1Contrairement à une croyance bien ancrée, l’enseignement et l’apprentissage de l’écrit (lecture et écriture) ne devraient pas s’arrêter au seuil de la formation postsecondaire. Si on peut souhaiter que les élèves, durant la scolarité primaire et secondaire, atteignent une bonne maitrise de la langue et sachent rédiger les genres d’écrits propres à ces niveaux d’enseignement (Chartrand & Émery-Bruneau, 2013), on ne peut s’attendre à ce qu’ils sachent d’emblée écrire tous les genres de textes qui leur seront demandés au collège et à l’université, dans chacune des disciplines qu’ils fréquenteront. Car qui dit savoir écrire, dit savoir tenir compte d’une situation de communication en adoptant une posture énonciative adéquate, employer certaines formulations conventionnelles ou normes de présentations propres à un domaine disciplinaire, gérer des contraintes textuelles, appliquer à bon escient les règles de la langue ; bref, savoir écrire dans l’enseignement supérieur implique de s’approprier les caractéristiques du genre dans lequel s’inscrit une production écrite (Donahue, 2002 ; Pollet, 2001, 2004 ; Reuter, 2004), et parce que les écrits changent à tous les niveaux de la scolarité, rien n’est jamais acquis…

2Dans ce chapitre, nous présentons un dispositif de formation en cours d’élaboration qui vise à outiller des enseignants d’établissements postsecondaires, non spécialistes de la langue, à mieux encadrer et soutenir leurs étudiants dans l’appropriation des genres d’écrits propres à leurs disciplines. Nous situons d’abord le contexte dans lequel s’inscrit ladite formation (Écrits en chantier) ; puis nous définissons le genre, concept au cœur du dispositif de formation, et nous présentons le plan d’une première phase de la formation et le matériel utilisé ; suivent le récit critique du déroulement d’une journée expérimentale de formation et, enfin, le bilan de ce projet, incluant des perspectives d’avenir.

1. De la nécessité d’encadrer les écrits à lire et à produire dans les études postsecondaires

3La formation Écrits en chantier est le fruit d’une réflexion collective entre des professeurs de cégep1 et d’université à la recherche de moyens pour favoriser le développement des compétences à lire et à écrire dans le postsecondaire, celles-ci étant le pilier de l’apprentissage, à tous les niveaux de la scolarité et dans toutes les disciplines (Barré-De Miniac & Reuter, 2006 ; Chabanne & Bucheton, 2002 ; Donahue, 2010). Dans une société lettrée, c’est en effet à travers l’écrit que s’effectuent les apprentissages (Goody, 1979, 2007), puisque les tâches de lecture et d’écriture sont au cœur de la plupart des activités pédagogiques préparées par les enseignants à l’intention des étudiants : travaux à rédiger, exercices à réaliser, textes à lire, à analyser, à synthétiser, comptes rendus à exécuter, etc.

4Dans l’enseignement postsecondaire québécois, il est d’usage de concevoir le soutien de l’apprentissage de l’écrit dans une perspective de remédiation. Les besoins des étudiants sur ce plan étant perçus comme des lacunes à combler, les mesures de soutien qui ont été mises en œuvre dans les deux dernières décennies ciblent en priorité la correction des erreurs de langue. Par exemple, dans le réseau des cégeps, des centres d’aide en français (CAF) et des cours d’appoint offrent aux étudiants qui présentent des difficultés importantes en français écrit un soutien axé principalement sur l’identification et sur la correction des erreurs (voir à ce sujet Lefrançois, Laurier, Lazure & Claing, 2008 ; MESRST, 2013). Parallèlement, depuis 20 ans, le Centre collégial de développement de matériel didactique (CCDMD) offre, sur son site pour l’amélioration de la langue2, une impressionnante banque d’activités et de ressources qui, en grande majorité, donnent aux utilisateurs la possibilité de réviser les règles de grammaire et de les mettre en application dans des exercices d’entrainement. La même tendance s’observe à l’université où, selon les profils disciplinaires, divers cours et ateliers de mise à niveau en français sont offerts aux étudiants qui présentent des lacunes importantes (Lefrançois et al., 2008). Ces mesures visent le plus souvent l’amélioration des compétences de base en français, quoique, depuis plusieurs années, l’offre de cours s’élargit dans les universités où des centres d’écriture ont été créés.

