1Alors que les systèmes scolaires ont tous pour mandat de s’assurer que les élèves qui obtiennent un diplôme au terme de la scolarité obligatoire maitrisent la langue écrite à un niveau jugé acceptable pour s’intégrer dans la société, les performances des élèves francophones en matière de langue sont régulièrement décriées sur la place publique. On en dénonce la baisse, parfois dans une grande confusion : mélange de l’orthographe et de la syntaxe, des performances des adultes et de celles des élèves, comme lors de la parution, en France, du premier « baromètre Voltaire1 ». Dans un contexte où des enquêtes internationales portent à comparer les performances des différents systèmes, d’aucuns mettent en doute la capacité de l’école à donner à tous la maitrise de la langue écrite, et l’idée de rehausser les exigences linguistiques pour remédier au problème est régulièrement évoquée, notamment au Québec (Lajeunesse, 1997). C’est ainsi que le ministère québécois de l’Éducation, du Loisir et du Sport a demandé à deux équipes universitaires d’entreprendre une recherche documentaire sur les standards attendus en matière de maitrise de la langue dans divers systèmes éducatifs européens et nord-américains, une des questions étant de savoir si on était, au Québec, plus laxiste qu’ailleurs en matière de langue2.

2Pour pouvoir éventuellement rehausser les exigences, encore faut-il pouvoir établir leur niveau actuel. Pour ce faire, les épreuves certificatives en fin de scolarité obligatoire constituent assurément l’objet d’étude tout indiqué : conçues et imposées à l’ensemble des élèves du système scolaire concerné par l’autorité ministérielle, elles sont le reflet officiel des attentes de l’école.

3Cet article, qui s’appuie sur la recherche effectuée pour le MELS, compare donc les exigences linguistiques de différents systèmes scolaires en fin de scolarité obligatoire dans les épreuves certificatives. Après une définition succincte des concepts centraux que sont la maitrise de la langue écrite et les exigences linguistiques, le choix des systèmes scolaires et des épreuves étudiés sera justifié. Suivra une comparaison des épreuves sur un certain nombre de paramètres, avant une discussion sur les aspects politiques et culturels de l’évaluation certificative en matière de langue.

Maitrise de la langue écrite et exigences linguistiques

4Qu’est-ce qui se cache derrière le syntagme maitrise de la langue ? Maitrise du code linguistique ? Maitrise des formes de discours ou capacité à communiquer dans des situations variées ?

5Nous situerons la maitrise de la langue écrite à l’intérieur de la notion de littéracie, qui présente l’avantage de toucher à la diversité des usages sociaux de l’écrit (Barré-de Miniac, Brissaud & Rispail, 2004), et de la notion de socle commun en usage en France depuis une dizaine d’années. La définition de la littéracie retenue par l’Office québécois de la langue française (« Ensemble des connaissances en lecture et en écriture permettant à une personne d’être fonctionnelle en société3 ») ainsi que celle du socle commun de connaissances et de compétences, dans sa version actuelle de projet (« ce qui permet d’agir, de conquérir et d’exercer ainsi progressivement sa liberté et son statut de citoyen responsable de véritables enjeux » (CSP, 2014, p. 2)), aident à situer dans son contexte une maitrise de la langue écrite suffisante. Ce pourrait être celle qui permet à chacun de prendre sa place de citoyen lisant et écrivant dans la société. Il s’agit non seulement de lire et de comprendre, d’utiliser de l’information, mais aussi d’être capable d’écrire des textes de genres variés pour prendre part à la vie sociale : des textes à visée argumentative, des comptes rendus, etc.

6Pour évaluer la maitrise de la langue écrite, tous les systèmes éducatifs sur lesquels nous nous sommes penchées évaluent la capacité à produire un texte en fin de scolarité obligatoire. Ils prennent tous en compte, outre les dimensions linguistiques telles que l’orthographe, la syntaxe et le lexique (que nous rassemblerons ici sous « critères de langue »), la cohérence textuelle, la structuration du texte, son efficacité pragmatique, conformément aux avancées linguistiques, psycholinguistiques et didactiques de la fin du XX^e siècle (Combettes, 1983 ; Garcia-Debanc, 1990 ; groupe EVA, 1991 ; Hayes et Flower, 1980). Dans le présent texte, sans prétendre couvrir l’intégralité de ce que devrait être l’évaluation de la maitrise de la langue entendue dans son contexte social et fonctionnel, c’est au « respect des normes linguistiques » (formulation belge) que nous nous intéresserons, en raison de la sensibilité de l’opinion à cette question des normes et des enjeux politiques inhérents à cette sensibilité.

