentation des savoirs. Il y a là un choix, délibéré et politique, qui prend acte des conséquences désastreuses de la fameuse séparation des deux cultures, scientifique et humaniste, dont l’article de Gabriella Crocco (« Le philosophe, le mathématicien et les deux cultures ») retrace brièvement les origines et les avatars. Un second principe, complémentaire du précédent, s’appuie sur un constat : l’indécision, très légitime, de jeunes gens fraîchement sortis du lycée quant à leur avenir. Tout ceux qui enseignent en première année de licence connaissent d’expérience les taux élevés d’abandon et de réorientation lors de cette phase des études. Faut-il vraiment s’en étonner ? Pourquoi choisir entre des études d’histoire ou de physique lorsqu’on aime ces deux disciplines1 ? De plus, si on est attiré par les études supérieures, comment choisir si on ne peut le faire en connaissance de cause ? Est-ce vraiment choisir lorsque l’enseignement secondaire ne laisse nullement pressentir l’existence de domaines d’études comme l’anthropologie, l’éthologie, la linguistique, la logique ou la préhistoire ?

5Chacune de ces disciplines a un pied dans les « sciences » et l’autre dans les « humanités ». Leurs méthodes sont scientifiques et leurs propos concernent la nature de l’homme. Mais les disciplines plus traditionnelles, celles que l’on enseigne au lycée, échappent-elles vraiment à cette ubiquité ?

6Un outil pédagogique très utile pour l’enseignement des disciplines les plus solidement constituées, comme les mathématiques ou la physique, est la récapitulation historique de la découverte des concepts et de la formation des théories2. Cette approche pédagogique par l’histoire présente d’autres vertus. D’une part, elle permet de faire comprendre aux étudiants que des matières comme les mathématiques ou la physique ont présenté dans le passé une physionomie fort différente de celle d’aujourd’hui et que les frontières disciplinaires ne sont pas figées dans le marbre. D’autre part, elle donne l’occasion aux étudiants de voir que la séparation entre savoirs positifs et pseudo-savoirs est précaire. Olivier Morizot dans « Les Secrets du Monde de Johannes Kepler », montre comment chez ce savant l’astronomie est subordonnée à la réforme de l’astrologie. Or est-il si sûr que nos disciplines actuelles échappent à de tels alliages qui aujourd’hui nous font si naturellement sourire ? En bref, les formes de savoir telles qu’elles se présentent dans les disciplines instituées sont ouvertes et donc reconfigurables ; elles sont également sous la menace de compromissions subreptices avec des pseudo-savoirs. Pour l’équipe pédagogique de la licence S & H, ces deux données doivent être intégrées dans un enseignement universitaire qui se respecte. Faute de quoi, on admettrait que la vocation de l’Université reviendrait à demander aux étudiants de digérer passivement les matières et de déléguer leurs opinions en s’en remettant aux « experts » des savoirs institués. Alors qu’il ne serait pas très difficile de démontrer que dans certains de ces savoirs les plus en vue3 on trouve des mélanges bien plus douteux que dans la pensée de Kepler.