5Les initiatives visant la remédiation en langue écrite reposent sur le postulat selon lequel les étudiants qui présentent des difficultés à l’écrit lorsqu’ils entrent au postsecondaire ont des bases insuffisantes en grammaire de la phrase ou du texte. On sait toutefois que, indépendamment de la maitrise des règles, l’apprentissage de l’écrit n’est pas terminé après le cours secondaire (Dezutter, 2006 ; Reuter, 2004). Chaque nouvelle discipline scolaire, à chaque nouveau palier de la scolarité, présente son lot d’écrits à lire et à produire spécifiques à la discipline (Barré-De Miniac & Reuter, 2006 ; Blaser & Erpelding-Dupuis, 2010) que les nouveaux étudiants – quelle que soit leur compétence scripturale – doivent s’approprier. De ce point de vue, les mesures axées sur la révision des règles grammaticales de base ne suffisent pas, car ce n’est pas seulement à ce niveau que se situent les défis des étudiants quand ils entreprennent un nouveau cycle d’études : pour eux, l’enjeu consiste à apprendre à communiquer efficacement par écrit dans les différentes disciplines d’étude en respectant les paramètres des différentes situations de communication auxquelles ils sont confrontés.

2. Le genre textuel

6Le concept de genre textuel auquel nous nous référons ici est celui qui est défini dans le cadre de l’interactionnisme sociodiscursif (Bronckart, Bain, Schneuwly, Davaud & Pasquier, 1985 ; Bronckart, 1996), un modèle théorique se situant dans la lignée de l’interactionnisme social (voir notamment Volochinov, 2010/1929 ; Vygotski, 1997/1934). Selon ce modèle, l’étude des langues naturelles – et, par conséquent, leur enseignement et leur apprentissage – n’a de sens que dans une perspective sociale. L’être humain construit un système de significations en prenant part à des activités langagières ; ce système, d’abord partagé avec l’entourage, est intériorisé par la suite. La langue se conçoit ainsi comme une construction résultant d’interactions répétées entre des membres d’une communauté linguistique. Par ailleurs, une production verbale n’est pas considérée comme un agencement libre et spontané de signes : tout échange verbal se structure dans un genre de texte qui nécessite un agencement particulier d’unités de la langue, agencement conventionnel, reconnu par la communauté, que le sujet parlant s’approprie à l’usage. Une sélection réussie du genre de texte n’est pas, elle non plus, laissée au libre choix des locuteurs mais, au contraire, doit prendre en compte tous les paramètres de la situation de communication. Plus précisément, elle dépend du contexte dans lequel l’échange verbal se produit, de la relation entre les interlocuteurs et de leur intention communicative. En adoptant ce paradigme, on considère que la langue doit être étudiée – et enseignée – non pas en prenant la phrase et sa syntaxe comme principal champ d’investigation, mais à l’inverse dans une perspective descendante, de la situation de communication au genre textuel, du genre textuel au texte, et du texte à la morphosyntaxe (Bronckart, 1996). Le projet de formation que nous présentons ici vise à outiller les enseignants du postsecondaire de manière à ce qu’ils soient en mesure de soutenir l’apprentissage de l’écrit chez leurs élèves en adoptant ces principes.

2.1. Les genres de textes enseignés au cégep

7Dans les études postsecondaires, les genres d’écrits varient beaucoup d’une discipline à une autre. Une étude récente sur les genres en usage dans la formation spécifique au sein du cursus de la formation collégiale (Libersan, 2010, 2011 ; Libersan, Claing & Foucambert, 2010) fait état de 14 « familles » regroupant environ 130 variantes. Plus de la moitié visent des compétences rédactionnelles dans les milieux professionnels ; ce sont l’argumentaire de projet, la correspondance administrative, la correspondance d’affaires, le curriculum vitæ, le dépliant publicitaire, le document d’informations techniques, le procès-verbal et le rapport d’intervention. Parmi ces genres professionnels, certains, comme la correspondance d’affaires et le curriculum vitæ, sont en usage dans un grand nombre de domaines et visent l’ensemble de la population étudiante, alors que d’autres couvrent un nombre restreint de programmes : c’est le cas du rapport d’intervention, bien connu dans des techniques humaines comme Techniques policières, Éducation à l’enfance et Éducation spécialisée, et du document d’informations techniques, en usage dans certaines techniques physiques comme Génie industriel et Architecture. Six genres typiquement scolaires complètent la liste des écrits fréquents dans la formation spécifique : il s’agit du compte rendu critique, de la dissertation, du rapport de laboratoire, du rapport de recherche, du rapport de stage et du résumé ; parmi ces derniers, certains, comme le rapport de laboratoire, ciblent un nombre restreint de disciplines, alors que d’autres – le résumé tout particulièrement – se caractérisent au contraire par leur transversalité.

