1Qu’est-ce que la poésie ? Voilà une question bien embarrassante que nous ne cessons pourtant de poser à nos élèves. La réponse est le plus souvent celle-ci : des vers, des sentiments, un auteur mort1 ! L’apprentissage et l’étude de la poésie tels qu’ils sont pratiqués à l’école ont bien évidemment leur part de responsabilité dans ces idées reçues. Pourtant le genre a bien changé depuis le XIX^e siècle et Victor Hugo ; il s’est adapté aux nouveaux modes d’expression, a su en tirer parti. On peut rencontrer aujourd’hui de nombreuses formes de poésie qui, sans pour autant respecter les codes traditionnels de la versification, peuvent être lues sur des supports imprimés et néanmoins renouveler la conception de ce genre chez un public scolaire. Mais il existe aussi une poésie numérique écrite grâce à l’ordinateur et qui doit être lue, ou vue sur un écran… Faut-il alors vraiment s’intéresser à la poésie dite « numérique » à l’école ?

2 Le recours au numérique est encouragé par l’institution qui nous engage à l’employer davantage dans notre enseignement. Nous sommes sans doute en train de vivre une révolution comparable à celle que provoqua la généralisation de l’imprimerie. Le monde littéraire, depuis une quarantaine d’années, s’est emparé des modes d’écriture et de diffusion repensés grâce à l’ordinateur, et il a su produire bon nombre d’œuvres surprenantes et fort intéressantes. Nul doute qu’il y a là matière à exploration et l’occasion de remettre en cause les clichés des élèves sur la poésie. Cependant, comment le numérique est-il perçu par les adolescents ? Comment ces œuvres peuvent-elles être reçues ? Comment sont-elles lues quand on propose à des lycéens de les découvrir ?

3L’expérience qui suit n’a pas pour but de faire étudier véritablement des œuvres, mais plutôt de nous permettre d’observer la perception, la lecture que peuvent en faire des élèves d’une quinzaine d’années, sans étayage particulier. L’étude s’inscrit dans un projet plus vaste qui vise à prendre en compte les nouvelles relations introduites par le numérique en matière de support et de médiation.

4Le public concerné par l’expérience est constitué de vingt élèves de seconde ayant choisi comme enseignement d’exploration « littérature et société ». Ce choix témoigne, on veut le croire, d’une certaine sensibilité à la littérature. La lecture d’œuvres poétiques numériques est la première étape d’un projet plus général, s’échelonnant sur un trimestre « lire, écrire, publier… avec le numérique ». Trois œuvres ont été proposées aux élèves. Ils ont eu à répondre à un questionnaire2 visant à leur faire déclarer et préciser leurs réactions. Ce questionnaire a donc rempli deux usages : celui d’encourager les lecteurs à pratiquer une certaine réflexivité, et celui de livrer aux chercheurs des traces d’une expérience de réception. Les lecteurs-récepteurs3 étaient deux par ordinateur, ce qui les a malheureusement, parfois, amenés à répondre d’une façon conjointe, même si les questions appelaient une justification entièrement personnelle.

5Les œuvres proposées ont été choisies pour représenter plusieurs tendances de la poésie numérique. Il s’agit du site d’Annie Abrahams, du recueil 10 poèmes en 4 dimensions de Xavier Malbreil et du poème visuel « The Child » d’Antoine Bardou-Jacquet.

6Le site d’A. Abrahams présente un texte très dense, de nombreux liens, utilise des fonds sonores, de la vidéo mais peu d’animation. La dimension multimédia est néanmoins très claire alors que la nature poétique du site en tant qu’œuvre n’est pas immédiatement perceptible. Pour 10 poèmes en quatre dimensions de X. Malbreil, l’identification du caractère poétique semble évidente (du moins pour le professeur !), en particulier à travers une mise en page et la structure de vers. On retrouve la présence de liens et d’animations. Avec « The Child » d’A. Bardou-Jacquet, c’est l’aspect cinétique qui est mis en valeur, on se rapproche du principe du calligramme : les représentations visuelles d’objets sont remplacées par des mots en volume. Une forme de récit est également reconnaissable puisque l’on suit la course d’un taxi convoyant une femme enceinte jusqu’à la maternité.

7Les élèves ont visionné les œuvres, les ont explorées comme bon leur semblait puis ont répondu au questionnaire. Les premières questions visaient à expliciter la lecture au sens de vision, la perception même de ces œuvres, en demandant aux lecteurs ce qu’ils avaient vu. La partie suivante du questionnaire les incitait à exprimer leurs impressions et sentiments. On a ensuite tenté de faire révéler la spécificité de l’œuvre numérique pour aborder finalement le processus de lecture et de compréhension dans la troisième partie.

