1Lorsque le jeune adolescent franchit les grilles de son établissement pour devenir élève, il conserve son identité linguistico-culturelle et les normes de son monde social. De son côté, l’école est également porteuse de normes qu’elle vise à transmettre idéalement à l’ensemble du public scolaire par l’intermédiaire des équipes éducatives. Dès lors, toute interaction orale au sein de l’établissement, didactique ou non, devient le lieu de contact entre ces normes ; observer et analyser ces interactions nous renseigne donc sur la gestion qui en est faite par les participants à l’échange. C’est ainsi que l’on a pu observer que la parole de l’apprenant faisait fréquemment l’objet de commentaires métalangagiers évaluatifs de la part de l’enseignant (Dabène, 1984).

2S’intéresser à ce processus nous invite à nous intéresser ainsi aux modalités d’évaluation mises en œuvre, à ce que Cicurel (2011) nomme les « pratiques de transmission ». S’il est aujourd’hui admis que ces pratiques sont multimodales, à notre connaissance, peu d’études ont véritablement considéré cette caractéristique lors de l’évaluation (voir notamment Foerster, 1990 ; Azaoui, 2014a, 2014b) ; cela, pourtant, nous renseignerait sur la façon dont le corps accompagne le discours évaluateur et sur ce qu’il transmet comme information redondante, supplétive ou contradictoire avec le verbal. C’est l’objectif que nous nous fixons dans cette contribution.

3Nous étudierons les interventions orales spontanées des élèves prises comme objet d’évaluation par des enseignantes de collège dispensant à la fois des cours de français langue première (FL1) auprès d’élèves francophones et des cours de français langue seconde (FLS) à des élèves allophones. L’étude de ce public d’enseignants, en charge à la fois du FLS et du FL1, peut apporter un éclairage intéressant sur la contextualisation des pratiques et fournir des éléments propres à envisager les relations entre les didactiques du FLS et du FL1.

4Notre travail s’appuie sur un corpus vidéo d’interactions didactiques, transcrites et annotées à l’aide du logiciel d’annotation multimodale ELAN (Sloetjes et Wittenburg, 2008). Nous nous intéresserons ici aux procédés d’évaluation multimodaux en considérant les réalisations verbale et gestuelle comme émanant d’un même processus cognitif (McNeill, 1992).

5Après avoir abordé, dans la première partie du texte, certaines notions clés de notre étude, tels l’agir professoral et le geste pédagogique, ou encore celles d’énoncé et de variation, nous consacrerons la deuxième partie aux aspects méthodologiques de notre recherche, détaillant la constitution du corpus et les outils d’analyse. Enfin, dans une troisième partie, nous présenterons nos résultats qui s’organisent autour de deux dimensions des objets d’évaluation orale : la « phrase » orale et la gestion de la variation linguistique.

1. Cadre théorique

6Dans cette partie théorique, nous nous pencherons tout d’abord sur la fonction de la multimodalité dans les actions professorales, en particulier dans celles qui relèvent de l’évaluation orale. Ensuite, il sera question de préciser la distinction que nous retiendrons entre phrase et énoncé. Cela nous conduira, dans un troisième temps, à aborder la place réservée à la variation linguistique dans les interactions didactiques.

1.1 Agir professoral, évaluation et geste pédagogique

7L’agir professoral est composé d’« actions verbales et non verbales, préconçues ou non, que met en place un professeur pour transmettre et communiquer des savoirs et un “pouvoir savoir” à un public donné dans un contexte donné » (Cicurel, 2011 : 119). L’enseignant prend appui sur un ensemble de pratiques qui varient selon les contextes pédagogiques et culturels. L’observation et l’analyse des gestes pédagogiques (Tellier, 2008 ; Azaoui, 2015 ; Denizci, 2015) favorisent la compréhension de cet agir multimodal (Tellier et Cadet, 2014). Ainsi, nos études des félicitations émises par des enseignantes, chacune intervenant à la fois en FLS et en FL1 (Azaoui, 2014b, 2016), ont révélé que le contexte d’enseignement influait sur les gestes réalisés et sur la construction de la relation interpersonnelle lors de l’évaluation des productions orales des apprenants.

