Les performances scolaires des collégiens en France
Analyse des effets de l’environnement social de la classe
p. 31-36
Texte intégral
Introduction
1Jamais un lieu d’apprentissage n’a autant suscité l’intérêt des chercheurs en éducation que l’environnement social de la classe. Celui-ci a fait l’objet d’un nombre considérable d’études connu par la recherche sur les environnements d’apprentissage de la classe (Allodi, 2010 ; Angelika et al., 2004 ; Fraser & Lee, 2009). Deux objectifs caractérisent ce domaine. Le premier vise à identifier les environnements sociaux de classes qui favorisent le développement des enfants, le second à déterminer la nature du climat de classes qui profitent à chaque type d’élèves. Or, les individus conformes aux attentes de l’environnement ont des perceptions positives et fonctionnent mieux (Walberg, 1979). Nous cherchons à atteindre les deux objectifs en analysant les effets simples de l’environnement de la classe et ses effets interactifs avec les caractéristiques de l’élève [paradigme de Lewin : B = f (P, E)].
Méthode
Participants
2Il s’agit de 1158 élèves nancéens, dont 49 % de garçons, qui fréquentent 54 classes de tous les niveaux et filières scolaires dans des collèges privés et publics. Leur âge moyen correspond à 13,85 ans. Il est de 12,59, 13,66, 14,40 et 15,52 selon l’ordre croissant des niveaux.
Mesures
3Nous retenons les dimensions du climat : « chaleur affective et disponibilité des enseignants », « engagement et application scolaires », « ordre et organisation » ainsi que réglementation (Bennacer, 2003). Par exemple, les deux premières dimensions sont évalués respectivement par des items comme : « Mes professeurs ne se mettent pas à la portée des élèves », et « Dans ma classe, les élèves font beaucoup d’efforts dans le travail scolaire ». Les caractéristiques personnelles concernent l’âge, le sexe, la classe socioprofessionnelle des parents, le passé scolaire et les attitudes envers l’école. Il s’agit de : affectivité négative envers l’école, désintérêt scolaire, aspirations pour les études futures, « anxiété, souci, stress scolaires » et « école agréable, lieu de distraction » (Bennacer, 2008). Les performances sont estimées par l’évaluation scolaire (note moyenne en français et maths) et l’évaluation pédagogique grâce à 2 tests, de closure et de connaissance du vocabulaire (Bennacer, 2003).
Procédures
4L’enquête a eu lieu au troisième trimestre de l’année scolaire. Une moitié d’élèves de chaque classe a rempli l’un ou l’autre test. Dans l’étude des effets des dimensions du climat de classe sur chaque critère (note scolaire, performance en vocabulaire et en closure), nous analysons les relations (rBP) et les interprétons en termes de causalité. Nous apprécions la valeur prédictive du climat, des caractéristiques de l’élève et de leur interaction globale par l’analyse en régression multiple incrémentielle ascendante. Pour représenter cette interaction, nous régressons sur les critères 49 variables : les 4 facteurs du climat (U), les 9 caractéristiques de l’élève (V) et leurs 36 produits (UV, 4 x 9). Nous détectons les interactions possibles entre les 36 paires de variables. À chaque fois, il s’agit d’introduire 2 variables (u et v) et leur produit (uv) dans une régression sur le critère. L’interaction (u x v ou uv.u, v) est décelée quand la variation du R2 apporte une explication supplémentaire (p < 0,05 comme pour le R2 total de l’interaction). Nous décrivons, enfin, les résultats des représentations graphiques des interactions.
Résultats
Effets simples du climat
5La réglementation et la désorganisation scolaires ont un impact négatif sur les performances pédagogiques (Tableau 1). Celles-ci sont en décalage avec l’évaluation scolaire. Les professeurs surévaluent l’élève dans les classes réglementées et/ou engagées et le sous-estiment dans les classes organisées et/ou chaleureuses. Le climat social de classe explique 3,6 % de la variance de la note scolaire et 24 % de l’évaluation pédagogique. Les caractéristiques personnelles de l’élève rendent compte d’environ 25 % de la variance dans l’explication de chaque critère (Tableau 2).