7Quant aux exigences concernant les dimensions linguistiques de la maitrise de la langue, elles sont souvent évoquées, mais rarement définies. Dans la langue courante, les exigences sont « ce qu’une personne, et par extension une collectivité, un pays, réclame, exige d’autrui », et « exiger » signifie « rendre indispensable, inévitable, obligatoire » (Le Petit Robert, 2013). Legendre (2005), pour sa part, donne une définition d’« exigence de la tâche » issue du domaine de l’éducation physique : « contrainte indépendante de l’individu, mais déterminante pour la réussite d’une tâche ». C’est à partir de ces définitions que nous conceptualiserons la notion d’exigence linguistique aux fins de notre analyse.

8Ainsi, dirons-nous que les exigences linguistiques résultent de la volonté des responsables d’un système scolaire d’assurer que tous les élèves maitrisent la langue à un niveau adapté à leurs besoins en fait de littéracie. Les exigences en question sont des moyens d’atteindre les objectifs d’apprentissage découlant de la volonté susdite. Il s’ensuit qu’elles doivent être respectées, que les acquis d’apprentissage doivent être évalués et que doivent être prévues des conséquences différentes quant au cheminement de l’élève selon que les acquis de ce dernier sont ou ne sont pas conformes aux exigences. Ainsi, ne sera considérée comme une exigence linguistique qu’un objectif du système scolaire en matière de langue 1) dont on vérifie l’atteinte par un moyen approprié et 2) dont la non-atteinte a des conséquences spécifiques sur le cheminement de l’élève (Lefrançois, Brissaud, Lombard & Mout, 2012). Par exemple, il ne suffit pas qu’un système scolaire mentionne, dans son programme d’études, que l’élève doit maitriser l’orthographe des mots fréquents, réaliser les accords correctement, employer le vocabulaire approprié et construire des phrases correctes pour que cette prescription soit vue comme une exigence : c’en sera une si le fait de ne pas réaliser ces accords correctement, entre autres, conduit l’élève à un échec qui a pour conséquences une exclusion des filières générales ou, dans le meilleur des cas, des mesures compensatoires.

Choix des systèmes scolaires et des épreuves

9Aux fins de la comparaison, cinq systèmes scolaires francophones d’Europe et d’Amérique ont été ciblés, soit la France, la Belgique, le Québec, le Nouveau-Brunswick et l’Ontario4. Afin de donner une perspective plus large à la comparaison et de l’ouvrir à une langue relativement proche du français, trois systèmes anglophones, le Québec, le Nouveau-Brunswick et l’Ontario, ont également été retenus.

10Dans chaque système, les épreuves qui se rapprochent le plus de la fin de la scolarité obligatoire ont été identifiées. Elles sont imposées entre la 9^e et la 12^e année de scolarité : 12^e année en Europe, 11^e en Amérique du Nord, mais, dans trois des systèmes nord-américains, elles ont lieu en 9^e ou en 10^e année et elles sont reprises en 11^e année en cas d’échec. Le tableau 1 présente les épreuves retenues pour chaque système et leur année de passation.

11Ont été recueillies les informations disponibles en 2014 sur les sites officiels des ministères de l’Éducation des différents États retenus. N’ont pu être décrits que les documents accessibles en ligne et il est certain que des nuances auraient peut-être pu être apportées si des documents internes non officiels (par exemple, des guides à l’intention de correcteurs) avaient pu être consultés.

12L’analyse a porté sur les objectifs des épreuves, les paramètres des tâches à réaliser, les critères d’évaluation, la constitution du résultat, et, enfin, le seuil de réussite et les conséquences de la non-atteinte de ce seuil sur le cheminement scolaire des élèves. Ces aspects seront abordés successivement.

Objectifs

13Au point de départ, les huit systèmes scolaires se distinguent quant aux objectifs affichés pour leurs épreuves de fin de scolarité obligatoire. On recense essentiellement trois types d’objectifs : ceux associés à la maitrise de la langue écrite, ceux qui visent l’évaluation de compétences et ceux qui s’attachent à des visées culturelles.

