Discipliner par la littérature
Questions et options méthodologiques pour une approche descriptive et explicative quasi expérimentale en milieu écologique
p. 139-155
Texte intégral
1Qu’est-ce qui s’enseigne dans un cours de littérature au fil des niveaux scolaires ? C’est cette question naïve, presqu’un truisme, qui fonde la réflexion méthodologique au cœur de cette contribution. Elle s’appuie sur une conception qui, se référant à la théorie de la transposition didactique et de la relative autonomie de la culture scolaire, voudrait rompre avec trois évidences : (i) celle de considérer d’abord le discours produit à l’école sur la littérature comme un avatar abâtardi du « vrai » discours critique et de rejeter dans l’espace scolaire la responsabilité d’une vulgarisation descendante de savoirs forcément dégradés parce que simplifiés, (ii) de considérer ensuite la littérature enseignée et sa distribution à différents niveaux d’enseignement en toute transparence, comme se rangerait dans un rayonnage structuré par niveau d’âge, de difficulté et de maturité du lecteur, un livre, une œuvre, un auteur, en toute indépendance de la discipline scolaire et de la progression curriculaire établie par l’école, et (iii) d’attribuer enfin aux seuls enseignants la responsabilité d’un immobilisme et d’une fixation des pratiques dans une tradition qui les rendraient imperméables aux innovations didactiques.
2Le point de vue empirique et didactique que nous défendons ici au contraire suppose (i) que la littérature enseignée est une création originale, articulée avec deux champs sociaux externes, à savoir la pratique littéraire et les études et la critique littéraire, laquelle littérature est à saisir dans les dimensions sémiotique et historique d’une discipline, le français, (ii) que les objets à enseigner dans cette discipline ont pour fonction d’assurer le développement dans un temps scolaire de nouvelles manières de penser, de parler, d’écrire, un rapport au texte, (iii) que la mise en œuvre de cette progression s’actualise dans des dispositifs d’enseignement anciens et nouveaux à la fois, qui répondent inlassablement aux nouvelles contraintes de contextes toujours changeants. Les sources qui alimentent ce point de vue font débat et mériteraient un développement en soi. Ce n’est pas notre objectif ici. Nous nous centrons sur la notion de « disciplination » sur laquelle nous reviendrons plus bas et nous contentons de rendre compte des options méthodologiques de la recherche GRAFElitt dont le modèle d’analyse et les résultats ont été exposés partiellement ailleurs1. Ces options s’inscrivent dans le questionnement développé depuis une vingtaine d’années par le GRAFE. Nous soutenons que
C’est à travers la mise en œuvre pratique dans l’analyse des objets empiriques que se précisent et se développent les outils méthodologiques, qu’ils sont en quelque sorte mis à l’épreuve du travail concret de recherche. Le résultat de la recherche sera donc aussi un appareil méthodologique dont on connaitra un peu les possibilités et limites. (Schneuwly & Dolz, 2009 : 14)
3C’est cet appareil méthodologique que nous développons dans la présente contribution. Les travaux empiriques sur les pratiques effectives dans le domaine francophone, qui dépassent l’analyse de cas ou l’observation de quelques séquences, ne sont pas légions (Daunay, 2007). L’on cite ordinairement la recherche pionnière de Franck Marchand, Le français tel qu’on l’enseigne (1971) qui interrogeait la relation entre les savoirs des disciplines du français et des exercices pratiqués dans les classes à partir de matériaux divers, dont les leçons de trois enseignants du cours moyens. Depuis une vingtaine d’années, les recherches descriptives d’importance sur les pratiques enseignantes se sont multipliées. Citons parmi d’autres la recherche dirigée par Gérard Sensevy (2007) sur les pratiques effectives en mathématique et en français. Ou encore la recherche dirigée par Bernard Schneuwly et Joaquim Dolz (2009) sur deux objets contrastés de la discipline, la phrase relative et le texte d’opinion, qui comprenait un corpus de trente séquences d’enseignement. Plus récemment, la recherche Lire et écrire (2015) sur l’apprentissage de la lecture au cours préparatoire, dirigée par Roland Goigoux, s’est conduite à partir d’un échantillon important de cent-trente-et-un enseignants et de deux-mille-cinq-cent-sept élèves. Pour autant, celles-ci n’ont pas fait beaucoup d’émules dans la recherche sur l’enseignement de la littérature. Même la vaste enquête de Bernard Veck (1994), souvent citée en exemple, ne porte que sur quelques séquences de pratiques de classe2. Ces analyses partielles ne permettent pas ou peu une objectivation des savoirs nouveaux à l’œuvre dans les pratiques enseignantes contemporaines. Sous l’effet de corpus trop restreints, peu de ces recherches échappent en effet à la tentation de porter un jugement de valeur sur les « configurations anciennes », selon l’expression de Veck, en regard de la critique universitaire ou des innovations didactiques. La centration de notre contribution sur l’appareil méthodologique se justifie en outre parce que l’exposé des méthodes dépasse rarement le cercle étroit des experts, lecteurs et lectrices de thèses ou des projets déposés auprès des institutions nationales pourvoyeuses de fonds.
