1Si aujourd’hui la compétence lectorale est vue « comme étant en développement continu parce qu’elle contribue fortement à l’apprentissage dans toutes les disciplines » (Falardeau et Dezutter, 2015), elle revêt des « formes plurielles » selon les textes lus, les finalités visées et les niveaux d’enseignement. De ce point de vue, nous nous bornerons à rappeler dans cette introduction qu’une rupture dans les pratiques de lecture se produit fréquemment au moment de l’entrée au secondaire : l’élève doit se révéler capable d’utiliser l’écrit de façon plus autonome, notamment pour s’approprier des connaissances, ce qui est d’autant plus difficile que les supports de lecture et les réseaux de sociabilité commencent à se différencier selon les sphères scolaire et extrascolaire (Nonnon, 2007). La lecture revêt par ailleurs un caractère disciplinaire, en partie inédit pour l’adolescent, perceptible non seulement dans les supports de lecture qui deviennent clairement disciplinaires, mais aussi dans les modes de lecture plus ou moins spécifiques aux disciplines – ces modes de lecture sont peu connus des élèves, notamment parce qu’ils sont peu enseignés, ce qui explique que les élèves ne parviennent pas à les mettre en œuvre avec toute la flexibilité requise (Fayol, Morais et Riben, 2007). Ainsi, les textes informatifs (articles de presse, documentaires, etc.), dont l’école fait abondamment usage, et les tâches soumises à leur propos engagent le lecteur dans des activités langagières exigeantes, dont les spécificités gagneraient à être identifiées et formulées (Faure, 2014).

2Les particularités et les difficultés de la « lecture pour apprendre » au premier cycle du secondaire sont à l’origine de la recherche longitudinale de type expérimental dans lequel s’inscrit notre contribution. Ce projet, intitulé « Lirécrire1 », ambitionne de faire progresser les élèves dans un domaine de l’apprentissage fondamental pour la réussite scolaire, mais par rapport auquel les enseignants se déclarent peu outillés. Il repose sur un outil construit par l’équipe de recherche et considéré comme « prometteur », c’est-à-dire susceptible de produire des gains en termes d’apprentissage, dans la mesure où les principes sur lesquels il repose ont été validés par des recherches expérimentales antérieures. La recherche vise un double objectif. D’une part, elle entend tester, sur un large échantillon d’élèves du début du secondaire, la valeur de cet outil didactique centré sur le développement de la compréhension des textes à visée informative. D’autre part, elle vise à évaluer les conditions de mise en œuvre de l’outil les plus favorables au changement de pratiques pédagogiques. En amont de l’expérimentation, l’outil en construction a fait l’objet d’une recherche exploratoire auprès de quelques enseignants volontaires, ce qui a permis de tester la lisibilité de certaines conduites de leçons proposées, d’affiner certaines activités, d’ajuster certains choix de documents. C’est ensuite le premier prototype finalisé qui a servi d’instrument lors de la recherche expérimentale en milieu naturel.

3Les activités de Lirécrire pour apprendre (De Croix et Penneman, 2014) ont été mises en œuvre durant deux années scolaires successives (2014-2016) dans 86 classes issues de 19 écoles, réparties dans trois conditions : une condition « contrôle » ; une condition expérimentale « formation », et une condition expérimentale « accompagnement ». Avant d’expérimenter les différentes activités de l’outil, les enseignants issus des deux groupes expérimentaux ont suivi une formation centrée sur l’utilisation du matériel didactique. Les enseignants du groupe « accompagnement » ont en outre bénéficié d’un accompagnement par les chercheurs durant la première année : trois séances de trois heures ont été organisées au sein de chaque établissement scolaire afin de soutenir les enseignants dans la mise en œuvre des activités (compréhension des fondements théoriques, des modalités de mise en œuvre, des objectifs à atteindre…) et dans l’élaboration d’une planification didactique tenant compte de l’ensemble des objectifs pédagogiques. Les données collectées au cours de cette expérimentation devaient notamment permettre d’ajuster l’outil pour en proposer une version finale susceptible d’être diffusée à plus large échelle.

4Après avoir présenté les éléments d’analyse préalables à la conception de l’outil Lirécrire pour apprendre – éléments relatifs, d’une part, à l’activité de lecture de textes à visée informative (première partie) et, d’autre part, aux difficultés de lecture constatées chez les élèves à l’entrée du secondaire (deuxième partie) –, le cœur de cette contribution portera sur le processus de conception de l’outil didactique Lirécrire pour apprendre (troisième partie). Dans la continuité de cette contribution, les résultats relatifs à l’usage de cet outil et à la planification didactique des apprentissages relatifs à la lecture des textes informatifs sont traités et présentés dans l’article qui suit, intitulé « Entre outil didactique structuré et observation de l’activité des élèves : comment les enseignants du début du secondaire planifient-ils les apprentissages relatifs à la lecture des textes informatifs ? ».