8Les interventions des élèves sont en effet sous surveillance régulière de la part des enseignants de langues, qui en jugent l’acceptabilité tant sur le plan du contenu que de la forme. Cela leur permet de construire le cours sur le dire de leurs élèves (Cicurel, 2011) et fournit le moyen principal d’accompagner l’apprenant dans ses apprentissages, notamment de l’oral lorsqu’ils en font un objet de réflexion ou d’enseignement.

1.2 Interactions orales didactiques : de la phrase à l’énoncé

9Aujourd’hui encore il s’avère difficile, pour ne pas dire impossible, de définir la notion de phrase, surtout à l’oral, comme le suggère l’existence de centaines de définitions (Blanche-Benveniste, 1993/2013 : 222). Parmi les unités composant une phrase, Blanche-Benveniste (1993/2013) et Berrendonner (2002)1 retiennent un critère de complétude (sémantique) qui requiert qu’une phrase soit composée d’« un sujet et d’un prédicat verbal » (Blanche-Benveniste, ibid.). Or, si nous retenons l’équation « phrase égale verbe conjugué » (Blanche-Benveniste, 2002/2013 : 233), cela exclurait d’emblée de ce statut « des séquences assertives qui n’auraient pas de verbe » (ibid.) telles que :

• Locuteur 1 : tu es passé par où ? Locuteur 2 : par les quais.

10Le schéma interactionnel de cet échange emprunté à Détrié, Siblot et Vérine (2001 : 246) s’apparente à celui de nombreuses interactions orales didactiques. « En faire des non-phrases […] [serait] alors se couper des critères pragmatiques qui invitent à y voir des actes de langage autonomes » (Blanche-Benveniste, 2002/2013 : 233) ; il s’agit par conséquent de leur reconnaitre une « complémentarité syntaxique » dans le sens où « la réponse de L2, rhématique, fait l’économie du thème de l’énoncé, déjà introduit par L1 » (Détrié, Siblot et Vérine, 2001 : 246). Trois arguments nous amèneront ainsi à préférer le terme d’énoncé à celui de phrase : 1) l’incohérence mise au jour dans la situation présentée ci-dessus : selon Charaudeau et Maingueneau (2002 : 222), la construction de l’énoncé ne dépend pas de la présence d’un verbe ; 2) la nécessité de dépasser l’idée, tenace, que « les sujets parlent et écrivent avec des phrases » (Béguelin, 2000 : 554) ; 3) la primauté accordée, dans notre travail sur les interactions orales, à la situation d’énonciation. Rappelons que c’est d’ailleurs cette position que l’on retrouve assez communément dès qu’il s’agit, pour des (socio) linguistes (Kerbrat-Orecchioni, Gadet), de travailler sur des discours oraux et écrits.

1.3 Interactions orales didactiques et variation linguistique

11Il importe par ailleurs de réaffirmer à l’oral l’existence de variations linguistiques, que la didactique du FL1 peine à reconnaitre. Selon Chiss et Filliolet (1986), le FL1 serait contraint par une conception normative du français qui limite la réflexion sur l’oral à une « évaluation à travers le “mal dit” ». Boutet et Gadet (2003 : 92) soulignent que ce discours normatif, en France, se rencontre principalement dans le domaine du FL1 du fait de « la relation étroite entre sa profession [celle de l’enseignant de FL1] et la norme prescriptive » (p. 17). De fait, nous pourrions émettre l’hypothèse que ce discours normatif se rencontre également en situation d’enseignement du FLS auprès d’élèves allophones, cet enseignement étant essentiellement pris en charge, en France, par des professeurs de FL1.

12Cette réflexion nous amène à nous interroger sur les formes que peut prendre l’évaluation multimodale des énoncés produits par des apprenants de FLS et de FL1 par un même enseignant : comment et sur quels critères est évaluée la parole de l’apprenant selon les contextes ?

2. Méthodologie

13Après une présentation des corpus vidéos analysés dans cette contribution, nous reviendrons, dans cette partie, sur nos choix de transcription, puis sur les outils d’analyse retenus.