4Nous saisissons l’occasion de ce volume pour rendre explicites les options méthodologiques et conceptuelles d’un travail empirique sur les pratiques effectives d’un enseignement de la littérature au fil des niveaux scolaires. Nous posons d’abord le problème de décrire les transformations de l’objet à enseigner vers l’objet enseigné. Nous formulons ensuite notre questionnement et nos hypothèses de recherche. Nous décrivons enfin quelques-unes de nos options méthodologiques et exposons notre modèle d’analyse.
1. Décrire la transformation de ce qui s’enseigne en littérature par une recherche empirique
5À l’origine de la question naïve par laquelle nous ouvrions cette contribution, il y a cette visée de décrire un objet d’enseignement protéiforme et équivoque. Au-delà de l’ambigüité de l’appellation et des contenus ou matières qu’elle couvre (cf. notamment le questionnement de Georges Legros, 2005), notre visée est de saisir la littérature enseignée dans ses transformations telles qu’elles s’opèrent dans la classe, sous l’effet conjugué du travail de l’enseignement et de l’apprentissage des élèves, dans la continuité ou les ruptures des niveaux scolaires. L’opérationnalisation de cette visée dans un dispositif de recherche empirique devra résoudre la double difficulté (i) de rendre compte d’un objet d’enseignement en construction dans une situation donnée, lequel objet appartient à une discipline scolaire et est loin d’être transparent, et (ii) de le faire dans l’empan large d’une progression curriculaire étendue sur plusieurs cycles.
6La première difficulté est de saisir la littérature et la lecture enseignées dans les situations historiques et sociales qui les ont suscitées, d’une part, et dans leur actualisation hic et nunc de pratiques discursives de transmission spécifiques, d’autre part. La littérature et la lecture sont des constructions historiques, produites dans le cadre d’action d’une discipline scolaire, le français, dont les significations sont inlassablement reprises et négociées dans la classe. Observer à travers les échanges verbaux et les dispositifs didactiques les transformations de l’objet à enseigner vers l’objet enseigné, c’est questionner les significations de l’objet dans son caractère à la fois socio-historique et émergent. Quand on interroge un enfant ou un adolescent sur la manière dont il lit tel ou tel texte, ce n’est pas seulement son activité cognitive que l’on objective mais une conduite sociale. Peut-on neutraliser complètement le contexte scolaire qui transforme son rapport au texte ? « Il n’y a que des contextes », écrivait Raymond Michel (2011) lorsqu’il commentait l’apport des fables expérimentales de Stanley Fish (2007). Si c’est le lecteur qui fait le texte, note Michel, il convient de considérer cette activité cognitive de production du sens à l’aune du contexte institutionnel qui donne forme et sens à l’exercice dans laquelle cette activité se déploie. Et Michel de poursuivre (2011 : 9) :
La thèse est sans appel : nous voyons toujours d’une certaine manière, nous sommes toujours plongés dans un contexte, dont nous avons incorporé et appris les intérêts, les objectifs et les usages, et dans une situation qui nous conduit à « voir x comme y ».
7Méthodologiquement, comment observer ce qui a été enseigné pour que les élèves voient le texte comme littéraire et l’abordent comme tel ? Si les élèves ont incorporé de nouvelles manières de faire, de penser et d’écrire par la littérature, c’est aux dispositifs d’enseignement qu’ils le doivent. Ces dispositifs relèvent à la fois des artéfacts de la profession d’enseignant généraliste ou spécialiste (le résumé, le questionnaire, la rédaction, l’écriture d’invention, le commentaire de texte, la dissertation, etc.) et de leurs schèmes d’utilisation. Mais surtout, les objets à enseigner sont irréductiblement liés au processus de transformation des objets enseignés qui s’opère sous la réaction des élèves.