14Dans la première catégorie, au Québec, l’épreuve unique de français a pour but « d’évaluer la maitrise de la langue écrite de l’ensemble des élèves de la fin du secondaire et de recueillir des données fiables à ce sujet » (MELS, 2013a, p. 4).

15Dans la deuxième, au Québec anglophone, en Belgique et dans les deux systèmes scolaires du Nouveau-Brunswick et de l’Ontario, c’est l’évaluation des compétences en lecture et en écriture qui est visée, parfois dans des épreuves distinctes (DEECD, 2013 ; MEDPE, 2013 ; MFWB, 2014), parfois dans une épreuve commune (EQAO, 2007 ; MELS, 2013b ; OQRE, 2007).

16Dans la troisième catégorie, en France, les finalités de l’épreuve de français sont liées à celles de l’enseignement des lettres au lycée, soit « l’acquisition d’une culture, la formation personnelle et la formation du citoyen » (MENJVA, 2010).

Paramètres des tâches à réaliser

17En ce qui concerne la nature des tâches d’écriture, les épreuves se divisent en deux grandes catégories : celles qui s’appuient sur la lecture de textes et celles qui ne le font pas.

18Dans la première catégorie, au Nouveau-Brunswick francophone, les élèves doivent rédiger un texte d’opinion d’au moins 350 mots en trois heures, après avoir lu un recueil de textes sur le sujet, recueil reçu une semaine plus tôt. L’élève doit « démontrer sa capacité à exprimer son opinion et à la justifier ou la soutenir à l’aide d’arguments variés et pertinents », le plus souvent sur un sujet d’actualité (MEDPE, 2013).

19Il en va de même au Québec francophone, où la production attendue est une lettre ouverte de 500 mots, à caractère argumentatif, en réponse à une question soumise : les élèves reçoivent un dossier préparatoire et une période de classe est consacrée à des échanges entre pairs. L’épreuve à proprement parler a lieu une semaine plus tard (MELS, 2013a). Au Québec anglophone, même scénario, mais en plus de lire des textes avant cette production, les élèves écoutent également une baladodiffusion et discutent de leurs lectures et de leur écoute entre pairs (MELS, 2013b). Le texte à produire, un article de fond, un texte d’opinion ou une analyse destiné à un site web, doit refléter une position claire en réponse à la question posée et doit compter de 600 à 800 mots. En Belgique, le texte attendu en 50 minutes est une synthèse de documents (en 2014, le thème est « L’essence et les sens de l’engagement ») et doit compter de 350 à 450 mots5 (MFWB, 2014). Enfin, en France, l’épreuve d’écriture prend également appui sur un corpus de textes (qui peut inclure un document iconographique) relevant des objets d’étude littéraire au programme, textes que les élèves sont invités à mettre en relation. Elle comporte la plupart du temps deux questions : la première, notée sur 4 points, est envisagée comme une aide à la seconde question, plus substantielle. La seconde est un sujet au choix, commentaire, dissertation ou invention, noté sur 16 points. Le nombre de mots du texte à produire n’est pas spécifié.

20Dans la seconde catégorie, en Ontario francophone et anglophone, outre la partie lecture, le test comporte deux tâches d’écriture longue (un texte d’opinion de deux pages et une nouvelle journalistique d’une page), deux tâches d’écriture courte de six lignes chacune et huit questions à choix multiple évaluant des connaissances sur la langue (EQAO, 2007 ; OQRE, 2007). Au Nouveau-Brunswick anglophone, les élèves doivent produire deux textes de 200 à 250 mots chacun en choisissant, dans les deux cas, un thème parmi les trois proposés ou un thème de leur choix. Le premier texte doit être à caractère personnel (mémoires, biographie, récit) et le second, à caractère informatif (argumentatif, descriptif, explicatif) (DEECD, 2013).

21Il convient de souligner qu’en France et en Ontario, aucune documentation n’est permise, alors qu’au Québec, en Belgique et au Nouveau-Brunswick, un certain nombre d’ouvrages de référence sont autorisés.

22En résumé, en fin de scolarité obligatoire, le texte à produire par les élèves est de longueur variable (il peut varier du simple au double) et les élèves disposent d’un temps variable (de 50 min à environ 3 h). Le texte à produire a souvent une visée argumentative ; les élèves sont nourris d’un dossier, qu’ils peuvent parfois discuter au préalable avec leurs camarades. Le destinataire ou le support de diffusion est précisé au Québec seulement. En Belgique et en France, les élèves ne disposent pas des textes avant l’épreuve. En France, sans être connus à l’avance, les textes sont cependant en lien avec le programme de littérature.