1. Analyse de l’activité de lecture pour apprendre

1.1. À propos de la modélisation de l’activité de lecture

5Précisons tout d’abord la conception2 de la lecture à laquelle nous souscrivons dans le cadre de la recherche « Lirécrire ». À la suite de Giasson (2012), de Cèbe et Goigoux (2007, 2009, 2012), de De Croix et Ledur (2016), nous considérons que la lecture d’un texte peut être définie comme une activité de (co) construction de sens réalisée par un lecteur dans un contexte particulier. Cette construction d’une représentation globale cohérente du contenu du texte est le résultat d’une interaction entre les données propres au texte, au lecteur et au contexte.

6Le lecteur aborde une tâche de lecture avec ses structures affectives (ses centres d’intérêt, son rapport à la lecture, l’image de soi comme lecteur, sa propension à l’identification, etc.). Il mobilise également des structures cognitives : les connaissances – sur le monde, les textes, la langue – dont il dispose, mais aussi les processus (ou opérations mentales) qu’il est en mesure d’activer et les stratégies (ou modes de lecture) qu’il connait et choisit en fonction de la situation de lecture dans laquelle il se trouve. Ainsi, les principaux processus de lecture concernent l’identification des mots ; la sélection efficace, la liaison et la mémorisation d’informations pertinentes ; l’inférence ; la mobilisation de connaissances antérieures ; la construction d’une représentation mentale (de la situation évoquée par le texte ou de la superstructure du document) ; l’émission d’hypothèses (sur le genre, sur un terme inconnu, sur la suite d’une phrase ou d’un paragraphe, sur la fin du texte…) et la métacognition, qui pilote la mise en œuvre des processus de compréhension (De Croix et Ledur, 2016). Soulignons la simultanéité et l’interdépendance de ces différentes opérations mentales : la liaison des informations prélevées mène fréquemment à inférer ; la représentation mentale est bien souvent le résultat de la mémorisation d’informations explicites, de la mobilisation de connaissances et de l’inférence, etc. Le lecteur mobilise aussi un certain nombre de stratégies de lecture, qu’il adopte en fonction du type de texte et de son intention. Parmi ces stratégies, citons le choix d’une lecture de « survol », centrée sur la perception globale du contenu du texte, de l’intention de communication, de l’organisation du document, etc. ; d’une lecture « repérage », centrée sur la localisation et la sélection d’éléments ponctuels ; d’une lecture linéaire intégrale ; d’une lecture « tabulaire » (dans de multiples sens) ; d’une « multilecture » centrée sur la mise en réseau de différents documents (ou, dans le cas de la lecture numérique, sur la gestion du multifenêtrage) ; d’une lecture avec ou sans retours en arrière, avec ou sans prise de notes, surlignement, annotations ; d’une lecture à voix haute ou silencieuse ; d’un rythme de lecture lent ou rapide, etc. (De Croix et Ledur, 2016).

7Cèbe et Goigoux (2007) rappellent en outre que l’intégration sémantique est un processus cyclique : les nouvelles informations amènent le lecteur à réorganiser la représentation qu’il construit pas à pas. Celui-ci doit donc être toujours prêt à réviser ses premières représentations et à les considérer comme provisoires tant que la compréhension « définitive », construite au départ de l’ensemble des données textuelles, n’est pas établie. Ce processus suppose un lecteur qui

évalue régulièrement sa compréhension et cherche à remédier aux difficultés qu’il détecte [de telle sorte que, s’il survient, son] échec cognitif provisoire [puisse] être compensé par une réussite métacognitive : conscient du problème que le texte lui pose, il peut engager des activités stratégiques pour le résoudre (revenir en arrière pour relire une partie du texte et sélectionner les informations importantes, reformuler un passage, chercher à surmonter une incohérence, construire des synthèses intermédiaires, allouer plus d’attention aux parties qui lui semblent plus ardues, etc.) (Cèbe et Goigoux, 2007 : 189-190).

8Disposer de connaissances étendues sur l’activité de lecture et de compétences métacognitives semble donc accroitre les chances d’un acte de lecture réussi.

9Le texte, quant à lui, programme des modalités de lecture : il est la concrétisation de l’intention d’un scripteur ; il relève d’un type et d’un genre particuliers ; il est caractérisé par une structure discursive dominante, des choix énonciatifs et linguistiques, un contenu, etc. Les instructions du texte limitent ainsi les droits du lecteur : les apports de ce dernier doivent faire écho à l’univers du texte, faute de quoi le lecteur risque bien de « rester en deçà du texte » (Faure, 2014 : 78). Enfin, la prise en compte du contexte met en évidence qu’on ne lit pas de la même façon dans toutes les conditions, qu’elles soient sociales (interventions des pairs, de l’enseignant pendant la lecture, lecture à haute voix…), psychologiques (intentions de lecture) ou physiques (temps, lieu) (De Croix et Ledur, 2016).