Tableau 1. Corrélations entre dimensions du climat et performances de l’élève
Dimensions du climat | Note scolaire N = 1007 | Vocabulaire N = 535 | Closure N = 499 |
Chaleur affective des professeurs (CHA1) | - 0,14* | - 0,09 | - 0,01 |
Engagement et application scolaires (ENG2) | 0,10* | - 0,05 | - 0,05 |
Ordre et organisation (ORG3) | 0,02 | 0,28** | 0,41** |
Réglementation scolaire (REG4) | - 0,03 | - 0,41** | - 0,29** |
*p < 0,05. **p < 0,01
Effets interactifs
L’interaction globale
6Elle explique, dans les performances scolaires, des variances plus élevées que celle du climat de classe ou des caractéristiques personnelles et apporte une explication supplémentaire à leur effet conjoint.
Tableau 2. Prédiction des performances scolaires. Effets du climat social de la classe (U), des caractéristiques personnelles (V) et de leur interaction (U X V)
Variables | R | R2 % | Rapport F (ddl) | N |
Note scolaire | ||||
U | 0,19 | 03,6 | 18,5* 2 | 1113 |
V | 0,52 | 26,5 | 60,1* 6 | 1007 |
U+V | 0,55 | 30,0 | 53,5* 8 | 1007 |
UXV | 0,58 | 33,2 | 41,2* 16 | 1007 |
Performance en connaissance du vocabulaire | ||||
U | 0,49 | 23,8 | 55,8* 3 | 597 |
V | 0,50 | 25,0 | 35,5* 5 | 539 |
U+V | 0,56 | 31,6 | 41,0* 6 | 539 |
UXV | 0,62 | 38,3 | 21,7* 15 | 539 |
Performance en closure | ||||
U | 0,49 | 23,7 | 57,7* 3 | 561 |
V | 0,50 | 25,2 | 33,4* 5 | 502 |
U+V | 0,58 | 33,2 | 49,3* 5 | 502 |
UXV | 0,62 | 37,8 | 24,8* 16 | 502 |
*p < 0,01 |
Interactions entre les paires de variables
7Les statistiques descriptives des interactions détectées entre les paires de variables sont données dans le Tableau 3.
Tableau 3. Prédiction des performances scolaires. Détection des interactions entre dimensions du climat social de la classe et caractéristiques personnelles de l’élève
Paires de variables | Produit (uv) | Interaction (u X v ou uv.u, v) | |
Bêta R2 change | R2 total N | ||
Note scolaire | |||
ENG2 & AGE | 0,89 0,005* | 0,09** 1077 | |
ENG2 & OSP1 | 0,85 0,005* | 0,06** 1068 | |
ENG2 & PASSE2 | - 1,17 0,013** | 0,08** 1080 | |
ENG2 & ASPI33 | 1,14 0,010** | 0,06** 1113 | |
ENG2 & ANXI44 | - 0,98 0,005** | 0,02** 1113 | |
ORG3 & SEXE | - 0,65 0,004* | 0,01* 1113 | |
REG4 & SEXE | - 0,61 0,004* | 0,01** 1113 | |
REG4 & AFFE15 | 0,91 0,006** | 0,05** 1113 | |
Performance en vocabulaire | |||
CHA1 & PASSE | 1,99 0,025** | 0,06**581 | |
ENG2 & SEXE | - 1,35 0,014** | 0,02**597 | |
ENG2 & OSP | - 1,33 0,012** | 0,11**567 | |
ENG2 & PASSE | 1,24 0,016** | 0,05**581 | |
ENG2 & ANXI4 | - 1,72 0,020** | 0,03**597 | |
ORG3 & SEXE | - 1,11 0,010** | 0,08** 597 | |
REG4 & SEXE | - 0,81 0,007* | 0,18** 597 | |
REG4 & AFFE1 | 1,06 0,008* | 0,19**597 | |
Performance en closure | |||
ENG2 & AGE | - 1,39 0,010* | 0,03**538 | |
ENG2 & DESI26 | - 0,93 0,008* | 0,02**561 | |
ORG3 & SEXE | - 1,14 0,011** | 0,16**597 |
Note.1Origine socioprofessionnelle des parents.2Passé scolaire.3Aspirations pour les études. 4Anxiété, souci, stress scolaires.5Affectivité négative envers l’école.6Désintérêt scolaire. *p < 0,05. **p < 0,01
8La dimension Engagement scolaire a le plus grand nombre d’interactions. Il en ressort, d’abord, deux constatations :
- l’évaluation scolaire (par les professeurs) des élèves issus de CSP favorisée ou moyenne, des non-redoublants et des élèves qui espèrent faire des études est d’autant plus importante que la classe s’oriente vers l’engagement. La situation inverse s’applique aux triplants et à ceux qui souhaitent quitter l’école ;
- l’évaluation pédagogique (tests) diffère selon deux niveaux d’engagement. Le niveau modéré favorise la performance des garçons, des favorisés, des moyens, des plus âgés, des triplants, des non-stressés et des élèves intéressés par le travail. Le niveau faible profite aux autres. L’engagement élevé inhibe toujours le rendement des élèves.