8La recherche de Libersan se concrétise entre autres par la production d’une dizaine de fascicules explicitant les caractéristiques des genres d’écrits les plus courants dans la formation spécifique au collégial3. Ces documents représentent un apport aux mesures visant à outiller les enseignants non spécialistes de la langue à mieux accompagner leurs étudiants dans la production des écrits ; ils sont au cœur de la formation Écrits en chantier que nous présentons dans la section suivante. Il est en effet nécessaire de fournir aux enseignants de collèges et d’universités des moyens pour encadrer les écrits dans leurs disciplines car, bien qu’ils connaissent intuitivement les caractéristiques des genres qu’ils font lire et produire, ils n’ont pas forcément les mots pour expliciter celles-ci ni, surtout, la conviction que c’est à eux de le faire. Pourtant, le discours voulant que l’enseignement de la langue, d’une part, devrait être une responsabilité partagée par tous les enseignants et ne devrait pas, d’autre part, être cantonné à la discipline français ne date pas d’hier. En témoignent par exemple les courants de recherches Writing to Learn (Angleterre), Writing Accross the Curriculum (WAC) et Writing in the Disciplines (WID) (États-Unis) qui, depuis les années 1980, placent la communication écrite au centre des apprentissages et des disciplines scolaires et ont suscité de nombreuses expérimentations à tous les niveaux de la scolarité (Catel, 2001 ; Rivard, 1994). Bien que circulant depuis plusieurs décennies, l’idée d’impliquer les enseignants des autres disciplines dans le développement des compétences scripturales des étudiants rencontre encore de la résistance, car rares sont les enseignants des établissements postsecondaires qui ont été formés pour encadrer la lecture et l’écriture dans leur discipline. C’est ce vide que veut combler la formation Écrits en chantier.

3. Le projet écrits en chantier

9Financé par le ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche, de la Science et de la Technologie (MESRST) du Québec, le projet Écrits en chantier a démarré à l’automne 2012 (Blaser, 2013). Il est porté par une équipe constituée de professeurs des collèges Ahuntsic et Édouard-Montpetit et du cégep de Sherbrooke, ainsi que de professeurs de l’Université de Sherbrooke4. Le projet vise un double objectif. D’une part, il s’agit d’élaborer un programme de formation destiné à des enseignants de cégeps et d’universités, non spécialistes de l’enseignement de l’écrit, afin de les amener 1) à mieux comprendre l’importance de leur rôle auprès de leurs étudiants dans l’appropriation des genres d’écrits propres à leur discipline ; 2) à savoir reconnaitre et dégager les caractéristiques des genres d’écrits propres à leur discipline ; 3) à connaitre les principes didactiques d’encadrement des tâches de lecture et d’écriture. D’autre part, le projet vise à former des personnes – en premier lieu les membres de l’équipe – qui pourront offrir la formation.

10Venant de domaines d’études différents (éducation, langue et littérature, sociologie, philosophie) et ayant des expertises complémentaires liées à l’écrit dans les disciplines, aux genres, à l’évaluation et aux technologies éducatives, les membres de l’équipe doivent composer avec leurs diversités, ce qui constitue une richesse, mais implique aussi des discussions, voire des négociations, et surtout un partage des savoirs. Plusieurs sessions de travail ont donc été nécessaires de l’automne 2012 à l’hiver 2013 pour mettre au point un premier module de formation d’une durée de six heures (une journée) qui a été offert en mai et en aout 2013. D’autres modules ont été finalisés au cours de l’année 2014-2015. La formation comprend actuellement 15 heures d’activités modulables selon les besoins. La dernière année de financement a été ainsi consacrée à la pérennisation de la formation.

3.1. Les outils de la formation

11Le programme de formation s’appuie en partie sur le matériel Stratégies d’écriture dans la formation spécifique (Libersan, 2012, 2013), une collection de 10 fascicules portant chacun sur un genre de texte en usage dans un ou plusieurs programmes du collégial5. L’objectif de ces outils est d’établir un lien explicite entre les intentions communicatives propres à chacun des genres et les structures énonciatives pertinentes. Les notions explicitées dans les fascicules reposent sur les résultats d’une analyse de corpus conduite d’après le modèle du Fonctionnement des discours (Bronckart et al., 1985). Cette recherche avait pour but de faire ressortir des configurations d’unités linguistiques rares et fréquentes distinguant les genres les uns des autres (Libersan & Foucambert, 2012). La planification des outils sur la base de ces données a par ailleurs nécessité de nombreuses consultations auprès d’enseignants du collégial, qui ont fourni de précieux renseignements sur les propriétés communicationnelles des genres en usage dans leurs disciplines respectives (Libersan et al., 2010). Les informations recueillies lors des consultations ont permis de resituer les configurations d’unités linguistiques particulières à chacun des genres dans des contextes discursifs concrets, et ainsi d’en guider l’interprétation.