10L’interaction entre le lecteur, le texte et le contexte débouche non seulement sur la compréhension/interprétation, mais aussi sur l’appréciation. En effet, au terme de la lecture comme construction de sens et comme implication dans une expérience singulière, le lecteur effectue fréquemment un retour sur son activité et évalue son degré de satisfaction, notamment par un retour sur ses intentions de départ (De Croix et Ledur, 2016).

1.2. À propos des spécificités des textes à visée informative

11Les textes informatifs, parfois apparentés à la catégorie des textes courants ou fonctionnels, constituent un ensemble à la fois identifiable – une catégorie constituée en référence à des types de textes ayant la même séquence textuelle dominante ou la même intention (Adam, 2005 ; Chartrand, Émery-Bruneau et Sénéchal, 2015), même s’ils s’incarnent au sein de genres différents3 – et éminemment hétérogène, indéfini. Les textes informatifs

varient selon leur fonction (éduquer, informer, décrire, analyser, commenter…), selon le lectorat supposé (élève, étudiant, chercheur ou lecteur tout venant), selon le support et le genre (une revue, un ouvrage scientifique, un journal de grande diffusion, un article encyclopédique) et selon la visée (informer pour présenter une démarche novatrice à des pairs, informer le grand public, prendre place dans un dossier thématique d’une revue généraliste…) (Faure, 2014 : 89).

12En dépit de ces variations inhérentes à la diversité des situations de communication qui interdisent toute généralisation4 , on peut toutefois considérer que les textes informatifs ont pour base commune leur valeur informative et qu’ils visent à transmettre une information et/ou une explication portant sur un thème, un sujet, un phénomène ou un fait particulier. L’information transmise est généralement vérifiable, voire véridique (Chartrand, Émery-Bruneau et Sénéchal, 2015).

13Qu’il s’agisse d’ouvrages documentaires ou d’articles dans les journaux pour enfants, les textes informatifs, abondamment exploités dans les disciplines enseignées au secondaire, comportent certaines caractéristiques communes facilement identifiables.

1. Des indices d’énonciation : le texte informatif adopte un ton neutre et objectif. Le plus souvent, il est écrit à la 3^e personne, mais lorsque l’auteur veut susciter la curiosité du lecteur, il recourt alors à la 2^e personne. L’énonciateur peut être singulier ou pluriel, implicite ou explicite, célèbre ou non. Dans certains cas, le texte donne à entendre la voix d’autres personnes, spécialistes, amateurs ou témoins.
2. Des indices textuels : le texte informatif est organisé en paragraphes et peut être soutenu par des titres, voire des sous-titres permettant de se faire rapidement une idée générale sur la structure du texte. Plusieurs éléments de natures diverses constituent le texte informatif : le corps du texte peut s’accompagner d’illustrations, de schémas, de tableaux… L’auteur recourt à des articulateurs logiques et spatio-temporels qui manifestent la progression de l’information.
3. Des indices sémantiques : le texte informatif traite d’une thématique ciblée, parfois très spécialisée. Cette thématique peut se référer à tous les domaines de connaissances.
4. Des indices linguistiques : le texte informatif est généralement écrit au présent de l’indicatif et se constitue de phrases longues et complexes. L’auteur de textes informatifs utilise un vocabulaire de spécialité (souvent en lien direct avec la thématique ciblée) et recourt à de nombreuses énumérations qui comportent des groupes nominaux complexes. L’usage de présentatifs tels que « c’est… » ou « voilà… » est habituel dans ce type de textes.
5. Des indices visuels et matériels : les informations contenues dans un texte informatif étant hétérogènes (présence conjointe de textes et d’illustrations), ce dernier présente fréquemment une mise en page « éclatée », qui, associée à des usages particuliers de la typographie (type, grandeur, couleur des caractères…), favorise l’identification générique et la reconnaissance rapide.

1.3. À propos des modes de lecture des textes à visée informative

14Les textes informatifs engagent le lecteur scolaire dans des activités langagières exigeantes en raison de caractéristiques particulières. Celles-ci concernent notamment l’hétérogénéité des éléments, l’éclatement de l’information, la complexité des phrases, la présence de transformations (transformations passives, nominalisations…), la distance entre les constituants immédiats de la phrase, la densité des informations et la concision du texte, l’élimination des redondances, les assertions nombreuses dans une même phrase, les anaphores (dont les référents ne sont pas familiers ou pas disponibles dans la mémoire), la spécialisation du lexique (que le contexte aide peu à éclairer), la nécessité de réaliser des inférences renvoyant à la causalité du monde physique (plus complexe à traiter que la causalité intentionnelle), le renvoi à des connaissances non évoquées par le texte, relevant du modèle de situation (Bautier, Crinon, Delarue-Breton et Marin, 2012 ; De Croix, 2016).