8La deuxième difficulté est de décrire des constructions historiques et sociales qui relèvent d’« ordres scolaires » distincts (Prost, 1992). Dès lors que l’empan d’observation s’étend à la comparaison des niveaux primaire et secondaire, s’impose l’hypothèse d’une progression non linéaire des transformations de l’objet – des objets, faudrait-il dire. La littérature est depuis plus d’un siècle omniprésente au primaire dans les activités de découverte de textes, c’est une évidence, tant pour enseigner le code que pour exercer à l’autonomie de la compréhension. Pour autant ces usages de la littérature, depuis les années 1930 de plus en plus aussi les usages de la littérature de jeunesse, pour développer la lecture à l’école primaire créent-ils le même type de rapport aux textes que ceux mis en œuvre à l’école secondaire ? Faut-il considérer la lecture de textes littéraires et la littérature comme un seul et même objet, qui suivrait la progression des élèves et s’adapterait aux capacités de ces derniers élaborées aux différents niveaux ? Cette dernière question se pose en Suisse romande avec d’autant plus d’acuité aujourd’hui que le plan d’études romand (désormais, PER), mis en circulation depuis 2011, a pour ambition affichée d’assurer la cohérence d’une progression sur l’ensemble de la scolarité obligatoire3. La question reste entière de savoir comment se transforme pour une génération d’élèves, au fil des niveaux scolaires, le rapport au texte, notamment littéraire. La question du temps et de la distribution des contenus sur un curriculum est posée sous l’angle de ce qui s’enseigne effectivement dans les conditions de l’exercice du métier et renvoie à l’épistémologie de la discipline, à son histoire et aux déterminants qui en font une organisation sociale dynamique productrice de sens. Pour décrire cette transformation de la littérature enseignée, sans idéalisme, ni naïveté ni pragmatisme prescriptif, l’approche descriptive et explicative quasi expérimentale parait la solution la plus adéquate. C’est à la présentation et justification de cette approche que nous allons nous atteler maintenant.
2. Une question de recherche et deux hypothèses sur la disciplination
9Qu’entend-on par « disciplination » ? Se référant à André Chervel (1988), Bernard Schneuwly et Rita Hofstetter (2014 : 41 et sq.) définissent la disciplination comme le processus à travers lequel un élève est exposé à des modes de penser, parler et faire correspondant à une discipline et se les approprie. La disciplination s’opère par les nombreux dispositifs didactiques que les enseignants ont à leur disposition pour discipliner et dont l’appropriation par les élèves est l’instrument de la transformation de leurs modes de penser, parler et agir.
10Concernant la lecture et la littérature, nous avons posé le problème de la disciplination, du temps et de la progression à partir de deux hypothèses. La première hypothèse pose un rapport au texte différencié à l’école primaire et secondaire et trouve sa source dans la formulation déjà ancienne de Renée Balibar (1985)4. Ce rapport différencié considère deux pratiques langagières, matières à distinction : l’une ordinaire, concrète, référentielle, est propre aux apprentissages fondamentaux des élèves des premiers degrés de l’école primaire ; l’autre littéraire, distanciée, symbolique, est réservée aux élèves des seconds degrés de l’école secondaire. Cette distinction est constitutive de la réputation littéraire du texte comme objet à enseigner et de la manière littéraire de le lire. Cette réputation se construit par la discipline français sous deux formes : la littérature est, d’une part, moyen de construction de la langue commune ; elle est, d’autre part, objet d’étude selon des démarches codifiées, l’explication de texte, par exemple, qui impose une certaine attention au texte.
11La deuxième hypothèse comprend deux aspects et concerne le processus dynamique de fabrication de la matière scolaire et la place de la tradition dans ce processus. Dès les années 1960, la massification du secondaire en Suisse romande, comme un peu partout dans le monde (Kamens & Banvot, 2007), aura des effets sur la discipline et la distribution de ses objets en son sein. Même si de nouveaux objets apparaissent qui se hiérarchisent différemment, l’existant est reconduit de deux manières : par reconduction pure et simple de l’ancien (la lecture de textes canoniques, « réputés littéraires », nous reviendrons sur l’expression) et par récupération du nouveau (les approches communicatives et celles de la sémantique du lecteur) dans le processus de production de la matière scolaire. Nous posons la double thèse suivante : contrairement à l’enseignement de l’écriture, l’enseignement de la littérature en Suisse romande n’a pas conduit à un changement fondamental de paradigme, pour des raisons qui tiennent à l’objet même d’enseignement. Cependant, la discipline n’est pas figée pour autant. Elle poursuit sa transformation par une porosité entre les niveaux primaire et secondaire, en faisant glisser la littérature vers le primaire, et par l’introduction de nouvelles manières de lire le texte au secondaire.