2.1 Présentation du corpus

14Pour répondre à ces questions, nous avons constitué un corpus constitué selon une approche ethnographique (Cambra Giné, 2003). Pour cette étude, nous nous intéresserons essentiellement aux données collectées lors des enregistrements vidéos des interactions didactiques2. Notre problématique requérait des enseignants de français qui interviennent dans deux contextes pédagogiques différents à la fois : en unité pédagogique pour élèves allophones arrivants (UPE2A)3 et en classe « ordinaire », avec des élèves francophones.

15Notre corpus a été recueilli dans des collèges publics français (élèves âgés de 11 à 14 ans)4. Deux enseignantes françaises ont répondu favorablement à notre demande de participation au projet de recherche ; chacune enseigne donc le FLS et le FL1. La première a suivi un cursus universitaire de Lettres modernes, complété par une formation FLE/S. Durant les séances d’enregistrement, elle travaillait avec les élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) sur un projet théâtre mené en partenariat avec le théâtre national de Toulouse. Pour ce qui est du cours de FL1, il s’agissait d’une classe de troisième avec laquelle cette enseignante étudiait la question du totalitarisme dans l’œuvre de Pavloff (1998), Matin brun. La seconde enseignante a été institutrice avant de se présenter au concours d’enseignement du français dans le second degré (collège et lycée). Avec les élèves de sa classe de sixième, elle étudiait des textes sacrés (la Bible et la mythologie grecque). Les cours de FLS, qu’elle dispense depuis 2007, s’articulaient principalement autour de la lecture de journaux et de divers textes littéraires.

2.2 Transcriptions

16Les enregistrements ont été visionnés à plusieurs reprises pour retenir ceux qui allaient faire l’objet d’une transcription intégrale. Plusieurs critères techniques ou scientifiques ont orienté la sélection du corpus restreint. Il fallait notamment que les films soient de bonne qualité audio et que le contenu pédagogique offre suffisamment de matière de travail pour l’analyse (ceci excluait par exemple les cours où les interventions des élèves étaient trop peu nombreuses). Nous avons retenu 4 séances (2xFLS + 2xFL1) pour chaque enseignante. Chaque séance durant en moyenne 50 minutes, cela représente au total, pour les deux enseignantes, près de 6h30 d’interactions didactiques. Nous avons transcrit et annoté les interactions verbales apprenant (es)/enseignante et la réalisation mimogestuelle de l’enseignante à l’aide du logiciel ELAN (Sloetjes et Wittenburg, 2008). Si la transcription des données orales représente un « travail long et minutieux » (Cicurel, 2011 : 246), la transcription et le traitement de la mimogestualité le sont d’autant plus.

17Pour la transcription de la production gestuelle, nous avons adapté la typologie mcneillienne (McNeill, 1992) en considérant une dimension supplémentaire, les emblèmes pédagogiques :

• déictiques : gestes de pointage vers un objet, une personne ou un lieu présents ou absents dans la situation d’énonciation ;

• emblèmes : gestes fortement conventionnels et marqués culturellement ;

• emblèmes pédagogiques : emblèmes récurrents en situation de classe ou propres à ce contexte ;

• iconiques : gestes illustrant un objet concret ou une action ;

• métaphoriques : gestes représentant un concept, une idée.