15Ces caractéristiques exigent que le lecteur adopte des modes de lecture spécifiques, rarement enseignés à l’école (De Croix, 2016). À commencer par la mise en œuvre d’un projet supposant une « lecture orientée vers la volonté de savoir » (Quet, 1995 : 3). Lire un texte informatif à l’école suppose également, pour le lecteur, de percevoir le point de vue disciplinaire spécifique que le texte construit à propos des objets du réel dont il traite, de mobiliser en somme une conscience disciplinaire encore en construction au début du collège (Jaubert, 2016 ; Jaubert et Rebière, 2011). La situation de lecture et la tâche confiée à l’élève influencent en outre le choix d’une lecture partielle (examen visuel rapide, repérage d’informations ponctuelles, etc.) ou intégrale du texte. Sous l’impulsion des évolutions technologiques dans le monde numérique, les supports des textes informatifs engendrent de nouveaux modes de lecture : la discontinuité et l’hétérogénéité qui caractérisent de nombreux textes informatifs et dossiers documentaires aujourd’hui nécessitent de repérer différents codes sémiotiques, de construire un itinéraire de lecture qui n’est pas donné d’emblée, de prélever, de mettre en relation et de hiérarchiser des informations locales éparses (Blondin, 2014 ; Bonnéry, 2015). Une telle lecture suppose un « lecteur suffisamment souple et compétent pour passer d’un document à un autre au cours d’une même lecture » (Faure, 2014 : 93).

16Quant à elle, la lecture intégrale d’un texte informatif se distingue de la lecture intégrale de textes narratifs en plusieurs points :

• les connaissances notionnelles et langagières influencent davantage l’activation d’un schéma textuel qui favorise l’anticipation de la suite du raisonnement ainsi que le traitement inférentiel ;
• la mémorisation des informations et leur transformation en connaissances supposent nécessairement la reformulation de ces informations par le lecteur ; cette reformulation est favorisée par le recours à une forme de prise de notes, à la schématisation, à diverses traces écrites par lesquelles le lecteur est amené à reconstruire les étapes du raisonnement ;
• les processus interprétatifs ne s’engagent véritablement que si le lecteur a des questions5 à poser au texte, l’attente du lecteur (ou son intention) apparaissant ainsi primordiale dans la détermination de stratégies adaptées (Faure, 2014).

17Ainsi la lecture des textes à visée informative exige du lecteur « attention, questionnement et transformation intentionnelle des informations mémorisées » (Faure, 2014 : 103).

18Dans Lirécrire pour apprendre, trois genres de textes sont particulièrement travaillés. Ceux-ci sollicitent des stratégies de lecture spécifiques : la double page documentaire comme l’article de presse, qui reposent sur un guidage serré (titres, surtitres, encadrés, effets de typographie et de mise en forme…) destiné à limiter les risques de « dérive interprétative » (Faure, 2014), amènent le lecteur à entrer dans le texte par des seuils successifs (lecture de survol, lecture repérage, lecture linéaire) grâce à la mémorisation des articulations et des hiérarchisations. La double page de manuel scolaire, qui poursuit simultanément plusieurs intentions (enjoindre, informer, expliquer, décrire…) et recourt à des éléments hétérogènes (consignes, exercices, illustrations, encadrés théoriques…) exige du lecteur qu’il linéarise les informations et identifie la fonction des différentes composantes.

2. Analyse des difficultés de lecture rencontrées par les élèves

19Les lignes qui précèdent mettent en lumière les nombreux défis posés par la lecture des textes informatifs dans les disciplines scolaires. Les sources des difficultés ne sont donc pas uniquement à rechercher du côté des lecteurs, mais également du côté des textes et documents eux-mêmes – nous avons mis en évidence les nombreux obstacles textuels qui rendent la compréhension des écrits informatifs problématique, même pour de bons lecteurs –, ainsi que du côté des tâches scolaires (De Croix et Ledur, 2016). La nécessité de produire une reformulation ou la verbalisation personnelle, orale ou écrite, d’un raisonnement mené sur le texte peut en effet complexifier le travail du lecteur. Les tâches scolaires, leurs buts, les apprentissages visés à travers elles sont en outre bien souvent opaques, implicites, brouillés. Par ailleurs, des difficultés de compréhension/interprétation peuvent aussi trouver leur explication dans certaines pratiques pédagogiques. Soucieux d’aider les élèves les plus en difficulté, de nombreux enseignants mettent en place des pratiques qui pèchent par sur-ajustement – ce sont des activités simplifiées à l’excès ou morcelées, centrées sur des compétences cognitives de « bas niveau » (des questions centrées sur la seule extraction de données explicites ; une substitution systématique de la lecture autonome de l’écrit par la compréhension d’un texte oralisé par autrui…) – ou par sous-ajustement – ce sont alors des activités peu cadrées ou floues, des situations trop ouvertes (Bautier et Goigoux, 2004). Le questionnement omniprésent – pris en charge par le seul enseignant – contourne le plus souvent les problèmes posés par les textes (qu’il ne cherche pas à faire advenir) ; par le guidage qu’il implique, il dispense les lecteurs d’une pratique de l’autoquestionnement (mettre en doute sa compréhension, débusquer ce qui fait problème…) et s’oppose ainsi à la construction d’une compétence de lecteur autonome (Daunay, 2002). On le voit, des représentations erronées de l’activité de lecture peuvent être renforcées par certaines pratiques de classe très répandues.