12Chaque fascicule est organisé autour de deux enjeux d’écriture : le premier concerne la structure générale du texte et certains éléments de contenu ; le second concerne plus spécifiquement des unités de la langue liées à l’intention communicative qui préside à la production du texte en situation discursive. Par exemple, le rapport d’intervention, genre en usage dans des milieux professionnels où des travailleurs (policiers, éducateurs à la petite enfance, etc.) interviennent régulièrement en situation conflictuelle, consiste à décrire de manière objective un évènement problématique. Le premier enjeu d’écriture proposé dans le fascicule sur le rapport d’intervention invite les scripteurs à « fournir les renseignements essentiels à la compréhension de l’évènement sans donner de détails superflus ». Parmi les stratégies associées à cet enjeu, on suggère de porter une attention particulière aux indicateurs de lieu et de temps – ces derniers devant encadrer de manière parfaitement limpide le déroulement de l’évènement ; on suggère notamment d’employer des groupes prépositionnels (sur le balcon arrière) plutôt que des groupes adverbiaux (derrière) pour donner les indications de lieu, les premiers étant souvent plus précis que les seconds. Le deuxième enjeu convie les scripteurs à décrire le plus objectivement possible l’évènement « en évitant de le raconter, de porter des jugements ou de formuler des arguments ». Entre autres stratégies visant à « décrire sans juger ou argumenter », on recommande d’éviter l’emploi des connecteurs logiques, fréquents dans les séquences argumentatives ou justificatives et non dans les textes à dominante descriptive comme le rapport d’intervention ; les utilisateurs sont d’ailleurs invités à constater que la cohésion textuelle est assurée par des marqueurs spatiotemporels. Une autre stratégie suggère d’employer des verbes d’action plutôt que des tournures attributives afin de décrire des évènements survenus lors d’une intervention sans introduire d’interprétation des faits ou de jugements appréciatifs. Par exemple, dans le rapport d’une intervention auprès d’un citoyen ayant conduit un véhicule « avec les facultés affaiblies », un policier écrira que le suspect « titubait, articulait difficilement et dégageait une forte odeur d’alcool », plutôt que d’écrire qu’il « était en état d’ébriété ». Les recommandations concernant la cohésion textuelle et la posture énonciative à adopter pour « décrire un évènement sans interpréter les faits » découlent de l’étude linguistique (Libersan & Foucambert, 2012) qui a été menée préalablement à la rédaction des fascicules. Cette étude révélait entre autres une forte présence des marqueurs spatiotemporels et une très faible présence des connecteurs logiques et des verbes attributifs dans les rapports d’intervention du corpus étudié. Un regard à postériori sur les textes analysés et des consultations auprès des enseignants des disciplines concernées a permis de confirmer ces constats et de leur donner un sens compte tenu des exigences disciplinaires.

13L’objectif des fascicules est de combler une lacune dans les pratiques d’accompagnement de l’écrit en formation spécifique. En effet, les enseignants, très au fait des exigences normatives liées aux écrits disciplinaires, sont généralement peu outillés pour associer ces exigences à des structures de la langue et à des manières de les utiliser en discours. Les stratégies suggérées dans les fascicules leur offrent la possibilité d’établir un lien entre les attentes formulées en termes de qualité de l’écrit et les moyens linguistiques permettant aux étudiants d’y répondre de manière satisfaisante. Encore faut-il que les enseignants comprennent les notions linguistiques explicitées dans les outils et sachent comment les intégrer à leurs pratiques pédagogiques. La formation que nous proposons s’intéresse tout particulièrement à ces aspects didactiques.