12Décrire les transformations de manières de parler, d’écrire et de penser d’élèves par la disciplination au fil des niveaux scolaires, dans leurs histoires, en tenant le discours « par le bas » (Daunay, 2007 : 147 et sq.), à partir des pratiques effectives, pose un problème théorique et méthodologique de taille qui implique que le chercheur précise son angle de vue. GRAFElitt a adopté celui de la littérature enseignée, qu’elle prenne la forme de corpus de textes ou de supports, de notions, de savoir-lire ou savoir-écrire. Aussi la question principale de savoir comment un élève devient discipliné se reformule dans l’unité dans laquelle se construit l’objet à enseigner. Nous sommes en mesure à présent de reprendre notre question naïve de tout à l’heure et de la préciser par les questions suivantes. Au moyen de quelles composantes sont disciplinées les conduites de lecture ? Quelle variation en fonction des niveaux scolaires ? Quels sont les points communs aux écoles primaire et secondaire ?
13Ces questions de recherche s’opérationnalisent dans le dispositif d’une recherche qui structure son observation sur l’unité de la séquence d’enseignement (nous reviendrons sur cette notion), lieu privilégié de construction des significations de l’objet à enseigner. Cet objet doit être suffisamment précis pour permettre la comparaison de pratiques de plusieurs enseignants, proche des prescriptions et néanmoins permettre aux enseignants une marge de manœuvre dans l’interprétation, représentatif d’un même domaine de la discipline dans cette idée de cerner les contraintes du processus. Ces choix éclairent notre point de vue de privilégier le travail de l’enseignant et la panoplie de ses instruments. Ces derniers sont, sous l’angle de l’enseignement, moyens d’élaboration de l’objet enseigné, et sous l’angle de l’activité des élèves, moyens de transformation de leurs modes de penser, de parler et d’agir. Recenser les instruments à travers les dispositifs mis en place par les enseignants et ce que les élèves vivent comme des obstacles revient à définir l’objet enseigné. Détaillons à présent le dispositif de recherche par lequel nous traduisons ces questions et ces hypothèses.
3. Un dispositif de recherche quasi expérimentale pour reconstituer un enseignement sédimenté
14Quel matériau le chercheur a-t-il à sa disposition pour reconstituer les transformations de ce qui est enseigné en littérature sans écraser les strates historiques des pratiques ? On pense immédiatement aux interactions didactiques et aux dispositifs, aux instruments qui font aussi l’objet de ces interactions. Ils représentent en effet des lieux privilégiés où les principaux protagonistes négocient le sens de ce qui les réunit, où ils interprètent, à travers des suites de tâches, les uns ce qu’ils enseignent, les autres ce qu’ils apprennent. Mais ces conduites langagières, ces dispositifs et ces instruments ne sont pas transparents, comme le rappelle Nonnon (2008a et b). Développés dans la période de constitution de la discipline français, ils portent les traces de compromis entre objectifs prescrits, prescriptions des ressources (exercices de manuels), procédures et schèmes d’utilisation intériorisés, ajustements et adaptations à la situation, etc. Nous rapportons les objets enseignés à ces conduites, à ces dispositifs et aux formes spécifiques qu’ils prennent lorsqu’ils sont orientés par le développement de manières de faire, de penser et d’écrire. Afin de décrire cette transformation des objets enseignés, échelonnée sur une durée longue, produite par la discipline, pétrie de tous ses déterminants historiques et sociaux, nous avons à imaginer un dispositif de recherche qui organise des données comparables en fonction des niveaux scolaires et fasse circuler dans ces niveaux divers des objets textuels identiques. En cela, notre approche relève d’une recherche quasi expérimentale.
3.1. Des données construites
15Nos « données » sont davantage construites que collectées. Nous les confectionnons à partir de plusieurs ensembles de références : les prescriptions institutionnelles, les ressources mobilisées par les enseignants, les échanges verbaux produits en classe, les tâches et leur organisation dans le temps sous forme de séquences, les supports de lecture (manuels, anthologies, bibliothèques de classe, etc.), les dispositifs et la panoplie des instruments de la profession. Le point de départ de notre observation doit être déterminé par des objets d’enseignement officiels, plus ou moins partagés (génériques, narratologiques, métriques, etc.). Ces objets appartiennent à la discipline, mais sont distribués de manière contrastée dans une configuration qui nous renseignera sur la cohérence de la discipline. Nous gardons en perspective que la progression est affaire de « niveau scolaire » dans l’homogénéité d’un même degré et l’étagement d’un degré inférieur à un degré supérieur. En vue de coller au plus près à l’exercice du métier, les dispositifs et méthodes d’enseignement sont laissés au libre choix des enseignants. Sont collectés dans le même temps les supports (feuilles d’exercices, inscriptions au tableau noir ou blanc, notes projetées par rétroprojecteur, manuels, etc.).