20Si les textes et les tâches suscitent ou renforcent dans une certaine mesure les difficultés de lecture, il n’en reste pas moins que l’activité du lecteur peut elle-même comporter des « défaillances ». Au début de l’enseignement secondaire, les lecteurs identifiés par les évaluations institutionnelles parmi les moins performants sont mis en difficulté dès qu’une opération de reformulation est nécessaire dans le va-et-vient entre le texte à lire et la question posée à son propos ou dès que les informations à retrouver sont distillées et supposent une mise en relation (Lafontaine et Baye, 2014 ; Service d’Études du Ségec, 2011). Les éléments de reprise leur causent du souci : ils ne les repèrent et ne les identifient pas. Centrés sur le « dit » du texte, ils infèrent avec peine, tant localement que globalement. Ils n’appréhendent pas le texte comme un tout cohérent dont il revient au lecteur de construire le sens global ou de proposer une (des) interprétation(s). Par ailleurs, ils identifient mal les difficultés posées par les textes au lecteur et n’adoptent dès lors pas de stratégies de lecture efficaces. Des défaillances métacognitives sont également fréquemment constatées à l’occasion de la gestion des tâches : la prise en compte de plusieurs paramètres simultanément, la confrontation d’une réponse à la consigne pour en éprouver la pertinence, la conscience de la nécessité d’aller parfois au-delà du texte pour raisonner à son propos, notamment à partir de connaissances antérieures, mettent les élèves les plus fragiles en difficulté (Cèbe et Goigoux, 2009 ; Rémond, 2007).

21À côté de ces défaillances, qui concernent la maitrise des processus et stratégies de lecture nécessaires à la reconfiguration de la compréhension en un tout cohérent, il importe de rappeler que les jeunes lecteurs peuvent également souffrir d’un déficit de familiarité avec l’écrit, dont ils n’appréhendent guère la diversité des pratiques sociales et des usages, d’un déficit de clarté cognitive à propos de l’acte de lecture – dont les représentations peuvent être erronées ou partielles6 et d’un déficit d’autorégulation qui affectent les opérations de planification, de contrôle, d’évaluation et d’ajustement de la lecture (Cèbe et Goigoux, 2007 ; De Croix et Ledur, 2016). Par conséquent, un lecteur en difficulté est aussi, le plus souvent, un lecteur qui a de lui-même une image peu flatteuse, voire négative, un lecteur dont le sentiment de « sécurité lecturale » est peu développé, ce qui affecte bien entendu l’apprentissage.

3. Conception du prototype : l’outil didactique Lirécrire pour apprendre

3.1. Caractéristiques générales et structure de l’outil Lirécrire pour apprendre

22Au regard des difficultés énoncées ci-dessus, le rôle joué par les outils didactiques – qu’ils prennent la forme de manuels scolaires, de supports de travail pour la classe, de ressources numériques… –, est primordial. Lirécrire pour apprendre est destiné à soutenir les enseignants dans le développement des compétences en lecture des textes à visée informative dont les évaluations externes ou les manuels scolaires font notamment usage. Comme nous avons tenté de le montrer dans les pages qui précèdent, c’est à partir de l’analyse de l’activité de lecture pour apprendre et des difficultés des élèves face aux tâches qui y sont associées que le premier prototype de l’outil a été conçu.

23Construit en relation avec les instructions officielles, l’outil Lirécrire pour apprendre est constitué d’un matériel complet, en trois volumes (guide méthodologique à destination des enseignants, activités et documents pour les élèves) représentant une cinquantaine d’heures de cours – la durée paraissait en effet nécessaire pour susciter et observer des déplacements dans les pratiques des élèves. Structuré en cinq modules7 d’apprentissage, l’outil vise les objectifs repris dans le schéma ci-dessous.

24Chaque module est structuré en ateliers, eux-mêmes constitués d’activités d’apprentissage. Une ou deux tâche(s) d’intégration en fin de module permet (tent) à l’élève de réinvestir, sur de nouveaux documents, dans des contextes partiellement inédits, l’ensemble des apprentissages réalisés et entrainés au cours du module et de consolider ainsi ses apprentissages.