2.3 Outils d’analyse qualitative

18Dans le cadre de cette contribution, nous visons à étudier les procédés employés localement par les enseignantes pour évaluer les productions orales de leurs élèves. Aussi, l’analyse conversationnelle (AC), qui étudie les procédés discursifs employés par les individus, peut nous servir de point d’appui, d’autant que certains travaux ont spécifiquement traité des procédés d’évaluation entre natifs et non-natifs (voir notamment Gülich, 1986). En adoptant une approche qui intègre l’AC, nous incluons des éléments essentiels à la compréhension des interactions, tels que le contexte, le travail de figuration, les notions de rôle, de double contrainte ou de politesse. Dans le même temps, il s’agira d’observer la mise en mots de cette évaluation des énoncés par l’enseignante, ce qui nous conduit à convoquer également la linguistique énonciative pour observer les traces discursives des motivations à l’origine des interventions évaluatives et de l’inscription ou non de l’énonciateur. Il convient alors de s’intéresser aux outils qu’offre l’analyse du discours (AD), au sens que lui donne Maingueneau (2005) : « son objet n’est ni l’organisation textuelle, ni la situation de communication, mais ce qui les noue à travers un dispositif d’énonciation spécifique » (p. 66). L’enseignant possède un ensemble d’outils discursifs permettant d’évaluer le discours de l’apprenant : reprise, hétérostructuration, reformulation ou correction explicite. Leur mise en discours/gestes mérite toute notre attention, car elle révèle un projet pédagogique, qui se télescope parfois avec les attentes, les normes ou les représentations que les apprenants ont de la langue et de son apprentissage.

19En résumé, notre position nous invite à décloisonner les démarches et appelle à recourir à des outils d’analyse qui renvoient à une conception large d’une « analyse du discours-en-interaction » ayant « pour objet les divers types de discours qui sont produits en contexte interactif » (Kerbrat-Orecchioni, 2005 : 19).

3. Résultats

20Nous analyserons dans un premier temps l’acceptation différenciée par l’une des enseignantes de trois énoncés construits pourtant sur le même format. Dans le prolongement de cette réflexion sur la variabilité, nous nous intéresserons ensuite à la forme que peut prendre la gestion normative des échanges en classes de FLS et de FL1, une forme qui oscille entre l’injonction et la négociation.

3.1 Des critères quantitatifs différenciés pour évaluer la « phrase »

21Nous verrons ici comment trois énoncés produits en FL1 et FLS, pourtant construits sur le même format – une unité lexicale non actualisée –, peuvent recevoir trois commentaires métalangagiers évaluatifs différents de la part de l’enseignante.

3.1.1 La « phrase », une question de taille ?

22Le premier exemple (« Je vois un chien ») est tiré d’une séance consacrée à l’expression de l’interdiction et de l’obligation, où l’enseignante propose un exercice d’appariement. Avant cela, elle reprend les différentes images présentes dans le support pédagogique pour vérifier les connaissances lexicales de ses élèves.

23Cet échange, qui fait écho à l’exemple emprunté à Détrié, Siblot et Vérine (2001), révèle une pratique pédagogique présentant une certaine artificialité de l’utilisation de la langue puisque l’enseignante et l’élève voient l’image et savent de quoi il s’agit. La question n’a donc pas d’autre fonction que de vérifier la connaissance lexicale de certains élèves et de faire produire un énoncé. Ici, si la réponse de l’élève est satisfaisante pour ce qui est du contenu, sur le plan formel elle ne satisfait pas le « rituel communicatif » (Cicurel, 1985 : 11) attendu en classe de langue. Une interprétation possible du faux départ de l’enseignante au tour 3 (un peu plus de m-) laisserait penser que l’enseignante attendait davantage de mots. Elle effectue une autoreprise pour réévaluer la production de Rania : chien acquiert le statut de phrase. Le verbe modal « pouvoir » (tu peux) associé à une forme interrogative accorde à cet énoncé une valeur de requête. Or, parce que la requête est un acte de langage qui peut être perçu comme une offense territoriale (Roulet 1980 ; Kerbrat-Orecchioni, 2008), l’enseignante adoucit la demande en réalisant un sourire et en minimisant l’effort supplémentaire à fournir au moyen d’un « morphème rapetissant » (Kerbrat-Orecchioni, 1992 : 219) : un tout petit peu (tour 3). Pour autant, le geste iconique produit sur le segment syntaxique « de une phrase un » semble contredire sémantiquement l’énoncé verbal. La phrase acquiert gestuellement une réalité physique dont la taille est contenue symboliquement dans l’espace défini entre les mains (Fig.1) :

Figure 1 : Geste iconique symbolisant la taille de la phrase attendue [de : : : une phrase un] tout p(e) tit peu plus longue que chien +++ (tour 3)

24Vu l’emploi d’un morphème rapetissant et la construction d’un contexte rassurant, un geste contenu dans le centre (Fig.2) de l’espace gestuel6 (McNeill, 1992 ; Denizci, 2015) eut été davantage en cohérence avec le verbal et avec cet effort de figuration.