16Les enregistrements audiovisuels ont été précédés et suivis d’entretiens semi-directifs avec les enseignants. Notre matière première étant les séquences d’enseignement filmées en classe, les entretiens jouent un rôle de complément aux données provenant des enregistrements, dans la mesure où les informations recueillies peuvent contribuer ponctuellement à l’éclaircissement et à la compréhension des démarches entreprises par l’enseignant.
17Vient le moment de réduire ces captations « brutes » sous forme tabulaire représentant une séquence résumée de ce qui s’enseigne. Il s’agit de fait d’un texte, appelé « synopsis » (Dolz, Cordeiro & Ronveaux, 2006 ; Ronveaux, 2009 ; Ronveaux, Gagnon, Dolz & Aeby Daghé, 2013), élaboré par le chercheur. Ce texte est soumis au jugement d’un autre chercheur qui confirme ou infirme les étiquetages et les descriptions narrativisées. Le synopsis constitue le dernier ensemble de référence de nos données ; il restitue le mouvement d’ensemble de la séquence d’enseignement du point de vue de la conduite de l’enseignant ; il se présente sous la forme de cellules hiérarchisées comprenant les repères temporels, les formes sociales du travail, les supports, les résumés narrativisés des dimensions de l’objet enseignées.
18La figure ci-dessous reproduit le début du synopsis d’une séquence réalisée au secondaire 1 (référencée LAF_2.6 : LAF pour l’auteur du texte, 2 pour le niveau, 6 pour la numérotation de l’enseignant). En grisé apparait le titre de la première partie de la séquence (« Découverte et lecture du texte »). Chacune des cellules qui sont attachées à cette première partie représente une tâche (« Se rappeler les connaissances concernant les fables de La Fontaine », « Lire silencieusement le texte »). Dans ces cellules, apparaissent les dimensions de l’objet enseigné.
Figure 1. Extrait du tableau synoptique de LAF_2.6

19Dans notre appareil méthodologique, la séquence d’enseignement est notre unité d’observation principale. Elle est au cœur du travail de l’enseignant, qui la planifie, l’organise, dans laquelle il coordonne les retours des élèves, régule l’activité. C’est par elle que l’enseignant rend accessible l’objet d’enseignement en le transformant en objet à apprendre. L’objet à enseigner y apparait diffracté en éléments distribués dans le temps, selon un ordre raisonné. La séquence représente à la fois un choix singulier, celui d’un enseignant, et collectif, celui d’une profession. Ce découpage en unités séquentielles et hiérarchisées représente la « macrostructure » de la séquence observée. C’est à partir de ces macrostructures que sont conduites les premières comparaisons.
3.2. Deux variables pour comparer des pratiques variées
20Nos deux hypothèses, sur les deux modes de progression dans les écoles primaires et secondaires d’une part, sur la part que prennent les apprêts de la discipline sur la lisibilité des supports de lecture d’autre part, impliquent que notre comparaison soit guidée par le jeu de deux variables indépendantes : les niveaux scolaires et le texte. Nous sollicitons des enseignants de niveaux scolaires variés, représentatifs d’institutions scolaires qui historiquement viennent de traditions distinctes. Nous leur proposons deux mêmes textes contrastés. Sous l’effet de la deuxième hypothèse, le texte joue le rôle d’un « réactif »5. L’enseignement de ces deux textes réputés littéraires est envisagé sous l’angle de l’interdépendance de deux types de facteurs : ceux liés aux caractéristiques du texte, ceux liés aux outils de la profession et de la définition des objets à enseigner. Cette interdépendance se traduit par les questions suivantes : dans quelle mesure les caractéristiques du texte sont prises en considération dans la conception et la mise en œuvre de l’enseignement ? Et inversement, dans quelle mesure les outils spécifiques, forgés par la profession, vont neutraliser peu ou prou les effets du texte ?