25L’outil, grâce notamment à son organisation (en modules), sa structure (en ateliers, puis en activités) et sa présentation (tableaux récapitulatifs, description des différentes étapes prévues et explicitation de certains gestes professionnels pour réaliser les activités) permet aux enseignants d’avoir une vision globale, planifiée, progressive et cohérente des objectifs poursuivis à travers les différentes activités qui y sont proposées. De plus, Lirécrire pour apprendre autorise des choix personnels, notamment sur la planification didactique et la progression des apprentissages. En effet, en fonction des caractéristiques de la classe et des compétences des élèves, l’enseignant pourra revoir l’ordre des modules, sélectionner le format des synthèses le plus efficace pour ses élèves (synthèses linéaires, synthèses lacunaires à compléter ou synthèses sous la forme de cartes mentales ou schémas), adapter le temps passé par activité en fonction des besoins pédagogiques et des contraintes organisationnelles, modifier les modalités de travail, etc.

3.2. Les principes didactiques de Lirécrire pour apprendre

26L’outil se veut multidimensionnel puisqu’il considère l’acte de lire comme un processus complexe et global, mobilisant à la fois des composantes culturelles, sociales, cognitives et des compétences techniques (De Croix, 2010). Tout en travaillant avec l’ensemble des élèves, cet outil propose des démarches adaptées aux besoins des plus faibles lecteurs-scripteurs. Six principes didactiques, dépliés et illustrés ci-après, ont guidé la conception du prototype8.

3.2.1. Favoriser l’engagement cognitif et l’implication des élèves en recourant à une variété de documents à visée informative

27Les documents sélectionnés comme supports de travail dans Lirécrire pour apprendre sont des documents contemporains, abordant des problématiques actuelles, susceptibles de circuler dans les différentes disciplines scolaires enseignées au collège. Relevant de supports papier et numériques, ils reflètent une diversité de genres (doubles pages documentaires historiques ou scientifiques, articles d’encyclopédie, articles de presse, etc.). Étudiés tantôt seuls (documents uniques), tantôt en interaction avec d’autres (dossiers de documents thématiques ou génériques), ils revêtent un caractère composite et présentent un degré de difficulté – ou de « résistance », pour reprendre la notion posée par Tauveron (1999) à propos des textes littéraires – précisément circonscrit, délibérément assumé en tant que facteur d’engagement et démultiplicateur d’occasions d’apprendre. En somme, les textes sont choisis dans un souci d’équilibrer facteurs d’attractivité et de complexité (De Croix et Ledur, 2016). Enfin, les documents sont proposés dans leur intégralité afin de préserver, autant que faire se peut, l’authenticité de la situation de lecture.

3.2.2. (Faire) expliciter les stratégies et les processus de lecture

28Utiliser des stratégies de lecture pour le traitement des textes informatifs favorise la compréhension (Snow, 2002). Bien entendu, il importe que ces stratégies soient présentées aux élèves dans leur diversité, à titre d’outils ou de ressources et non comme une fin en soi (De Croix, 2016). Dans Lirécrire pour apprendre, ce sont les caractéristiques des textes à lire et des tâches à accomplir qui guident la sélection des stratégies à mettre en œuvre (lecture linéaire intégrale, lecture non linéaire partielle telle que le survol ou le repérage d’informations précises, etc.). Nous tablons sur une explicitation des stratégies de lecture à l’occasion de tâches de planification en amont de la lecture (activer les connaissances antérieures – sur le sujet/thème, la structure du texte, les stratégies, etc. – ; comprendre les exigences de l’activité – qu’est-ce que j’ai à faire ? quels sont les critères de réussite de l’activité ?) ; mais aussi au moment de retours réflexifs sur l’activité propre (comment avons-nous procédé pour… ; à quels usages tel mode de lecture semble-t-il approprié ?). Il s’agit en somme non seulement de « faire faire », mais aussi de « faire dire ».