4. Une première formation expérimentale

14L’équipe d’Écrits en chantier a pu mettre à l’essai un premier dispositif de formation en mai 2013, dans le cadre d’une journée de formation intitulée Accompagner les activités d’écriture dans ma discipline : le rapport d’intervention et le rapport de stage. L’activité s’est tenue au cégep de Sherbrooke en fin d’année scolaire, durant une période de disponibilité du personnel ; l’invitation a été lancée à des enseignants issus de programmes de techniques humaines, soit de Techniques policières, de Soins infirmiers, de Travail social, d’Éducation à l’enfance et d’Éducation spécialisée. Le choix de ces programmes d’études a été motivé par la volonté de réunir des personnes qui enseignent dans des champs disciplinaires différents mais dans lesquels les situations d’écriture peuvent être communes tout comme les préoccupations autour de l’écrit. Ainsi, tous ces domaines professionnels intègrent à leurs pratiques des genres d’écrits dont la fonction principale est de rendre compte objectivement de situations réelles et généralement problématiques. Les écrits en question constituent en eux-mêmes des actes professionnels encadrés par un code déontologique ou, du moins, orientés par une conduite éthique attendue dans la profession. Qu’il s’agisse de rapports d’incident, de rapports d’évènement, de demandes d’intenter des procédures, tous ces genres textuels, qui constituent des variantes du rapport d’intervention, placent l’intervenant-scripteur dans une posture d’écriture délicate : ces écrits, en effet, engagent sa responsabilité d’intervenant et pourraient être utilisés contre lui en cas de problème. Par ailleurs, les disciplines sollicitées, appartenant toutes au secteur de la formation technique et donnant lieu à des périodes de stages en milieux professionnels, partageaient un autre genre textuel, essentiellement scolaire, le rapport de stage.

15Une vingtaine d’enseignants des cinq programmes visés ont répondu à l’invitation et ont participé à cette journée de formation expérimentale6 qui, rappelons-le, était aussi une occasion de formation pour les membres de l’équipe. Les participants ont été divisés en sous-groupes pluridisciplinaires répartis en ilots de travail auxquels se sont joints les membres de l’équipe d’Écrits en chantier, à la fois pour se former, participer aux échanges, prendre acte des interventions et des réactions des participants et évaluer le dispositif de formation. Avec l’autorisation des participants, une captation audio et vidéo du déroulement de la formation a été réalisée compte tenu de la nature expérimentale de la journée.

16La première partie de la formation avait pour objectif de familiariser les participants à la notion de genre, puis de les amener à décrire les caractéristiques des écrits propres à leur domaine d’enseignement, tout en tenant compte de leurs conceptions et de leurs pratiques d’encadrement des écrits dans leurs disciplines. L’après-midi était consacré à l’appropriation d’un fascicule portant sur un genre – le rapport de stage – et la réalisation de matériel pédagogique personnalisé.

4.1. S’initier à la notion de genre

17Après une introduction générale à la journée de formation, nous avons tracé quelques pistes de réflexion sur la notion de genre, suivant une définition proposée par Chartrand & Émery-Bruneau (2013). L’exemple du procès-verbal, familier aux enseignants du collégial, servait d’appui à la discussion. Les participants ont été invités à constater que ce genre possède ses propres caractéristiques communicationnelles (l’intention communicative du procès-verbal consiste à rapporter de manière synthétique et neutre des propos tenus lors d’une assemblée), discursives (c’est un genre essentiellement descriptif), textuelles (il possède une structure aisément reconnaissable, souvent préformatée), linguistiques (on y trouve par exemple un grand nombre de tournures impersonnelles et passives) et graphiques (un œil averti peut le reconnaitre à sa mise en page). Ayant postulé que la connaissance de ces conventions est étroitement liée à une culture institutionnelle, nous avons posé le principe que les propriétés du procès-verbal, mais également de tous les genres textuels, doivent faire l’objet d’un enseignement explicite afin d’être maitrisées. En choisissant l’exemple du procès-verbal – dont la rédaction est reconnue pour être particulièrement laborieuse –, nous souhaitions persuader les participants de la nécessité de s’impliquer dans l’accompagnement de l’écrit : si des enseignants peinent parfois à écrire des procès-verbaux, à plus forte raison des étudiants du collégial peuvent se sentir démunis devant la multitude de genres à écrire et à maitriser tout au long de leur cursus.