21Quels textes choisir ? Le contraste doit tenir davantage aux « apprêts didactiques », c’est-à-dire aux discours pédagogiques et didactiques (critiques, manuels, exercices, etc.) dont sont assortis les textes qu’à leurs propriétés thématiques ou stylistiques, voire génériques. Le choix de La Fontaine s’est imposé rapidement. Les travaux de Chervel (2006), d’Albanese (2003), ceux du groupe HELICE (Denizot, Dufays & Ulma, 2016 ; Louichon, Bishop & Ronveaux, 2017), ont montré la pérennité des fables à l’école, saturée de ressources didactiques, mais aussi la labilité de leurs traits génériques. Qu’elles soient lues à l’école comme des apologues écrits par un La Fontaine moraliste, ou comme une œuvre poétique patrimoniale réalisée par le « Génie gaulois », les fables témoignent de l’effet des usages scolaires sur leur lisibilité, lesquels usages varient dans le temps en fonction des valeurs et des objectifs de l’institution scolaire. La fable du Loup et de l’agneau, en particulier, a une fortune scolaire, faite de révérence et de rejet, qui a retenu toute notre attention. Par contraste, la nouvelle de Jean-Marc Lovay, La Négresse et le chef des avalanches, représente la part non didactisée de nos réactifs. L’absence d’apprêts est particulièrement intéressante pour la description des dispositifs et la manière dont les enseignants vont s’emparer des notions scolaires pour baliser la lecture et réduire les lieux d’incertitude du texte. Cette absence, en effet, transforme la planification, notamment parce qu’elle rend difficilement prévisible la lecture de la nouvelle en classe.
22La fable et la nouvelle présentent toutes les deux des difficultés qui rendent leur lecture problématique. Elles racontent des histoires qui ne se laissent pas facilement condenser dans des scénarios partageables de manière univoque. L’on s’attend à ce que, dès qu’ils s’empareront des textes, les élèves soient amenés à les questionner. Cependant, la « réputation » de la fable précède la situation de lecture et intervient dans ce questionnement de deux manières : d’une part, sur l’objet de discours proprement dit que représente la fable et dont la réputation littéraire n’est plus à faire ; d’autre part, sur la situation de lecture littéraire du texte « formatée » par les savoirs en usage. On postule une certaine indépendance de cette réputation selon qu’elle s’applique à l’activité de lecture du texte ou à l’outil scolaire censé faciliter l’appropriation d’un texte. Certes, plus la compréhension de l’histoire sera maitrisable à l’aune de cette réputation, moins la situation de lecture sera questionnée. Mais aussi, plus la situation de lecture est cadrée par la réputation de l’outil de lecture, moins la compréhension des histoires sera présentée comme problématique, et cela indépendamment de l’activité de lecture des textes. Le caractère littéraire de cette réputation est à rapporter aux savoirs en usage, variables selon les niveaux scolaires et les enseignants. Dans cette perspective, nous considérons le rapport au texte comme le produit d’une lente disciplination. C’est sous l’influence de la discipline français et de ses enseignables qu’il faut considérer les propriétés réactives de nos deux textes.
4. Un modèle d’analyse pour comprendre les transformations de l’objet
23Une fois les données produites, le matériau assemblé, les transcriptions effectuées, les synopsis élaborés, quel modèle d’analyse pour décrire la disciplination des élèves ? L’on ne peut se contenter d’un seul point de vue sur les données. Nous observons le travail de l’enseignant au fil des niveaux scolaires selon trois focales : une focale de grand angle qui s’intéresse à la structure des séquences d’enseignement ; une focale d’angle étroit qui s’intéresse aux instruments de l’enseignant ; une focale qui s’intéresse aux gestes fondamentaux de l’enseignant et aux actions langagières spécifiques du travail des enseignants et des élèves sur des textes littéraires. Chacune de ces focales donne à voir une « facette » de ce qui s’enseigne au fil des niveaux scolaires.
4.1. Le grand angle : les macrostructures
24La structure de la séquence d’enseignement est un effet de la forme scolaire mise en place au 19e siècle, et plus particulièrement du fait que l’apprentissage scolaire se réalise dans des situations spécialement créées pour apprendre à l’intérieur de disciplines scolaires, dans des dispositifs progressifs allant dans le sens d’une complexification et d’une spécialisation des capacités construites. Du point de vue de la compréhension et explication de la construction de l’objet enseigné, la séquence contient tous les éléments essentiels du processus de transposition interne, chronogenèse et topogenèse dans un processus hiérarchique de décomposition et recomposition de l’objet, et séquentiel d’organisation d’une progression. Au-delà de la séquence, l’objet d’enseignement risque de devenir trop général, insaisissable, se confondant avec des parties entières de la discipline scolaire ; en deçà, c’est l’organisation hiérarchique et peut-être même séquentielle au sens où nous venons de le définir qui risque de disparaitre.
25Nous avons conduit les analyses de grand angle de quatre manières : (i) en comparant les macrostructures dégagées par les synopsis, (ii) en isolant les moments de « présentification » de l’objet au début des séquences, (iii) en dégageant les écarts entre les prévus et les imprévus, les bifurcations dans la linéarité attendue des séquences, (iv) en isolant dans les fins de séquences, le temps de la lecture et le temps des exercices.