29Prenons l’exemple de la séquence d’activités suivante. La démarche s’amorce par la prise de connaissance très rapide (1 minute) d’une double page documentaire. Ensuite, le document retourné, les élèves doivent reproduire la silhouette du document sur une page vierge, puis retracer leur itinéraire de lecture (sur quel segment l’œil s’est-il d’abord posé ?...) et émettre des hypothèses sur la provenance et le genre du texte. Lors d’une deuxième étape de quelques minutes à peine, les élèves sont invités à souligner dans le document les données chiffrées ainsi que le mot qui précède ou suit immédiatement et, en sous-groupes, à intégrer ces nombres dans un texte bref qui leur donne sens – de cette façon, les élèves tentent de construire le sens global du texte avant d’en mener la lecture intégrale. Après ce repérage de données chiffrées, c’est ensuite un repérage d’informations explicites qui est proposé aux élèves : il s’agit de localiser rapidement des informations en réponse à des questions précises qui requièrent une circulation entre plusieurs éléments du document. À l’issue de ces quelques étapes qui retardent en quelque sorte volontairement le moment de la lecture intégrale, les élèves procèdent à la lecture linéaire du document. Pour guider cette lecture, nous leur demandons de repérer les blocs d’information, puis de les titrer. Les modes de lecture sont décrits et discutés à l’issue de la démarche : l’identification des stratégies de lecture adoptées ne s’opère ainsi pas à partir de l’explication ou du modelage de la stratégie par l’enseignant en amont de la lecture, mais à partir de la réflexion et de l’activité des élèves eux-mêmes, grâce à l’étayage de l’enseignant.

30Par ailleurs, nous nous appuyons sur les recherches qui démontrent que les performances des élèves en compréhension s’accroissent lorsque les enseignants font écrire ces derniers à propos des textes lus (Graham et Hebert, 2011). Nous développons ainsi quatre types d’activités d’écriture dont l’efficacité sur la compréhension est avérée : les écrits d’amplification, les écrits de résumé, la prise de notes et la formulation de questions ou de réponses à des questions (Graham et Hebert, 2011).

3.2.3. Faire réfléchir les élèves sur leur activité de lecture, les rendre conscients de leur fonctionnement ainsi que des régulations possibles (développer la métacognition et l’autorégulation)

31La réflexivité des élèves est soutenue, au sein du dispositif, par des instruments proposés en amont ou en aval de l’activité. Avant d’apprendre à produire le résumé d’un texte informatif, les élèves sont par exemple amenés à identifier les situations sociales ou scolaires dans lesquelles ils produisent ou utilisent des résumés et, sur cette base, à identifier les fonctions possibles des différents genres de résumés. Des tâches centrées sur la métacognition sont également proposées à l’issue d’une démarche : les élèves sont amenés à décrire le fonctionnement de leur lecture, à verbaliser les éventuelles difficultés qu’ils ont rencontrées et à réfléchir collectivement à leur propos (un exemple de support de travail est proposé en annexe 2).

3.2.4. Faire acquérir de bonnes habitudes de lecture en proposant un entrainement spiralaire et progressif

32L’entrainement proposé dans Lirécrire pour apprendre se veut spiralaire : les démarches sont répétées, et les stratégies et processus de lecture sont mis en œuvre à plusieurs reprises au sein des modules. La lecture de survol est par exemple découverte progressivement au sein du module 2, à partir de la prise de connaissance d’une double page documentaire (les élèves la pratiquent de façon spontanée, puis la décrivent, en identifient les objectifs, en cernent les usages et les limites…) ; elle est ensuite réinvestie, moyennant des adaptations, à la situation de lecture d’un dossier de documents dont les élèves doivent reconstruire la table des matières. Par la suite, elle est réactivée au sein du module 4, consacré à la double page de manuel. Les tâches initiales se révèlent très cadrées, tandis que les tâches d’intégration en fin de module revêtent un caractère ouvert et global : par exemple, lors d’une tâche finale qui consiste à sélectionner, au sein d’un ensemble de documents traitant d’un même thème, ceux qui apparaissent les plus pertinents pour réaliser tel projet ou les plus adéquats dans tel contexte de lecture, ni la stratégie de lecture ni la démarche de réalisation ne sont par exemple suggérées aux élèves. La pratique répétée nous semble en effet favoriser la perception, par les élèves, du sens des démarches, leur maitrise ainsi que leur intégration aux pratiques lectorales. En outre, comme nous l’avons signalé, l’outil porte sur plusieurs dimensions, inter-reliées, de l’activité de lecture. Ces deux caractéristiques réunies – la pratique répétée et la multidimensionnalité – expliquent l’empan temporel prévu pour une utilisation complète et efficace de l’outil, soit une cinquantaine de séances de classe.

3.2.5. Favoriser les échanges et les interactions ouvertes et alterner les modes de travail

33Dans le dispositif, nous stimulons les échanges en classe à propos des activités (analyse des tâches à effectuer, mise en relation avec les pratiques sociales, partage des productions…), à propos des processus et stratégies de lecture (confrontation des modes de faire…) et des aides mises à la disposition des élèves (efficacité perçue…). Ces échanges visent à évaluer l’influence des ressources proposées sur la qualité de la compréhension, à distinguer leurs usages selon les situations, à clarifier les conditions de leur mise en œuvre dans d’autres contextes (Graham et Hebert, 2011). Ils permettent également de prendre conscience de la multiplicité et de l’efficacité relative des stratégies selon les situations, les textes, les lecteurs.

