1 P. Sève, de Clermont-Ferrand, D. Dourojeanni, de Valence, et A. Karnauch, de Chartres.

2 Le travail s’est étalé sur 4 ans à Clermont-Ferrand et sur 3 ans à Valence et à Chartres. La première année à Clermont a constitué une sorte de recherche exploratoire.

3 Il y a une certaine disparité : plusieurs enseignants professaient dans des classes à plusieurs niveaux. Ainsi certains élèves ont travaillé plusieurs années selon un même dispositif : ils étaient bien rodés et les phases de lecture en étaient accélérées. Une classe a ainsi écrit onze fois en une seule année selon nos dispositifs : c’est notre maximum.

4 Les classes de GS et de CP n’étaient pas inclues dans la recherche car il n’était pas envisageable dans ces niveaux d’éliminer de la pratique ordinaire les aides à l’écriture et de parier sur une autonomie des élèves. Cependant certains dispositifs ont été testés aussi dans ces niveaux.

5 Les travaux sur l’écriture littéraire (par exemple Tauveron et Sève 2005, Sève 2005) ont bien établi cet effet. Le Ministère de l’Éducation Nationale (2016) semble partager ce principe dans son document d’accompagnement des programmes.

6 Cette remarque, faite il y a fort longtemps (vers 1995), nous a toujours paru très éclairante sur la réalité des activités langagières des élèves.

7 Il est une difficulté que nos travaux n’ont pas permis de lever, c’est l’effet de la connivence. Les pairs connaissaient la consigne, ils partageaient une culture commune avec les auteurs, ils ne pouvaient pas se vivre comme des « lecteurs », mais ils se positionnaient plutôt comme des lecteurs-coopérateurs, émettant des commentaires comme ferait un éditeur qui en appelle à la lecture probable du lectorat visé. Nous avons décrit cette posture dans Sève, 2005.

8 Cette lisibilité ne se confond bien sûr pas avec une transparence. L’enjeu est régulièrement de faire des « coups », des surprises, des clins d’œil aux lecteurs.

9 Par exemple, sous l’influence de leurs routines professionnelles, certains maitres s’étaient laissé aller à demander « la fin de l’histoire », ce qui a conduit quelques élèves à demander s’ils ne s’étaient pas trompés. Il devenait alors difficile d’atteindre l’objectif d’amener les élèves à identifier la pluralité des choix possibles avant de voir lesquels avaient été faits par l’auteur édité.

10 Ce constat rejoint celui fait dans le domaine de l’écriture littéraire par Tauveron et Sève (2005).

11 Nous nous démarquons nettement des positions de Kervyn (2008), par exemple, qui propose un travail d’explicitation des stéréotypes, et particulièrement des stéréotypes génériques. Nous pensons en effet qu’une fois explicité, un stéréotype devient un élément de l’encyclopédie du lecteur/scripteur et n’appartient plus à une compétence rhétorique. Il perd son dynamisme propre, celui d’un élément qui donne à comprendre sans qu’on maitrise d’où vient cette compréhension…

12 Nous avons rétabli l’orthographe attendue afin de ne pas alourdir la lecture de textes où elle est parfois incongrue et demande un surcroit d’attention. Comme notre propos ne tient aucun compte de cet aspect, nous n’avons pas cru nécessaire d’imposer cet effort à notre lecteur.

13 Et parfois inconsidérément. Nous avons ainsi obtenu, à partir de ces mêmes textes une variation produite par un élève de CE1 qui ne comptait pas moins de 1 254 mots ! Et les textes de 600 mots ne sont pas rares, même à ce niveau d’enseignement. Bien sûr, une telle faconde n’est pas un gage mais elle est l’indice d’un rapport serein à l’ambition d’écrire, et le bénéfice – ne serait-ce qu’en termes d’habileté graphique – n’est pas négligeable.

14 Interrogé sur ce point précis, l’élève a confirmé qu’il connaissait bien cet album, mais il n’avait pas conscience du rapport entre lui et son propre texte…

15 C’est le mot audacieux d’un élève de CM1.

16 Cette classe ne participait pas à l’équipe de recherche, mais l’enseignante qui y exerçait connaissait ses travaux. Elle avait souhaité montrer que le dispositif d’insertion n’était pas si inaccessible à de très jeunes élèves.