7Ces deux faits, c’est-à-dire la reconfiguration des savoirs et le mélange des savoirs avec de pseudo-savoirs, ne se constatent qu’à travers l’étude de l’histoire des disciplines. Or de telles histoires, si elles sont correctement conduites, si elles ne se bornent pas à donner de simples récits justifiant l’existence des disciplines actuelles, relèvent des humanités car elles doivent prendre en compte des facteurs qui sont très largement étrangers à ce qui fait le propre d’un contenu disciplinaire. Il n’y a donc pas de compréhension authentique de ce qu’est la science sans le secours des humanités. Quant aux humanités, si elles ne reconnaissaient pas l’existence d’un Âge de la science, comme on reconnaît qu’il y a un Âge du bronze ou un Âge du fer, c’est l’Humanité elle-même qu’elles mutileraient singulièrement. Les articles de Éric Audureau, Florence Boulc’h, Cédric Chandelier, Gabriella Crocco, Gaëtan Hagel, Olivier Morizot et Gabriel Nève illustrent concrètement, et à des titres divers, les considérations précédentes sur le rôle de l’histoire et l’abandon des deux cultures dans l’enseignement universitaire. Intellectuellement, tout concourt, tout conspire pour ignorer la division entre les deux cultures. Cependant, matériellement, rien n’y engage. Le corps universitaire y est solidement attaché et lorsque les disciplines recourent à leur histoire, ce qui se produit parfois, c’est toujours en proposant des histoires (des stories) hagiographiques où les disciplines jouent le rôle des saints. L’amnésie est donc à l’ordre du jour et la division des deux cultures est l’un de ses principaux produits. Peut-on y voir l’indice d’un phénomène plus ample, qui ne concernerait pas uniquement les mécanismes de sclérose de l’enseignement universitaire, dénoncés ici par Jean-Yves Briend pour les mathématiques, mais une politique générale de l’éducation et, donc, une politique générale tout court ?

8L’œuvre de Jean Piaget nous a appris que mémoire et intelligence sont liées. L’amnésie est donc au service de l’abêtissement. Un régime clamant haut et fort la devise de la République mais ayant pour principes réels asservissement, inégalité et individualisme ne peut survivre qu’au prix de l’abêtissement de ses sujets. Il est donc logique, dans la perspective de la ploutocratie, d’œuvrer, d’une part, à la standardisation de l’instruction pour qu’elle réponde à ses besoins immédiats et, d’autre part, à la neutralisation de tout foyer d’activité intellectuelle authentique, de toute recherche qui dévoilerait les confusions au nom desquelles on prétend justifier l’injustifiable. Parmi les éléments nombreux qui corroborent cette tendance très marquée, considérons la formation des professeurs de l’enseignement secondaire. Traditionnellement, celle-ci était confiée aux universités. Les futurs maîtres y étaient confrontés à des secteurs très avancés de leur discipline qui confinaient à la recherche, car il allait de soi qu’un professeur devait en savoir plus que ce qu’il aurait à enseigner dans le secondaire. Désormais leur formation délaisse contenus et programmes conçus dans la durée et elle se déroule hors des lieux de recherche.

9On ne pouvait imaginer meilleure manœuvre pour mettre à bas l’Université. Dans un premier temps on la vide de sa substance en la dépossédant de ses missions traditionnelles ; dans un second temps on lui impose la suppression de sa raison d’être, c’est-à-dire la construction de programmes d’enseignement, de savoirs, dont les contenus, en raison de leur densité et de leur cohérence, ne peuvent être transmis que dans la durée.

10Lorsqu’est née la licence S & H, aucun des membres de l’équipe pédagogique, je crois, ne soupçonnait le sens politique profond de notre projet. Nous voulions rebattre les cartes de l’enseignement disciplinaire pour promouvoir les savoirs dans toute leur ampleur, tout en nous interrogeant sur les meilleurs moyens de les transmettre, mais jamais nous n’aurions imaginé que viendrait le temps où la transmission des savoirs serait mise en péril à l’Université. Ces savoirs qu’on voudrait étrangement opposer aux « compétences ».

11Ces circonstances pourraient donner au présent ouvrage un relief auquel il n’aspirait pas lorsque le projet en fut conçu en 2013, après une année de fonctionnement de la licence S&H.