4.2. L’angle étroit : la panoplie des instruments
26Puisque l’enseignant ne peut agir directement sur des processus psychiques (Schneuwly & Dolz, 2009), son action d’enseigner se réalise à travers la mise en œuvre de dispositifs – la création de milieux disent certains – dans lesquels les élèves agissent afin d’éventuellement transformer leur propre processus. Les outils ou instruments, comme pour toute profession, constituent les moyens d’action essentiels des enseignants qui disposent d’une panoplie très étendue. Le deuxième point de vue d’analyse que nous adoptons vise la description et l’analyse de tels outils ou instruments de la profession que mobilisent les enseignants dans la construction de l’objet d’enseignement. Nous avons d’abord répertorié l’ensemble des dispositifs mis en œuvre. Cette première analyse, très générale, donne une vue d’ensemble sur la totalité des dispositifs – lesquels sont toujours des instruments, adaptés au contexte concret des textes à travailler dans une classe donnée. Ils sont ici analysés non pas dans leur séquentialité, comme c’est le cas dans le premier point de vue (macrostructure), mais comme un tout qu’on peut regrouper en catégories et analyser en fonction de leur référence à des pratiques classiques ou rénovées.
27Décrivons brièvement à présent les instruments que nous avons retenus dans nos analyses : le résumé, le questionnaire, l’écriture de texte, la lecture à voix haute et les supports.
28Le résumé d’abord, ce grand classique de l’enseignement de la lecture, multiséculaire (Chervel, 2006), censé faciliter et/ou vérifier la « compréhension » globale du texte. L’analyse des différentes pratiques du résumé vise à questionner cette évidence en situant d’emblée « l’activité résumante » dans la dialectique du comprendre et de l’interpréter, montrant la fonction bien plus complexe de cet instrument que le laisse paraitre son apparence cognitive.
29Les questionnaires, ensuite, cet autre grand classique des instruments d’enseignement de la lecture de textes. L’analyse vise à décrire leurs formes diverses, les contenus, leurs fonctions et à voir ainsi comment se précise l’objet de l’enseignement.
30L’écriture de textes, pour poursuivre. Certes, les élèves écrivent souvent lors de leur travail sur des textes. L’outil particulier visé ici est la production de textes en écho à la lecture, fréquemment utilisée par les enseignants pour transformer le rapport des élèves aux textes lus. Quels genres de textes sont produits à quel moment, à quelle fin ?
31La lecture à voix haute. C’est un outil particulièrement efficace pour rendre un texte présent en classe. Si dans l’analyse des entrées dans le texte, l’existence ou non de cette pratique a déjà fait l’objet d’un premier repérage, il s’agit ici d’analyser beaucoup plus finement la fonction de la lecture à haute voix : ses modalités, ses caractéristiques prosodiques comme indice de la création d’un rapport au texte, sa fonction dans l’approche d’un texte réputé littéraire, tenant compte notamment des caractéristiques métriques de la fable contrastées par rapport à la prose du texte de Lovay.
32Les supports des textes, pour finir. Sous quelle forme matérielle le texte travaillé est-il présenté aux élèves ? Cette question n’a de sens que pour la fable, pour laquelle le libre choix du support était laissé aux enseignants. Pour l’autre texte, le choix restreint – soit un petit fascicule contenant la nouvelle, mis à disposition de tous les élèves, soit une photocopie du texte avec titre et quatrième de couverture – n’était pas suffisamment instructif pour mériter une analyse approfondie.
4.3. Le point de vue des actions langagières et des gestes didactiques
33Notre dernière focale porte sur deux ensembles d’analyses : les actions langagières produites en interaction pour le traitement des textes littéraires et les gestes didactiques des enseignants. Le premier ensemble comprend les analyses du jugement esthétique et du discours sur les émotions. Ces actions langagières apparaissent à l’intérieur des dispositifs didactiques. Certaines sont liées à l’objet particulier qu’est la lecture d’un texte réputé littéraire et permettent, à travers le langage, de construire un rapport esthétique à cet objet singulier, le texte justement ; elles émanent des enseignants ou des élèves. D’autres se développent sous l’effet contrasté des deux textes, l’un étant considéré comme difficile, illisible, bizarre, etc. Nous référant à Vygotsky qui considère l’œuvre d’art comme un technique sociale des émotions, nous avons relevé la présence et l’usage de lexèmes en rapport avec les émotions.