Critères d’évaluation et constitution du résultat

23Toutes les épreuves dont les critères d’évaluation sont précisés évaluent à la fois le contenu du texte et sa structuration, ainsi que la qualité de la langue, mais dans des proportions variables de l’une à l’autre. Les critères linguistiques visent sensiblement toujours les mêmes aspects de la langue (orthographe, syntaxe, vocabulaire), mais là s’arrêtent leurs similitudes. On distingue néanmoins deux approches : celle basée sur le dénombrement d’erreurs (Québec et Nouveau-Brunswick francophones, Belgique) et celle basée sur une appréciation qualitative de la langue (Ontario, Québec et Nouveau-Brunswick anglophones). En France, aucune précision sur les critères de correction de l’épreuve, notamment en ce qui concerne la langue, n’est apportée dans les documents disponibles. Des consignes nationales sont envoyées à l’inspection des Lettres dans chaque académie. Le document, éventuellement amendé, est diffusé aux enseignants correcteurs. Celui-ci précisait en 2014, pour les séries de l’enseignement général6 : « Pour la correction de la langue : on pourra retrancher 2 points au maximum (orthographe lexicale et orthographe grammaticale) sur les 4 premières pages ».

Dénombrement d’erreurs

24Au Québec francophone, la production écrite est évaluée par l’équipe de correcteurs du Ministère à l’aide d’une grille comportant cinq critères, qui ont des poids différents dans l’attribution de la note finale : adaptation à la situation de communication (30 %), cohérence du texte (20 %), utilisation d’un vocabulaire approprié (5 %), construction de phrases et ponctuation appropriées (25 %), respect des normes relatives à l’orthographe d’usage et à l’orthographe grammaticale (20 %). Pour chaque critère, l’élève obtient une cote de A à E, le seuil acceptable se situant à C. Les cotes correspondent à un nombre de points précisé par le MELS en fonction du poids du critère dans la note finale (MELS, 2013a). Les connaissances linguistiques sont évaluées dans les trois derniers critères, qui valent 50 % de la note finale. Cette fois, un nombre d’erreurs a été établi pour l’attribution de la cote ; cependant, le MELS rappelle que « l’évaluation des critères 3, 4 et 5 devrait faire appel, comme celle des autres critères, au jugement professionnel. Elle ne devrait pas se réduire au simple comptage des erreurs, mais prendre en compte leur nature, leur récurrence, la complexité des phrases, la longueur du texte, etc. » (MELS, 2013a, p. 11). Pour le critère « utilisation d’un vocabulaire approprié », l’élève obtiendra C, c’est-à-dire 3 sur 5, avec 3 ou 4 erreurs ; pour le critère « construction de phrases et ponctuation appropriées », l’élève obtiendra C, soit de 18 à 15 points sur 25, s’il commet de 10 à 14 erreurs ; et pour le critère « respect des normes relatives à l’orthographe d’usage et à l’orthographe grammaticale », l’élève obtiendra C, soit de 14 à 12 points sur 20, s’il commet de 10 à 14 erreurs. De plus, l’élève qui commettrait 35 erreurs d’orthographe ou plus pourrait perdre tous ses points aux trois critères linguistiques si la fréquence et la gravité de ses erreurs d’orthographe sont jugées inacceptables en fin d’études secondaires ; c’est ce que le MELS appelle le « filtre orthographique » (MELS, 2013a).