18Après cette entrée en matière, certains participants ont exprimé des réserves sur la pertinence d’enseigner explicitement les caractéristiques des genres aux cégépiens. Ainsi, une enseignante en Techniques de travail social demandait – avec une pointe d’irritation – comment on pouvait espérer que les étudiants se conforment aux conventions des genres, « alors qu’ils ne savaient même pas formuler une phrase complète ». Dans ses propos, cette enseignante et d’autres manifestaient clairement qu’avant d’intervenir sur des aspects liés au genre – par exemple relever un jugement de valeur mal venu dans un rapport d’intervention –, il fallait que les étudiants réussissent à traduire correctement leur pensée dans des textes structurés, en bref, « qu’ils soient capables d’écrire ». À ce stade, la formatrice a donné raison aux enseignantes en admettant que certains étudiants avaient effectivement des compétences langagières en deçà des attentes. Elle a cependant suggéré, avec moult précautions oratoires, que le retour aux notions générales de grammaire, au niveau postsecondaire, pouvait donner de moins bons résultats que le fait d’aborder des notions spécifiques à des genres dans des situations d’écriture authentiques. Elle a ensuite précisé qu’en proposant aux étudiants des instruments permettant de respecter, par exemple, les conventions d’un rapport d’intervention, on les invitait aussi à porter un regard sur la construction syntaxique de leurs phrases, et, éventuellement, à mieux les construire. Les participants n’auront peut-être pas changé de point de vue grâce à cette seule intervention, mais ils ont été suffisamment intéressés par l’approche suggérée pour prêter une oreille attentive à la suite de l’activité de formation. L’enseignante qui avait exprimé ses doutes a d’ailleurs manifesté clairement sa satisfaction, ajoutant que l’idée de travailler sur des situations d’écriture authentiques trouvait un écho positif chez elle.

4.2. Apprendre à reconnaitre les caractéristiques des genres propres à une discipline

19Les considérations préliminaires sur les caractéristiques du procès-verbal visaient à fournir des pistes pour une discussion sur des genres textuels en usage dans les techniques humaines, en l’occurrence, le rapport d’intervention et le rapport de stage. Afin d’étayer la discussion, nous avons présenté aux participants un texte appartenant à chacun de ces genres (voir Libersan, 2012 : 32 ; Libersan, 2013 : 5- 67), soit un rapport d’évènement (Techniques policières) et un extrait de journal d’apprentissage8 (Techniques de travail social). Le rapport d’évènement était à dominante descriptive ; l’extrait de rapport de stage comportait des parties à dominante descriptive et justificative-explicative. La discussion était orientée de manière à amener les participants à dégager les caractéristiques générales des deux genres en mettant en relief leurs similitudes et leurs différences. Par le fait même, ils étaient invités à décrire leurs exigences relatives à la maitrise de l’écrit et à prendre conscience, le cas échéant, de la spécificité de leurs attentes pour l’un et l’autre de ces genres. Certains parmi les participants avaient déjà eu l’occasion d’encadrer la rédaction de rapports d’intervention et de rapports de stage ; d’autres, l’un ou l’autre de ces deux genres seulement.

20La discussion a conduit à distinguer par contraste le contexte discursif et l’intention de communication particuliers aux deux genres, de même que les exigences consécutives sur le plan de la maitrise de l’écrit. Le tableau 1 résume les constats des participants.

21À noter que la question des exigences linguistiques a suscité d’intéressants commentaires. Comme l’équipe d’Écrits en chantier n’avait pas encore abordé clairement cet aspect dans la formation, ce fut au tour des participants de prendre des précautions oratoires pour dire qu’ils ne tenaient pas toujours compte des erreurs dans les écrits de leurs étudiants, particulièrement dans le rapport d’intervention :

[…] je pense au policier qui soumet son rapport au procureur de la couronne, c’est beaucoup plus important qu’il soit objectif dans son rapport que… C’est pas que c’est pas important le français, c’est bien important, mais je pense que si on a à choisir entre un et l’autre, l’important, c’est vraiment l’objectivité… (enseignante en Techniques policières)

22Une enseignante du programme Technique d’éducation à l’enfance allait dans le même sens que sa collègue, ajoutant que même si on sait que les écrits ne seront jamais parfaits, le rôle des enseignants du cégep est « de former les étudiants pour qu’ils soient le plus objectif possible », car c’est ce critère, à ses yeux, qui témoignait le mieux du professionnalisme d’un technicien d’éducation à l’enfance. Même discours du côté des Techniques de travail social où on faisait toutefois la différence entre écrits « personnels » (journal de bord par exemple) et écrits évalués. Dans les premiers, « on s’intéresse plus au fond qu’à la forme » ; les erreurs sont éventuellement soulignées mais pas sanctionnées. Dans les seconds, les étudiants sont invités à porter une attention particulière à la qualité de la langue, car les erreurs sont comptabilisées. Comme on peut le constater, cette discussion sur les exigences linguistiques en fonction des genres d’écrits et des attentes disciplinaires a fait ressortir des points de vue en marge de la tendance, soulignée en introduction de cet article, à considérer la compétence scripturale du seul point de vue des codes orthographique et grammatical. Une fois engagé dans cette voie, l’échange nous a menés à faire le point sur les pratiques d’accompagnement de l’écrit mises en œuvre par les enseignants.