34Le deuxième ensemble comprend les gestes fondamentaux qui sont à la base de tout travail d’enseignant, quel que soit l’objet : les régulations locales d’une part ; la mémoire didactique d’autre part. Les régulations s’articulent très étroitement avec ce que font, disent et pensent les élèves. Aussi avons-nous observé comment se traduisent ces régulations lorsque les personnages du loup, qui tient le rôle du prédateur dans la fable, et de la négresse, qui est présentée comme la sauveuse du village dans la nouvelle, sont impliqués dans l’analyse. Quant à la mémoire didactique, elle ajoute à cette dernière focale une vue surplombante. L’enseignant mobilise, nécessairement en interaction avec les élèves, des savoirs supposés acquis ou, par anticipation, à construire. Autrement dit, il crée une sorte de fil conducteur qui traverse l’ensemble de l’étude de l’objet enseigné. L’analyse de ce geste constitue une voie privilégiée pour repérer quel est l’objet prioritairement visé dans l’enseignement. Les moments de création de mémoire sont extrêmement fréquents, quasi permanents dans de nombreux présupposés, sous-entendus, allusions du discours de l’enseignant (et parfois des élèves). Ici aussi, c’est par sondage que nous procédons en visant les morceaux de discours dans lesquels la mémoire est explicitement construite à travers des expressions verbales qui font explicitement référence à des moments d’études et de travails scolaires passés. Des mots comme « se souvenir », « rappeler », « l’année/la semaine passée », etc. servent d’indicateurs permettant de localiser ces moments de construction active et explicite de mémoire.
Conclusions
35Une seule question, celle des objets enseignés au fil des niveaux scolaires, conduit la recherche dont nous avons présenté le cadrage théorique, les hypothèses, le dispositif et le modèle d’analyse. Notre appareil méthodologique soutient le dispositif de recherche dans sa visée de décrire et d’expliquer la transformation des traces langagières produites par un long et patient travail de disciplination. Nous avons posé l’hypothèse que la lecture et la littérature se seraient constituées dans la perspective d’une sélection qui réserve le jugement de gout d’un texte littéraire aux élèves disciplinés du dernier cycle de l’école obligatoire (15 – 18 ans). Cette dernière aurait pour vocation d’outiller progressivement les élèves à des conduites langagières qui produisent un discours spécifique et une relation au texte de l’ordre de la reconnaissance de la réputation littéraire d’un texte. Pour rendre compte de cette progression qu’instaure/prévoit/organise la discipline, nous avons fait jouer deux variables, le niveau scolaire et le texte, dans un dispositif de recherche quasi expérimental. Notre question de recherche sur les objets enseignés agit comme une contrainte qui oriente les choix méthodologiques : les variables des niveaux scolaires du primaire et du secondaire, les variables des deux textes contrastés, l’un « classique », bardé d’apprêts didactiques, l’autre contemporain, sans apprêt. Pour observer le jeu des variables, nous avons choisi l’unité de la séquence, le lieu de fabrication de la lecture et de la littérature par excellence. C’est là que l’enseignant met en contact les élèves avec les textes au moyen d’instruments forgés par la discipline et la profession. Ce dispositif de recherche implique un modèle d’analyse à plusieurs focales : l’angle de vue des macrostructures, celui des instruments de la discipline, celui des activités langagières et des gestes fondamentaux de l’enseignant.
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Notes de bas de page
1 La requête FNS (100013_129797 / 1) intitulée La lecture littéraire au fil des niveaux scolaires. Analyse comparative des objets enseignés en classe de littérature a fait l’objet de deux thèses, présentées successivement par Chloé Gabathuler (2016) et Orianna Franck (2017), et d’une publication qui est en cours sous la direction de Bernard Schneuwly et Christophe Ronveaux. Elle a été prolongée par la requête FNS (100019_156698) sous le titre L’enseignement de textes littéraires contrastés dans trois degrés scolaires. Évènements imprévus et rôle des élèves.
2 À l’heure de rédiger ces lignes, des recherches sont en cours (entre autres, le collectif PELAS, acronyme de Pratiques effectives de la lecture analytique dans le secondaire en France et en Belgique, dirigé par Sylviane Ahr & François Le Goff). Mais peu de celles-ci s’intéressent à la progression.
3 Au moment d’écrire ces lignes, se discute la mise en œuvre concrète d’un allongement de l’école obligatoire jusqu’à 18 ans.
4 Voir aussi les nuances apportées depuis pour l’école française par les travaux de Jean-François Massol (2004) et ceux de Martine Jey (1998).
5 En première approximation, la métaphore chimique nous renseigne sur le rôle du texte dans la transformation attendue de l’objet enseigné. Dans une réaction chimique, un réactif est censé provoqué une transformation de la matière si certaines conditions sont réunies. De même, un texte bardé ou non d’appareils didactiques provoquera telle ou telle transformation du contenu à enseigner.
Auteurs
Université de Genève, GRAFE
Université de Genève, GRAFE
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