25Au Nouveau-Brunswick francophone, la production écrite est évaluée par deux équipes de correcteurs du Ministère à l’aide d’une grille comportant six critères ; la première équipe se penche sur les deux premiers critères, la seconde équipe se prononce sur les quatre critères suivants, ce qui garantit l’équité et minimise l’influence des critères de langue sur le jugement global, ceux-ci faisant parfois ombrage aux autres qualités du texte. Les deux premiers critères évaluent le discours sur l’ensemble du texte produit : la cohérence de l’argumentation et la structure du texte valent chacune 20 %. Les quatre autres critères évaluent la langue sur les 350 premiers mots du texte produit : le vocabulaire vaut 15 %, la syntaxe vaut 20 %, la ponctuation vaut 5 % et l’orthographe d’usage et grammaticale vaut 20 % (MEDPE, 2013). Pour les trois premiers critères, l’élève obtient une cote de 0 à 5, 5 signifiant un niveau de compétence supérieur, 0 signifiant que le texte est hors sujet, que le type de discours n’est pas respecté ou que le vocabulaire est inadéquat. Pour les trois autres critères, l’élève obtient un nombre de points qui dépend du nombre d’erreurs commises. En ponctuation, l’élève obtiendra 3 points sur 5 (note considérée comme acceptable) avec 6 erreurs ; en syntaxe, il obtiendra 6 points sur 10 avec 9 erreurs ; en orthographe, il se verra attribuer 12 points sur 20 avec 18 erreurs (MEDPE, 2014b).

26En Belgique, dans les épreuves du CESS proposées à partir de 2014 et corrigées par l’enseignant de la classe, la grille d’évaluation est organisée en quatre rubriques : respect de l’intention (50 %) ; respect du genre, la synthèse (23 %) ; cohérence textuelle (12 %) ; respect des normes linguistiques (15 %), subdivisé en 5 % pour l’orthographe, 5 % pour la syntaxe et la ponctuation et 5 % pour le vocabulaire. Le correcteur est encouragé à sanctionner des erreurs, mais on n’indique pas dans quelle mesure chaque erreur influence le résultat (MFWB, 2014).

Appréciation qualitative

27En Ontario francophone et anglophone, les tâches d’écriture sont évaluées par un organisme bilingue indépendant mandaté par le Ministère, l’Office de la qualité et de la responsabilité en éducation, selon deux critères : le « développement du sujet » et l’« utilisation des conventions linguistiques ». Dans les tâches d’écriture longue, où 6 points sur 10 sont accordés pour le développement du sujet, l’élève obtiendra une valeur de 1 à 6. Pour l’utilisation des conventions linguistiques, qui vaut 4 points sur 10, il obtiendra 1 point si « le texte est insuffisant pour évaluer les conventions linguistiques » ou si « les erreurs de conventions linguistiques nuisent à la communication », 2 points si « les erreurs de conventions linguistiques gênent la communication », 3 points si « les erreurs de conventions linguistiques ne gênent pas la communication » ou 4 points si « la maitrise des conventions linguistiques est évidente dans le texte ». Le même principe vaut pour les tâches d’écriture courte, alors que le développement du sujet vaut 3 points sur 5 et l’utilisation des conventions linguistiques, les 2 autres points (EQAO, 2007 ; OQRE, 2007, p. 31-33). Aucun nombre d’erreurs n’est associé à chacune de ces valeurs, mais, fait rare qui mérite d’être signalé, des documents fournissent des exemples de textes pour lesquels les différents codes ont été attribués pour chacun des deux critères et dans les deux types de tâches (écriture longue et écriture courte) (EQAO, 2014b ; OQRE, 2013). Ces exemples de texte invitent le correcteur à dépasser un certain nombre de problèmes de langue pour évaluer la qualité du texte.

28Au Québec anglophone, l’épreuve est évaluée par les enseignants eux-mêmes, qui sont invités à se regrouper pour uniformiser leurs critères de correction. Deux grilles sont utilisées pour la tâche d’écriture. La première, Rubric for writing an article for a magazine, comporte trois critères : organization and ideas ; purpose, audience and voice ; codes and conventions. La seconde, Rubric for language conventions, comporte quatre critères : grammar and syntax, paragraphs, spelling and punctuation et usage. Le deuxième de ces critères, paragraphs, porte en fait sur la structure du texte, et non sur des aspects linguistiques tels que nous les entendons généralement en français. Pour la première grille, un niveau de compétence global de 1 à 5 est défini. Le correcteur est invité à porter d’abord un jugement global sur la performance de l’élève à l’aide de ce descripteur. Puis, il doit lire les indicateurs correspondant à chaque niveau de compétence pour chacun des trois critères et ajuster son jugement global à la hausse ou à la baisse (par des + et des -). Par la suite, le correcteur doit utiliser la seconde grille sur le respect des conventions de la langue pour situer la performance de l’élève à un niveau de 1 à 5 pour chacun des quatre critères, puis porter un jugement global sur la performance linguistique. Chaque niveau est décrit de manière qualitative et aucun nombre d’erreurs n’est précisé. Le niveau 3 est décrit ainsi : l’élève démontre un contrôle adéquat de la grammaire et de la syntaxe, il peut commettre des erreurs occasionnelles sur les temps de verbes, les accords sujet-verbe, les phrases trop longues ou trop courtes ; il répète des erreurs similaires en ponctuation, en orthographe et quant à l’usage de la majuscule, ce qui peut parfois affecter le sens ; il montre un contrôle acceptable du choix des mots (incluant les homonymes), de l’utilisation des formes plurielles et des formes verbales, des possessifs, des contractions et des pronoms, ce qui contribue au sens malgré quelques erreurs. Le correcteur doit porter un jugement global sur le respect des conventions linguistiques à partir des quatre critères, sans qu’un poids précis soit accordé à chacun de ces critères dans la grille. Si le jugement global est inférieur à 3 pour la langue, l’élève ne peut obtenir plus de 3- pour la rédaction de l’article. Si le jugement global pour la langue est de 3 ou plus, on ne précise pas en quoi la cote obtenue pour la langue influence le résultat global pour la tâche d’écriture (MELS, 2013b).