Figure 2 : Espace gestuel en classe (Denizci, 2015 : 142)

25Le geste est concomitant avec le segment syntaxique de « une phrase un » ; il est donc supposé informer sur la taille de la phrase. Or, si l’on prête attention à l’espace créé, il s’étend jusqu’à la périphérie de l’espace gestuel. Si l’on considère, à la suite de McNeill (1992 : 12), que les gestes coverbaux d’une personne donnent accès à sa pensée, ce qui parait préoccuper l’enseignante ne semble pas être l’absence d’inscription du mot dans une situation de parole (l’élève propose une unité non actualisée : « chien » et non un chien) mais que l’énoncé de Rania corresponde à une certaine quantité de mots ou tout au moins à une certaine longueur.

3.1.2 La phrase : une notion labile

26D’ailleurs, si le mot prononcé par Rania finit par être catégorisé comme une phrase malgré l’absence d’un actualisateur, il en est autrement de celui d’Abdallah, un élève de niveau intermédiaire, voire avancé (niveau A2-B1). Dans l’exemple 2 (« Fais une phrase Abdallah »), l’enseignante demande aux élèves d’évoquer les fonctions des différentes personnes rencontrées lors d’une sortie au théâtre.

27La réponse de cet élève est également composée d’une unité non actualisée, « technicienne ». L’enseignante nous parait plus exigeante que dans l’exemple précédent : absence de morphème rapetissant et verbe au mode impératif, ce qui renforce la valeur déontique de cet acte. Le ton de la voix semble toutefois adoucir cette injonction et nous parait révéler une certaine déception chez l’enseignante, comme si elle attendait davantage d’Abdallah, qui a les compétences linguistiques suffisantes pour proposer un énoncé plus fourni. Par conséquent, on pourrait avancer que l’enseignante qualifie différemment les productions des élèves selon leur niveau linguistique.

28Et pourtant, si l’on suppose que le niveau linguistique accroit légitimement les exigences de l’enseignante, pourquoi exiger d’Abdallah une « phrase » alors que, comme le montre l’exemple 3, une réponse composée d’un mot non actualisé ne suscite aucun commentaire métalinguistique avec les élèves francophones ?

29Remarquons de nouveau une non-actualisation du terme énoncé par l’élève (« conditionnel »). Or, même si les questions posées n’appellent pas nécessairement la même structure de réponse, l’utilisation d’un déterminant, ici le, pouvait être attendue. Et pourtant, l’enseignante ne formule aucune requête pour que cet élève révise son énoncé en une phrase telle que le conditionnel ou il exprime le conditionnel.

30Qu’il puisse exister des attentes différentes selon les compétences et les publics nous parait néanmoins cohérent sur le plan pédagogique. En effet, cela relève de la nécessité d’infuser les structures syntaxiques françaises dans l’esprit des élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) et de mettre en place chez eux une sorte d’automatisme scolaire : bien répondre consiste également à savoir formuler une réponse selon des attentes syntaxiques précises respectant une norme scolaire. L’exigence normative est donc plus importante avec des EANA qui ont tout à construire en français, dans un délai très court.7 Chaque question est prétexte à traiter de la langue afin qu’ils acquièrent aussi bien des compétences en français pour la communication quotidienne que les codes linguistiques attendus à l’école. Toutefois, une question demeure : l’enseignante aurait-elle accepté comme réponse de la part de Rania et Abdallah un chien et une technicienne ?

3.2 Gestion de la variation : entre injonction et négociation

31La différenciation des exigences se retrouve également dans une forme de variabilité dans la gestion de la variation linguistique. En effet, notre analyse révèle l’existence de deux modes de traitement, par l’enseignante, des variantes employées par les apprenants : soit par une pression externe, soit par une négociation avec les apprenants.