4.3. Mieux accompagner les étudiants dans la production des écrits

23Les participants ont été invités ensuite à identifier les gestes qu’ils posaient déjà pour soutenir les étudiants dans les différentes activités d’écriture auxquelles ils les conviaient dans leurs cours. En plus de permettre d’interroger et de préciser la conception des enseignants par rapport à leur rôle dans l’accompagnement de l’écrit, ce partage de stratégies courantes donnait l’occasion de reconnaitre l’effort tangible (et souvent sous-estimé) des enseignants de la formation spécifique dans la valorisation de l’écrit « en dehors de la classe de français ». Les actions posées par les enseignants se sont révélées nombreuses et variées : de la distribution d’une grille de révision linguistique à la constitution d’une liste de mots et expressions à éviter, en passant par une invitation à recourir à un correcticiel. Parmi ces actions, les plus courantes ont été retenues pour l’activité subséquente consistant à mettre à l’épreuve des actions visant à encadrer les tâches d’écriture.

24Cette activité avait pour objectif d’amener les participants à reconnaitre certains principes didactiques relatifs à l’encadrement des activités d’écriture. Ils ont été invités à interroger trois gestes couramment posés par les enseignants afin d’inciter les étudiants à vérifier et à améliorer la qualité de l’écrit, à savoir : l’expression des exigences normatives dans les consignes de rédaction ; la recommandation faite aux étudiants d’utiliser un dictionnaire ; la distribution d’une grille de révision linguistique visant principalement des aspects morphosyntaxiques. Le choix de ces trois actions était fondé sur des données recueillies lors de forums de discussion portant sur les mesures d’accompagnement de l’écrit dans des programmes techniques du collégial9. Avant de discuter des gestes des enseignants, nous avons introduit l’activité en proposant aux participants un rapport d’incident (variante du rapport d’intervention) rédigé d’après une consigne fictive. Ce rapport comportait des erreurs d’orthographe, de vocabulaire et de syntaxe, mais également des écarts par rapport aux conventions à observer normalement dans un rapport d’intervention : adjectifs et adverbes axiologiques, éléments justificatifs, suppositions, etc. Toutes les équipes disposaient de dictionnaires (Petit Robert et Larousse), ainsi que d’une grille d’évaluation en cinq catégories (orthographe d’usage, orthographe grammaticale, syntaxe, ponctuation, vocabulaire10).

25L’exercice comportait deux étapes, chacune d’elles ayant fait l’objet d’une période de discussion en petites équipes, puis d’un retour en plénière. Il s’agissait dans un premier temps d’identifier et de classer les caractéristiques de cette copie, plus précisément de distinguer les écarts pragmatiques des erreurs lexicales et morphosyntaxiques, puis de dire en quoi les indications normatives données dans la consigne, la recommandation d’utiliser un dictionnaire et le fait de joindre une grille de révision pourraient éventuellement aider un étudiant à réviser ce texte et à en corriger les erreurs. Le but était d’amener les participants à prendre conscience des limites de ces pratiques courantes, c’est-à-dire à constater par exemple qu’une indication normative renseigne l’étudiant sur un résultat attendu, et non sur les moyens d’y parvenir ; qu’une utilisation du dictionnaire en vue d’améliorer des aspects lexicaux, syntaxiques ou pragmatiques nécessite d’être planifiée et guidée ; enfin qu’une grille de révision visant des éléments morphosyntaxiques et lexicaux ne fournit pas de pistes pour la correction des écarts pragmatiques. En plénière, nous avons proposé aux participants des astuces pour rendre ces trois gestes d’encadrement plus propices à guider les étudiants dans une démarche d’amélioration de leurs écrits. Nous leur avons ainsi suggéré d’ajouter aux consignes de rédaction des stratégies d’écriture permettant de répondre aux exigences normatives. Dans un rapport d’incident, il s’agit par exemple :

• de privilégier l’emploi de verbes dénotant des actions plutôt que l’emploi de tournures attributives, cela dans le but d’éviter les jugements de valeur souvent exprimés par les adjectifs attributs (voir Libersan, 2012 : 12) ;

• d’inviter les étudiants à utiliser le dictionnaire afin de vérifier l’emploi et la connotation de certains termes (par exemple, les adjectifs et adverbes dans le rapport d’intervention), et de proposer une démarche de révision adaptée au genre en usage, notamment en recourant aux filtres de révision qui lui correspondent dans un logiciel d’aide à la correction (Boudreau, 2014) ;

• de mettre au point des grilles de révision qui ciblent des caractéristiques linguistiques propres au genre (voir Libersan, 2012 : 18).