9En général, les mêmes paires de variables sont en interaction tant au sein de l’évaluation scolaire que pédagogique. Les résultats diffèrent selon ces évaluations, comme dans les Figures 1. Nous y constatons que dans les classes modérément ou fortement engagées, les performances de l’élève croissent avec l’importance de l’origine socioprofessionnelle des parents. Dans les classes désengagées, les défavorisés sont plus performants au test du vocabulaire. Les moyens et les favorisés y acquièrent de mauvais résultats et profitent mieux de l’engagement modéré.
Fig. 1. Prédiction des performances scolaires. Interactions entre Engagement de la classe et Origine socioprofessionnelle des parents. À gauche, notes scolaires ; à droite vocabulaire.

10Nous constatons aussi que les élèves de CSP favorisée ou moyenne, les non-redoublants et les élèves souhaitant faire des études sont surévalués dans les classes les plus engagées (qui découragent la performance pédagogique). Cependant, les triplants sont sous-estimés dans les classes modérément engagées. Les défavorisés, les redoublants et les anxieux sont sous-évalués dans les classes désengagées. À mesure que la classe s’oriente vers la réglementation scolaire, les professeurs surestiment les élèves détestant l’école qui ont les plus mauvais score en vocabulaire. L’orientation vers la chaleur affective des enseignants encourage la performance pédagogique des redoublants et des triplants. Les non-redoublants font mieux dans les classes les moins chaleureuses. Les filles s’en sortent mieux que les garçons dans les classes désorganisées et supportent moins la réglementation.
Conclusion
11L’environnement social de la classe a, sur les performances, des effets simples et interactifs qui diffèrent selon le type d’évaluation. L’élève se voit attribuer une note supérieure à sa performance aux tests dans les classes orientées vers la réglementation et/ou l’application scolaire, et vice versa dans les classes caractérisées par l’organisation et/ou la chaleur des enseignants. Ceux-ci tendent à sous-évaluer, dans les classes moins réglementées, les enfants détestant l’école. Bien que l’orientation des classes vers l’engagement inhibe la performance pédagogique, les professeurs y surestiment le travail des bons élèves. Dans les classes désengagées, ils sous-évaluent les élèves défavorisées, redoublants et/ou anxieux. À l’évaluation pédagogique, les premiers profitent du niveau modéré en engagement, les seconds du désengagement. Les bons élèves ont besoin de plus d’exigence et de moins d’encouragement verbal (Crawford et al., 1977). Nos résultats indiquent que les redoublants et les triplants sont plus performants dans les classes les plus chaleureuses.
Bibliographie
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Références
10.1007/s11218-009-9110-6 :Allodi, M.A. (2010). Goals and values in school : A model developed for describing, evaluating and changing the social climate of learning environments. Social Psychology of Education, 13, 207-235.
Angelika, A., Richard, H., & John, H. (2004). Classroom climate and motivated behaviour in secondary schools. Learning Environments Research, 7, 211-225.
Bennacer, H. (2003). Prédiction de la performance scolaire : étude de l’interaction entre l’élève et l’environnement social de la classe. Revue Européenne de Psychologie Appliquée, 53, 3-19.
10.1016/j.erap.2007.04.001 :Bennacer, H. (2008). Les attitudes des élèves envers l’école élémentaire et leur évaluation. Revue Européenne de Psychologie Appliquée, 8, 75-87.
Crawford, J. L., Brophy, J.E., Evertson, C.M., & Coulter, C.L. (1977). Classroom dyadic interaction : Factor structure of process variables and achievement correlates. Journal of Educational Psychology, 69, 761-772.
Fraser, B.J., & Lee, S. (2009). Science laboratory classroom environments in Korean high schools. Learning Environment Research, 12, 67-84.
Walberg, H.J. (Ed.) (1979). Educational environments and effects. Berkeley : McCutchan.
Auteur
halim.bennacer@u-bourgogne.fr
Institut de Recherche sur l’Éducation, UMR 5225 CNRS, Université de Bourgogne, Pôle AAFE, Dijon, France.
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