3.2.1 Acte assertif et travail de figuration.

32L’extrait suivant (exemple 4) met en évidence le rapport aux répertoires langagiers des élèves. L’enseignante ouvre une discussion sur les sentiments du narrateur de l’œuvre étudiée, et en particulier ceux qu’il éprouve suite à l’arrestation de son ami.

33Les tours qui nous intéressent tout spécialement sont les tours 8 et 9. Au tour 8, Eric répond à la question de l’enseignante dans un registre très familier qui n’appartient pas à celui toléré dans le cadre scolaire. Dès lors, il y a télescopage entre deux mondes discursifs distincts : le monde social auquel appartient l’adolescent, intervenant en tant qu’élève de troisième, et l’univers scolaire. Or, à l’école, « la langue courante serait alors d’une part malvenue et d’autre part mal évaluée » (Delamotte-Legrand, 2005 : 144).

34La réponse d’Éric est tout à fait pertinente pour ce qui est du contenu informationnel puisque, en effet, dans la nouvelle étudiée, le personnage est indifférent à la situation que vit son ami, récemment arrêté par la police. Pourtant, l’enseignante rejette l’énoncé pour des raisons formelles, sans proposer d’alternative énonciative ni valider explicitement la valeur thématique du propos. Cela aurait pourtant pu avoir pour effet, nous semble-t-il, de protéger la face de l’élève en valorisant un aspect de son intervention. Ici, elle poursuit le travail demandé aux élèves en alimentant leur réflexion à l’aide d’une mise en situation réaliste dans laquelle ils sont tous potentiellement impliqués, comme le suggère la formulation : « (en) fin quand on a un ami qui vient d’être arrêté par la police » (tour de parole 9). L’utilisation du pronom « on » suspend le travail sur les personnages fictifs pour revenir temporairement à la réalité et ancrer la réflexion des élèves dans leur vécu. Contrairement à la situation étudiée dans l’exemple 1, l’enseignante n’effectue pas ici de relance. Elle refuse la formulation proposée par Éric et n’envisage pas de travail de remédiation pour traiter la question des registres de langues, même brièvement. Ainsi, l’échange avec Éric s’interrompt comme si cet élève était considéré par l’enseignante comme dépourvu de la compétence linguistique attendue par l’école ; dès lors il se retrouve « condamné au silence » (Bourdieu, 1982 : 42).

35La forme empruntée par cette prescription appelle trois observations : 1) nous sommes en présence d’un acte assertif ; 2) la prescription possède un caractère doxique : l’enseignante ne suppose pas l’existence de situations alternatives dans lesquelles une telle formule pourrait se retrouver ; 3) l’enseignante n’endosse pas seule ce rappel aux normes linguistiques : à l’aide du pronom personnel « on », elle s’appuie sur d’autres témoins, anonymes, pour proscrire cet usage. Mais ces voix anonymes ne peuvent pas, à notre sens, renvoyer à celles des autres élèves de la classe, qui partagent certainement le même répertoire que l’élève pris en faute. Le discours de l’enseignante est en cela dialogique : elle convoque un on indéfini pour donner plus de poids à sa parole. D’ailleurs, en tant que porte-parole institutionnelle, l’enseignante est « doté[e] du plein pouvoir de parler et d’agir au nom du groupe » (Bourdieu, 1982 : 101). Sa prescription se fait ainsi plus forte.

36La violence symbolique possiblement contenue dans ce rappel normatif est toutefois quelque peu adoucie par le sourire de l’enseignante (Fig.3), qui révèlerait davantage une forme de complicité dans l’échange :

Figure 3 : Sourire adoucisseur (tour 9)

37Ce travail de figuration ne permet cependant pas de compenser l’absence de travail sur les variétés linguistiques qu’aurait pu susciter l’intervention d’Éric. En l’état, l’enseignante a imposé l’existence d’un français scolaire légitime (Bourdieu, 1982). Par ailleurs, on pourrait supposer que cette démarche est également motivée par le primat accordé à la planification pédagogique. Elle privilégierait l’avancement du cours sur la nécessité de remédiation.