34Les formes sociales de travail alternent : individuel, sous-groupe et collectif. Dans le module 3 consacré à la reformulation et au résumé, par exemple, les élèves constitués en duos reçoivent deux articles reliés, chacun ayant pour mission de lire et de reformuler oralement les idées du texte à l’attention du partenaire ; le premier résumé est produit en tandem également, de façon à ce que la sélection des idées, leur ordonnancement, leur formulation fassent l’objet d’une discussion et d’une négociation ; les écrits intermédiaires font l’objet de relectures par les pairs avec formulation de conseils pour la réécriture, etc. (Crinon, Marin et Cautela, 2008). Ces étapes donnent lieu à des échanges collectifs réguliers et débouchent, in fine, sur une production finale individuelle (tâche d’intégration).

3.2.6. Favoriser le transfert des compétences en confrontant l’élève à des situations d’intégration authentiques

35Enfin, le dispositif Lirécrire pour apprendre propose différentes tâches d’intégration en fin de module pour favoriser le transfert des apprentissages dans des situations globales et complexes. Ces tâches sont fréquemment prescrites dans les différentes disciplines : traiter un questionnaire de lecture, justifier ses réponses, sélectionner des documents adaptés à un contexte ou à un projet donné (p. ex. préparer un exposé oral), préparer une évaluation à partir d’un chapitre de manuel, etc.

4. En guise de conclusion…

36Dans le cas de Lirécrire pour apprendre, le travail du concepteur d’outil repose, on le voit, sur une exploration minutieuse des spécificités de la lecture des textes informatifs et des difficultés qu’elle est susceptible d’engendrer chez les élèves. Des principes didactiques validés par la recherche sont identifiés, et donnent lieu à une scénarisation : à l’échelle de l’année, la planification des modules repose sur une conception spiralaire et progressive de l’apprentissage ; à l’échelle des séances, les déroulements de leçons amènent les élèves à dégager, à partir de leur propre expérience de lecture, des stratégies de compréhension, à en évaluer l’efficacité et à les exercer dans des situations de plus en plus complexes.

37Si l’outil est conçu comme un médiateur de l’action enseignante, et vise à engendrer des effets sur l’apprentissage des élèves, les recherches montrent toutefois qu’aucun dispositif didactique ne peut garantir qu’il aura l’impact attendu, en raison de l’existence d’une double médiation entre l’outil et les visées : d’une part, l’appropriation des outils par l’enseignant implique des adaptations liées au contexte, parfois éloignées de la direction souhaitée (et donc, dans certains cas, il peut y avoir une déviation entre ce qui est prescrit et ce qui est réellement fait) et, d’autre part, l’usage de ces outils par les élèves dépend de multiples facteurs motivationnels et organisationnels (Biesta, 2007 ; Dupriez, 2015).

38Il ne s’agit pas pour autant d’en conclure qu’il faudrait s’en remettre aux seuls enseignants pour chercher les meilleures réponses aux situations rencontrées, mais bien de prendre en considération les caractéristiques du travail enseignant lors de l’élaboration et de la mise en œuvre de l’outil et de reconnaitre l’importance du jugement professionnel enseignant au cœur de l’agencement des ressources et des opportunités au sein des écoles et des classes (Dupriez, 2015). Selon une telle perspective, l’environnement organisationnel des établissements et l’activité professionnelle des enseignants (en termes d’efforts, de renoncements, de contradictions que l’utilisation de l’outil peut impliquer dans l’exercice de son métier) gagnent à être pris en compte (Cèbe et Goigoux, 2007 ; Dupriez, 2015). Ainsi, pour avoir quelque chance de s’installer durablement, toute innovation didactique devrait rencontrer les critères d’intelligibilité (s’inscrire dans le genre professionnel des enseignants) et d’efficacité (valoir aux professeurs un minimum d’avantages). Si l’on sait que les maitres enseignent peu la lecture de façon explicite, il semble également que l’enseignement des stratégies de lecture soit dans la zone proximale de développement professionnel de ces derniers, à condition bien sûr qu’ils soient préparés à le faire et que les supports matériels exploités rendent de tels usages possibles (Bonnéry, 2015 ; Cèbe et Goigoux, 2007).

39Dans le cadre de la recherche « Lirécrire », l’expérimentation des activités s’inscrit dans le processus de conception continuée de l’instrument didactique : cette phase de la recherche permet en effet d’analyser la mise en œuvre des situations d’apprentissage proposées, d’observer les effets sur les élèves, et d’ajuster en conséquence le prototype de manière à favoriser son appropriation et son efficacité. L’analyse de l’activité des enseignants lors de l’expérimentation du dispositif est présentée dans l’article qui suit, « Entre outil didactique structuré et observation de l’activité des élèves : comment les enseignants du début du secondaire planifient-ils les apprentissages relatifs à la lecture des textes informatifs ? ».