26Avant d’inviter les participants à élaborer un outil de valorisation de l’écrit dans lequel ils pourraient mettre en pratique les conseils donnés, nous leur présentions un deuxième genre : le rapport de stage.

27À la demande des formateurs, les participants avaient apporté les documents d’accompagnement et les consignes de travail qu’ils utilisaient pour encadrer l’écriture du rapport de stage. Ainsi, l’activité sur ce genre a commencé par une période d’échanges en sous-groupes permettant aux participants de mettre en commun leur matériel. Le rapport de stage, en usage dans la plupart des programmes de formation technique, se décline en de multiples variantes, en fonction des réalités des différents milieux professionnels, des types de stages offerts dans les programmes et des attentes formulées par les enseignants. Cet échange en sous-groupes pluridisciplinaires a donc été l’occasion de mettre à profit ces expertises variées dans le but de comparer les pratiques actuelles, de faire le point sur leurs forces et leurs faiblesses et de s’inspirer potentiellement de pratiques exemplaires. Après avoir effectué, en plénière, une synthèse des échanges ayant eu lieu en sous-groupes, nous avons présenté en détail le fascicule sur le rapport de stage (Libersan, 2013) et proposé quelques possibilités d’utilisation et d’adaptation de cet outil didactique.

28En conclusion de la journée de formation, les participants ont élaboré un outil de valorisation de l’écrit, soit en partant d’un outil existant, soit en créant un nouveau matériel. Il leur était notamment proposé de s’inspirer des stratégies, des grilles de révision ou des exemples de textes proposés dans les fascicules sur le rapport d’intervention ou le rapport de stage afin d’adapter le matériel à leurs besoins particuliers. Le temps consacré à cette activité était court, mais il a été compensé par un suivi auprès des participants exprimant le besoin de valider l’outil qu’ils avaient commencé à développer au cours de la formation ou simplement désireux de poursuivre leur démarche de réflexion sur l’accompagnement de l’écrit dans leur discipline. L’un des formateurs agissant à titre de conseiller pédagogique au cégep de Sherbrooke, il était facile pour les participants de le contacter par la suite.

5. Bilan et prospectives

29Une seconde journée de formation a été offerte sur demande en aout 2013 dans un autre cégep. La même formule a été proposée, mais cette fois-ci, le public était nettement plus homogène, puisque la vingtaine de participantes étaient des enseignantes d’un programme de Technique d’éducation à l’enfance. Deux autres membres de l’équipe11 ont pris en charge l’animation de la journée. L’évaluation soumise aux participants au terme des journées de formation a révélé un haut taux de satisfaction tant sur le plan de l’atteinte des objectifs que sur le degré d’appréciation des activités proposées. Des commentaires confirment toutefois qu’une journée de formation est insuffisante, surtout pour des enseignants qui, au départ, ne sont pas convaincus de l’importance de leur rôle auprès de leurs étudiants sur le plan de l’encadrement des écrits. Ainsi, une participante mentionne que, pour elle, cette journée lui a permis d’amorcer une réflexion, mais qu’elle aura besoin de temps et de suivi pour intégrer ce qui a été vu dans la formation. Quoi qu’il en soit, les principes à la source de cette formation – approche fondée sur les propriétés des genres textuels, reconnaissance des savoirs disciplinaires et des pratiques en place au sein des programmes d’études – semble avoir disposé les participants à s’impliquer davantage dans la valorisation de l’écrit. Cela constitue déjà une réussite.

30Par ailleurs, plusieurs conférences et ateliers présentant le projet Écrits en chantier et son contexte d’émergence ont été donnés dans le courant de l’année 2013-2014 soit dans des congrès professionnels, soit dans le cadre de journées pédagogiques dans les cégeps. La réception des différents publics visés confirme l’intérêt et la pertinence de la démarche, et encourage l’équipe à se concentrer sur la préparation de nouveaux modules et sur la pérennisation de la formation. Des démarches ont été entreprises auprès de PERFORMA, le programme de formation des enseignants du collégial, et tout indique que c’est par cette voie qu’Écrits en chantier rejoindra le plus facilement ce public. Reste toutefois un défi de taille : mettre la formation au service des enseignants des universités, car il semble que plus on s’élève dans la scolarité, plus il est difficile de reconnaitre que l’enseignement et l’apprentissage de la langue n’ont pas de fin.