3.2.2 Normes linguistiques et contextes d’énonciation.

38À l’inverse, l’exemple 5 ci-dessous, extrait d’un cours de FLS, constitue un exemple intéressant de négociation des normes conversationnelles. L’enseignante reprend Antonio sur deux éléments non conformes : l’usage de la politesse dans les requêtes (s’il vous plait, tour 5) et la structure interrogative quelle heure est-il (tour 5), sujet de notre attention, car c’est sur ce point-ci que réagit Carlos.

39L’intervention de Carlos au tour 7 permet de mettre face à face deux conceptions de la langue : la correction linguistique et l’usage. Cet élève s’oppose au commentaire correctif de l’enseignante sur la base de l’usage courant de la langue, ce qui est tout à fait pertinent dans le contexte d’énonciation en question. En outre, progressivement, il étaie sa démonstration en s’appuyant sur les nouveaux éléments soumis par l’enseignante puisque, aux tours 17, 19 et 21, il met en perspective ce que l’on dit à ce que l’on peut dire. L’enseignante, elle, établit une hiérarchie des emplois de la question et classe les usages selon des jugements de valeur. Sa prescription normative en faveur d’une certaine correction linguistique est étayée à la fois par des arguments fantasmés, que l’on retrouve dans la hiérarchisation présentée, et linguistiques, en lien assez flou avec la notion de répertoire langagier. Elle situe la proposition des élèves sur un plan correct (tour 8) mais un peu familier (tour 24), alors que ce qu’elle prescrit est qualifié de mieux (tour 8), voire le mieux (tours 10 et 24) ou, ce qui est assez singulier dans ce discours prescriptif, le top (tour 24). Ses gestes pédagogiques visent à faciliter la compréhension de son message. Signalons par exemple l’emblème « doigts en forme d’anneau » (Morris, Collett, Marsh et O’Shaughnessy, 1979 : 101) (Fig. 4) qui véhicule l’idée d’exactitude (Calbris et Montredon, 1986 : 15). Elle le produit sur le segment de phrase quelle heure est-il c’est mieux (tour 8).

Figure 4 : Emblème « doigts en forme d’anneau » évoquant l’exactitude euh : : : : non alo[rs quelle heure est-il c’est mieux] (tour 8)

40D’autres gestes sont plutôt figuratifs, comme ce geste iconique (Fig. 5) qui permet d’expliciter la construction syntaxique des interrogatives inversées :

Figure 5 : Geste iconique symbolisant « inverser » parce qu’en français c’est [plus correct d’inverser] +++ le sujet et le verbe quand on pose une question (tour 13)

41Soulignons enfin le rôle que joue Antonio dans cette construction collaborative. Si sa première remarque (c’est pareil, tour 9) montre une certaine confusion, il avance progressivement dans sa compréhension de la distinction que souhaite effectuer l’enseignante. Il résume ponctuellement la pensée de l’enseignante : c’est plus formel (tour 16) puis mais c’est entre des amis (tour 23). Cette dernière remarque concentre d’ailleurs l’essence du message déroulé tout au long de cette séquence : le contexte d’énonciation.

4. Conclusion

42Notre contribution propose une étude de l’oral pris comme objet d’évaluation par des enseignantes françaises de FLS et FL1. L’originalité de notre travail réside dans une approche comparée et multimodale des procédés d’évaluation orale d’énoncés d’apprenants dans deux contextes didactiques différents.

43Nous avons pu observer que l’acceptabilité des énoncés s’évalue, d’une part, sur la base de critères quantitatifs, sous-tendus implicitement ou explicitement par des représentations de la phrase. D’autre part, les interventions des élèves sont appréciées sur la base de normes prescriptives renvoyant à des jugements de valeur étayés par des arguments fondés sur une hiérarchie parfois fantasmée, car non appuyée sur des critères, quand bien même une vague notion de répertoire langagier transparait chez une des enseignantes dans le sens où elle ne rejette pas catégoriquement les autres formes linguistiques présentes dans le répertoire de ses élèves.