12Qu’il faille reconstruire l’Université, on aura compris que l’équipe pédagogique de la licence S & H est la première à le dire. Mais elle peut prétendre, de plus, avoir montré que cette reconstruction non seulement n’implique nullement un renoncement à ses missions traditionnelles mais, bien au contraire, qu’elle doit s’appuyer sur celles-ci, c’est-à-dire sur les liens indissociables de l’enseignement et de la recherche. Si l’on considère la liste complète des disciplines abordées dans notre formation, on ressentira spontanément une impression d’encyclopédisme, on imaginera qu’il s’agit d’une sorte de Wikipédia marseillais. Cet écueil, très réel, a été évité car le chercheur a pris le pas sur l’enseignant dans le choix des contenus de ce programme d’enseignement d’une durée de trois ans. Un chercheur authentique sait que son domaine est limité et qu’il a à apprendre beaucoup des autres chercheurs, en particulier de ceux des domaines frontaliers. « Nous [les mathématiciens] travaillons pour nos deux voisines, la physique et la philosophie », disait Henri Poincaré. Mais il y a des exemples de voisinages auxquels on pense moins facilement, comme celui de la chimie et de l’histoire de l’art, deux voisines qui ont dû faire la connaissance d’une troisième, la psychophysique. On voit alors comment en créant un cours sur le continu (cf. l’article de Cédric Chandelier, « Le continu - entre mathématiques et métaphysique »), on peut associer de façon naturelle instruction en mathématiques, en physique et en philosophie ou, en créant un cours sur l’histoire du bleu égyptien (cf. l’article de Florence Boulc’h), on lie chimie et histoire de l’art tout en préparant le terrain pour de nouveaux éclairages disciplinaires (physique, psychophysique, physiologique, philosophique, mathématique) sur ces entités si manifestes et si mystérieuses que nous appelons couleurs. Ce sont des choix appropriés, et longuement médités, de ce type qui nous ont permis de dépasser la tension entre deux objectifs apparemment antithétiques : proposer aux étudiants un panorama des savoirs le plus large possible tout en les préparant à la poursuite d’études dans les masters disciplinaires.

13Nous proposons une voie authentiquement nouvelle et sérieusement éprouvée, après six ans de fonctionnement, pour reconstruire l’université, une voie qui s’appuie sur ses forces vives et spécifiques. Doit-on pour autant voir dans notre expérience un modèle que nous inciterions nos collègues à suivre ? Nous avons la claire conscience que la reproduction des circonstances qui ont donné le jour à notre projet serait quasi miraculeuse. Le présent ouvrage n’est donc pas un mode d’emploi pour créer de nouvelles formations. Cependant, on peut en tirer au moins deux leçons.

14D’abord, en dépit de toutes les réformes qui les accablent, les universitaires disposent encore d’une liberté fondamentale : celle de choisir les contenus de leurs enseignements. Il est vrai qu’il n’y a pas de liberté sans volonté et que lorsqu’on décide de s’atteler à la construction d’une formation transdisciplinaire4, il faut faire l’effort de se déplacer au-delà des frontières de sa discipline d’origine. Mais un tel effort est largement récompensé car, aux côtés des satisfactions que procure l’enseignement dans le cadre d’un programme concerté, il s’avère que dans bien des cas il permet de renouveler ses propres perspectives de recherche5.

15Ensuite, il est hors de doute que Marseille n’est pas l’unique lieu où l’on ressente le besoin de dépasser l’opposition des deux cultures. Le cas de la Licence Culture Humaniste et Scientifique mise en place à Bordeaux, et décrite dans l’article d’Isabelle Poulin et Gilles Magniont, montre qu’il existe sur le territoire universitaire français d’autres formations qui abandonnent délibérément cette opposition. Si ces deux projets, qui sont nés indépendamment l’un de l’autre, rencontrent le succès auprès des étudiants, c’est vraisemblablement parce qu’ils répondent à des besoins réels et que la jeunesse, contrairement aux décisions de politiques qui voudraient juger de son intérêt à sa place, demeure avide de culture et de connaissances.

16Le propos de cet ouvrage ne comporte donc aucune prescription. Il n’est rien de plus qu’un témoignage destiné à encourager les universitaires à s’engager dans une voie prometteuse d’avenir pour l’enseignement et la recherche. Cette cause, d’ailleurs, dépasse celle de l’Université puisqu’elle concerne le statut de la culture dans la société, donc de ce qui devrait la cimenter à travers l’ensemble de ses dispositifs de transmissions des savoirs.