29Au Nouveau-Brunswick anglophone, l’épreuve est évaluée par un comité de correcteurs à l’aide de six critères, qui correspondent aux six traits d’écriture enseignés dans les programmes scolaires : content, organization, word choice, voice, sentence structure, conventions. Pour chaque critère, l’élève obtient l’une des trois cotes suivantes : ED (experiencing difficulty), AA (appropriate achievement) ou SA (strong achievement). Une description de chaque cote est présentée pour chaque critère. Par exemple, voici comment est décrite la cote AA pour les trois critères linguistiques, word choice, sentence structure et conventions : l’élève utilise des mots intéressants et/ou du vocabulaire technique ou propre au thème pour donner du sens (verbes « forts », noms « forts », adjectifs et adverbes « colorés ») ; il utilise la langue figurée (ex. : métaphores, analogies, symbolisme) ; il utilise différentes sortes de phrases, avec une variété de structures complexes ; il utilise des phrases de longueurs et de débuts variés pour créer de la fluidité ; il utilise correctement la ponctuation interne (virgule, point-virgule, point, tiret, trait d’union, parenthèses, apostrophe) et les dialogues ; il orthographie correctement presque tous les mots ; il utilise des aides à l’orthographe (ex. : dictionnaire, correcteur) ; il écrit correctement les homophones ; il utilise correctement les structures grammaticales (accord sujet-verbe, temps de verbes, toutes les classes de mots, nombres, abréviations, pluriels) ; il utilise des moyens appropriés pour que la mise en pages soutienne le sens (en-tête, images, espaces, italique, gras, polices, styles) (DEECD, 2010).

Seuil de réussite et conséquences sur le cheminement scolaire des élèves de la non-atteinte de ce seuil

30Une fois le résultat de l’épreuve déterminé, il reste à savoir si ce résultat, et plus particulièrement la proportion qui y est accordée à la maitrise de la langue, a une influence sur le cheminement scolaire des élèves. Nous distinguerons trois cas de figure : les épreuves qui n’ont aucune incidence sur le cheminement des élèves ; celles où la maitrise de la langue est essentielle à l’obtention du diplôme ; celles où l’influence de la maitrise de la langue dans l’obtention du diplôme est soit limitée soit indéterminée.

31Dans la première catégorie figure la France : dans ce système scolaire, les notes des épreuves passées de manière anticipée en fin de classe de première s’ajoutent aux notes obtenues au baccalauréat en classe de terminale (12^e année). Seule la moyenne de l’ensemble des épreuves compte pour la sanction des études. La moyenne requise est de 10/20. Il n’y a pas de seuil de réussite pour l’épreuve de français. Si l’absence à une épreuve est éliminatoire, le zéro en revanche ne l’est pas. Par le jeu des coefficients, un élève peut donc obtenir son baccalauréat avec une très mauvaise note en français (MENJVA, 2011).