44Par ailleurs, notre étude a mis au jour une différence marquée entre les deux contextes. Chez ces enseignantes, la non-actualisation d’une unité lexicale ne semble pas considérée, en FL1, comme une erreur à corriger ni comme un critère de recevabilité d’une intervention. Cette absence d’occurrence laisse supposer l’existence d’une présomption de compétence orale chez les élèves francophones qui serait liée à un « effet de masque de la complexité en français langue maternelle » (Chiss et Filliolet, 1986 : 91). À l’inverse, les élèves allophones ont à prouver qu’ils savent produire un énoncé complet, ou tout au moins inscrit dans une situation de parole. Cela valide l’hypothèse que nous émettions sur la présence d’un discours normatif plus marqué chez les enseignants de FL1 lorsqu’ils enseignent en FLS. Il nous semble d’ailleurs plus prégnant encore et servant des fonctions précises de préparation aux attentes souvent normées des enseignants dans les autres disciplines également.

45Toutefois, en ce qui concerne notre analyse de Rania et Abdallah, rien ne laisse supposer qu’ils ne savent pas réaliser d’énoncé complet : l’activité pédagogique est-elle propice à la réalisation de tels énoncés ? Abdallah s’est-il empressé de répondre en donnant l’information centrale sans considérer la forme énonciative ? Cela interroge dès lors les interactions didactiques à deux niveaux. D’un côté, le support pédagogique peut ne pas être propice à la formulation d’un énoncé type sujet-verbe-complément (« je vois un chien »). De l’autre côté, cela montre aussi les aléas des rituels interactifs en classe, où certains élèves souhaitent avant tout montrer qu’ils savent : il leur faut devancer les camarades et donc répondre le plus rapidement possible, quitte à sacrifier la forme syntaxique

46Pour ce qui est de la gestion de la variation du français parlé par les élèves en FLS ou FL1, nous n’avons pas constaté de différence contextuelle notable chez ces enseignantes. Le rejet des énoncés relevant d’un registre familier pourrait nous renvoyer à la formation/accompagnement des enseignants de français sur la question de la variation. Même si certains sociolinguistes (Boutet et Gadet, 2003) signalent la difficulté que cette démarche pourrait représenter pour l’enseignant de français, peu préparé à accepter la pluralité des normes du français, une formation en didactique du français incluant une dimension sociolinguistique lui donnerait l’opportunité de traiter différemment les élèves auteurs de ces variations en leur reconnaissant une identité linguistique. Il s’agit par conséquent, lors de la formation notamment, de favoriser une didactique de la variation (Dabène, 1990 ; Auger, 2009) et, plus largement, une didactique de l’oralité, comme l’entend Weber (2013 : 80) : « tous les éléments qui donnent sens à l’échange (gestes, voix, verbalisation, prosodie, rythme, regards…) » Une telle approche offrirait aux enseignants des outils réflexifs pour gérer au mieux la pluralité culturelle et linguistique du public d’apprenants.

47Enfin, ce travail met en évidence l’importance d’analyser l’évaluation orale spontanée dans sa corporéité. Nous avons en effet vu, d’une part, comment les mimiques faciales facilitent la construction d’une relation interpersonnelle apaisée en participant au travail de figuration. Et, d’autre part, si les gestes viennent compléter ou expliciter les évaluations verbales des enseignantes, ils donnent également à voir les représentations qui sous-tendent ces évaluations ou interventions correctives. En cela, ces manifestations non verbales sont à considérer comme part entière du discours évaluatif des professeurs. Cela souligne la complémentarité des phénomènes verbaux et non verbaux et nous montre que l’évaluation appartient aussi au monde du visible : elle est tout à la fois entendue et observée puisque les élèves voient un corps en mouvement accompagner ou se substituer au commentaire évaluatif. De là peuvent naitre aussi de nouvelles questions, en particulier sur la réception, par les élèves, de la dimension mimogestuelle de l’évaluation professorale. Les « cultures éducatives » (Beacco, Chiss, Cicurel et Véronique, 2005) ayant certainement un effet sur la façon de faire classe, de se mouvoir et d’accompagner non verbalement le discours évaluatif, dans quelle mesure la perception par les élèves des évaluations professorales change-t-elle selon les publics considérés (FLS/FL1)8 ?