17Ne sont présentées ici que quelques facettes de l’expérience de la licence S&H. Néanmoins, cette description partielle devrait suffire pour illustrer en quoi cette formation se distingue des licences habituelles et comment la critique de l’opposition des deux cultures retentit sur les enseignements et leur organisation.

18Les contributions recueillies dans cet ouvrage sont divisées en quatre rubriques : Description, Exemples de cours, Entre cours et principes et Regards extérieurs.

19La Description de la licence comprend quatre articles. Les premier, second et dernier sont respectivement consacrés à la genèse, au fonctionnement et au contenu de la formation. Le troisième, « La transdisciplinarité » dresse un inventaire partiel, mais suffisamment étendu, des différentes conceptions du décloisonnement disciplinaire adoptées par l’équipe pédagogique de la licence S&H.

20Les enseignements de la licence S & H sont divisés en cinq grands thèmes (Unités d’Enseignement) : « Optique, vision, couleurs », « Systèmes du Monde », « Nature et culture », « Figures du pouvoir » et, enfin, « Logique, langage, calcul ». La partie Exemples de cours illustre concrètement les considérations générales de la première partie en proposant la description d’un des cours donnés dans chacune de ces unités d’enseignement, à l’exception d’« Optique, vision, couleurs », thème qui est doublement représenté par les contributions de Gaëtan Hagel, sur l’Optique de Ptolémée, et de Florence Boulc’h sur la chimie du bleu.

21L’équipe de la licence S & H n’a aucun préjugé sur les modes de transmission des connaissances. Aussi a-t-elle tenté l’expérience du MOOC. Le MOOC, en dépit des intentions de certains de ses promoteurs, ne pourra jamais remplacer l’enseignement en présentiel. Mais on aurait tort de jeter d’emblée l’opprobre sur ce moyen de transmission des connaissances qui, tant bien que mal, pourrait un jour satisfaire les espoirs que certains grands intellectuels, comme Roberto Rossellini, plaçaient dans la télévision comme outil éducatif. Dans le dernier article de Exemples de cours, Marie Montant et Sara Ploquin-Donzenac décrivent les contraintes propres à ce médium à l’occasion de la construction d’un cours sur le langage à trois voix, celles d’une biologiste, d’une linguiste et d’un philosophe.

22Les auteurs des articles de la partie Exemples de cours n’avaient pas de préjugés sur les leçons qu’ils pourraient tirer d’un voyage dans les terres riveraines de leur discipline : ils témoignent ici de leur expérience. La situation est différente pour les contributeurs de la partie Entre cours et principes. Non seulement la nature et les résultats de leurs recherches les avaient convaincus de la précarité des frontières disciplinaires, mais les clivages disciplinaires actuels se dressaient comme un obstacle à la possibilité de proposer les cours qu’ils souhaitaient dispenser. Ils se sont saisis de l’occasion du diplôme pour bâtir les programmes d’enseignement auxquels ils aspiraient. Leurs contributions décrivent les idées générales qui sont en amont de ces programmes d’enseignement.

23Enfin, dans la dernière partie, un regard extérieur est apporté par un collègue italien qui a décidé d’intervenir dans la licence S & H après l’avoir découverte par hasard et par la présentation par deux collègues bordelais d’une expérience analogue à celle de Marseille.

24 Je ne suis pas loin de penser que la naissance de la licence S & H soit un petit miracle. Les miracles s’éclaircissent et se dissipent lorsqu’on connaît leurs causes. Il y en a deux que l’on identifie facilement. Pour que la licence S & H vît le jour il fallait quelque chose comme un héros. C’est-à-dire une personnalité qui rassemble patience, courage, humilité, persévérance, dévouement, désintéressement, sagesse, intelligence politique. Mes collègues auront facilement reconnu le portrait de Gaëtan Hagel. J’adresse mes remerciements les plus chaleureux à Mathieu Brunet et à Olivier Morizot pour leur aide dans la préparation de cet ouvrage.