32Dans la deuxième catégorie, il y a le Nouveau-Brunswick anglophone, où les deux textes sont évalués, mais seul le meilleur est noté formellement. Dans le texte retenu, le correcteur doit attribuer une cote à chacun des six critères. Pour réussir l’épreuve, l’élève doit avoir au moins la cote AA (appropriate achievement) à chacun des critères. Ainsi, un élève qui aurait une faiblesse marquée en vocabulaire, en syntaxe ou en orthographe échouerait à l’épreuve, qui doit être réussie pour l’obtention du diplôme d’études secondaires. En cas d’échec à l’épreuve en milieu de 9^e année, l’élève doit refaire l’épreuve en 11^e ou en 12^e année (DEECD, 2013).

33Dans la troisième catégorie apparaissent toutes les autres épreuves, qui contribuent certes à l’obtention du diplôme, mais ne sont pas déterminantes. Au Québec francophone, pour l’évaluation de la matière français, langue d’enseignement en 5^e secondaire, la compétence à écrire, qui inclut la maitrise de la langue, a un poids de 50 %, réparti en 25 % pour l’épreuve unique d’écriture et en 25 % pour l’évaluation continue effectuée au long de l’année scolaire par l’enseignant. La compétence à lire et à apprécier des textes vaut 40 % de la note et celle à communiquer oralement, 10 %. Pour réussir la matière français, l’élève doit non seulement obtenir une note minimale de 60 % pour l’ensemble des trois compétences, mais aussi obtenir une note d’au moins 50 % dans chacune des trois compétences (MELS, 2013a). La réussite de la matière français est obligatoire pour l’obtention du diplôme d’études secondaires (Gouvernement du Québec, 2014).

34Au Québec anglophone, l’épreuve uniforme ministérielle vaut pour la moitié de l’évaluation annuelle de l’élève tant en lecture qu’en écriture. La cote obtenue aux tâches de lecture et d’écriture de cette épreuve est convertie en une note en pourcentage : la cote 3- (qui représente, rappelons-le, le seuil de passage) équivaut à 60 % ; la cote 3, à 65 % ; la cote 3+, à 70 % ; etc. En 5^e secondaire, trois compétences sont évaluées pour attester de la réussite de la matière English language arts : la compétence à parler pour communiquer et apprendre, celle à lire et à écouter des textes et celle à écrire des textes. Les deux premières valent 33 % de la matière, la troisième vaut 34 %. Ainsi, la tâche d’écriture de l’épreuve uniforme représente 17 % de l’évaluation de la matière English language arts. Il n’y a pas de seuil de réussite par compétence, mais le seuil de réussite en anglais est de 60 % (MELS, 2013b). La réussite de la matière est nécessaire à l’obtention du diplôme d’études secondaires.

35Au Nouveau-Brunswick francophone, une note sur 100 est attribuée à l’épreuve d’écriture ainsi qu’à l’épreuve de lecture ; chacune de ces épreuves compte pour 50 % de la note à l’examen provincial de français, qui compte elle-même pour 40 % de la note finale de l’élève. En d’autres termes, l’épreuve ministérielle d’écriture vaut 20 % de la note finale de l’élève en français (MEDPE, 2013). La note de passage pour les examens provinciaux de français et pour les cours est de 55 % (MEDPE, 2014a). La réussite en français en 11^e année est obligatoire pour l’obtention du diplôme d’études secondaires (MEDPE, s.d.).

36En Ontario francophone et anglophone, le test de compétences linguistiques, rappelons-le, évalue à la fois la lecture et l’écriture. Dans la partie écriture du test, la rédaction de textes vaut 30 points, soit 79 % de cette partie, les questions à choix multiple, 8 points, soit 21 % de cette partie. La partie écriture vaut elle-même approximativement 47 % du résultat au test ; 20 points sur les 38 de la partie écriture, soit 53 %, sont plus précisément consacrés à l’évaluation de la langue (EQAO, 2007 ; OQRE, 2007). Le seuil de réussite pour le test est de 300, alors que les scores possibles se situent entre 200 et 400 (EQAO, 2014a ; OQRE, 2014). La réussite du test de compétences linguistiques est obligatoire pour l’obtention du diplôme d’études secondaires de l’Ontario (EQAO, 2007 ; OQRE, 2007).

37En Belgique, il est précisé que « la réussite de l’épreuve sera intégrée à la délibération de l’ensemble des disciplines de l’année par le conseil de classe qui décide de délivrer le Certificat d’enseignement secondaire supérieur » (MFWB, 2014).

Conclusion

38Notre analyse comparative conduit aux constats suivants :

1. Les différents systèmes scolaires n’ont pas tous les mêmes visées pour leurs épreuves certificatives de français en fin de scolarité obligatoire : alors que certaines visent explicitement la maitrise de la langue, d’autres incluent cette dernière dans l’évaluation plus large de compétences littéraciques ou de l’acquisition d’une culture.

2. Si, partout, on demande aux élèves de produire un texte, les modalités de production, les outils autorisés, le temps alloué à la tâche d’écriture, la longueur attendue sont très variables. Ces choix-là concernant les conditions matérielles de production en disent déjà long sur les conceptions sous-jacentes des décideurs. À un bout du continuum : une tâche de courte durée sans support fourni aux élèves, qui évoque une écriture par génération spontanée (l’écriture comme don ?). À l’autre bout : l’idée qu’un texte est un produit complexe qui se construit pas à pas, idée qui transparait dans le déroulement de l’épreuve d’écriture en deux temps sur deux jours différents, dans l’échange encouragé avec les pairs, qui nourrissent la réflexion, dans l’accès autorisé à un grand nombre de documents, ceux-là mêmes que les adultes utilisent quand ils écrivent.

3. Les tâches elles-mêmes, retenues dans le cadre de l’évaluation de français, reflètent des conceptions variées de ce qu’est la maitrise de la langue écrite : certains systèmes proposent des tâches contextualisées alliant la lecture et l’écriture de textes, en lien avec des pratiques sociales ; non seulement le destinataire est spécifié, mais également le support de publication, par exemple un site web ; d’autres font appel à des situations d’écriture sans lien avec la lecture ou encore à des questions à choix multiple sur des points de langue bien précis en plus de la production de texte. Le modèle littéraire, avec sa dissertation et son commentaire de texte, peut être très prégnant, comme en France, où l’on se situe résolument dans la « culture de la littérature » mise en place au XX^e siècle (Chervel, 2006).

4. Les critères servant à évaluer les textes sont assez semblables d’un système à l’autre : du côté du texte et du discours, la cohérence et l’efficacité pragmatique ; du côté de la langue, presque invariablement, l’orthographe, la syntaxe et la ponctuation, le vocabulaire ; mais les approches qualitative/globale et quantitative s’opposent dans la manière de porter un jugement sur ces critères : dans certains systèmes, on préconise le dénombrement d’erreurs, alors que, dans d’autres, on se prononce de manière plus holistique sur le caractère plus ou moins nuisible des erreurs commises.

5. Parmi les systèmes qui portent des jugements sur la langue de manière quantitative, et plus spécifiquement parmi les systèmes qui précisent officiellement leur barème, le Québec francophone a les attentes les plus élevées, c’est-à-dire que ce qu’il considère comme acceptable se situe à un niveau de performance plus élevé qu’ailleurs.

6. Vu les poids limités des critères linguistiques dans l’évaluation des épreuves et de ces épreuves dans l’évaluation certificative ou sommative des élèves, il n’y a qu’un système, le Nouveau-Brunswick anglophone, qui a de véritables exigences linguistiques au sens où nous l’entendons. Cela ne signifie pas que les exigences d’un tel système sont nécessairement élevées, ni que les autres systèmes n’ont pas d’attentes élevées, ni qu’il n’y a pas d’exigences envers les élèves – ces exigences peuvent en effet venir des enseignants.

7. Tous les systèmes ont une préoccupation constante pour l’évaluation de la maitrise de la langue par leurs élèves. Mais tous n’ont pas le même degré de transparence dans la communication des critères d’évaluation et des barèmes de correction.

39L’évaluation certificative en matière de maitrise de la langue s’inscrit dans une culture et ne peut se soustraire aux enjeux politiques tels que la réussite voulue/affirmée du plus grand nombre d’élèves possible (Hadji, 2012) et un classement avantageux dans les enquêtes internationales. Les différences cernées dans les exigences linguistiques des systèmes scolaires étudiés invitent cependant à la prudence au moment de comparer la réussite des élèves, enjeu des plus sensibles s’il en est. Car quelque importantes que soient ces exigences dans l’évaluation de la compétence littéracique des élèves, il faut se rappeler, à l’instar des didacticiens de l’écriture qui tiennent depuis 30 ans un discours relativement cohérent en la matière (Garcia-Debanc, 1990), que la littéracie n’est pas limitée aux dimensions linguistiques de l’écriture.