1. La lecture des œuvres

8Comment ces œuvres ont-elles été perçues ?

9La question proposée était : « Décrivez une page de chaque site le plus précisément possible ». L’exercice en lui-même a semblé problématique. Les réponses, souvent très réduites, sans organisation, ont mis en évidence la difficulté à regarder une page numérique (ou par ailleurs n’importe quelle « image »). Comment diriger le regard ? Comment se repérer ou même que faire ? Manifestement le support numérique dans la multiplicité d’objets qu’il propose remet en question la lecture qui n’a que peu à voir avec celle pratiquée sur un support livresque.

10Observons comment chacune des trois œuvres a été « lue », les éléments que les observateurs ont repérés et identifiés.

1.1. Le site d’Annie Abrahams

11Le poème n’a pas été reconnu réellement pour dix élèves. Le professeur prend tout à coup conscience qu’effectivement la notion de littérature ne va pas de soi et ce que lui, enseignant, accepte tout naturellement comme relevant de la littérarité n’est que rarement identifié en tant que tel. On pourrait même penser que le support numérique fait obstacle à la reconnaissance du caractère littéraire.

12L’aspect interactif n’apparaît que pour cinq adolescents. Là encore, la surprise est de taille. Il semblerait habituel d’associer Internet et interactivité, or, cette possibilité offerte aux lecteurs est fort peu reconnue et pratiquée. En revanche, les élèves ont été très attentifs au bilinguisme de la page, le site devient même un « site de traduction » pour deux d’entre eux. Peut-être peut-on expliquer cette attention particulière à la présence d’autres langues dans la mesure où rares sont les occasions d’étudier, en classe de littérature des textes appartenant à une langue étrangère. A contrario, quiconque navigue sur le Web est confronté à une autre langue, l’anglais par exemple4. Les fonctions que l’on peut trouver dans un site et les outils que l’on peut y associer ont été repérés.

13On voit que pour les élèves, du point de vue de l’usage, Internet est un outil pour traduire, pour faire des recherches, archiver… mais pas pour présenter des poèmes !

1.2. Dix poèmes en quatre dimensions de Xavier Malbreil

14La forme poétique a été reconnue et mentionnée par dix élèves. Il est certain que le titre de la page les y incitait fortement. On peut quand même s’étonner du fait que la moitié du groupe n’en fasse pas état. L’aspect visuel (commentaire des couleurs, repérage de l’animation) a été souligné par onze élèves, soit pour l’animation (sept élèves) soit pour la couleur (quatre élèves). Aucun élève n’a commenté ET l’animation ET les couleurs. La part de l’image, sur cette page, est plus grande que dans le travail d’A. Abrahams, les adolescents sont habitués à associer l’Internet et l’image, il est donc logique que le repérage ait été plus large ici. En ce qui concerne l’interactivité, à nouveau, elle n’a été mentionnée que par cinq lecteurs. Encore une fois cette dimension spécifique du numérique ne semble guère prise en compte.

1.3. « The Child » d’Antoine Bardou-Jacquet

15Le principe de l’œuvre, qui se rapproche du calligramme animé, a été identifié par une grande majorité (17 élèves) mais le terme de « calligramme » n’apparaît pas dans les réponses. Pourtant, il est vraisemblable que tous ont eu affaire à des œuvres de cette nature dans leur scolarité mais le lien entre ce qu’ils ont pu étudier et ce qu’ils voient alors n’est pas fait. L’œuvre numérique n’est pas perçue comme le prolongement d’œuvres antérieures, elle n’est pas replacée dans le contexte culturel ou littéraire et encore moins dans une Histoire. Les élèves ont davantage su rapprocher cette page de leur propre culture numérique, une culture encore une fois liée surtout à l’image et à la musique, plus proche de leurs propres pratiques de l’Internet. En effet, huit d’entre eux parlent de « vidéo », un élève parle de « clip », mais un seul propose le terme « poème ». L’idée d’une narration n’a été clairement mentionnée qu’une seule fois.

16Voir oui, lire… pas forcément… interagir certainement pas : telle semble être la conclusion qui s’impose après l’étude des rapides descriptions des poèmes numériques par les jeunes lecteurs.

2. Les effets produits

17Comment les élèves ont-ils réagi aux œuvres ? Peut-on parler d’une « expérience esthétique » d’après leurs réactions ?

18À la seconde question, les élèves ont répondu en sélectionnant les émotions, sensations et impressions suivantes :

19On peut d’abord noter la perplexité des élèves. La difficulté aurait peut-être été la même face à n’importe quel écrit d’avant-garde, ou même face à n’importe quel poème. Dans la mesure où on leur demande d’expliciter un « effet », les élèves éprouvent sans doute une sorte de perplexité vis-à-vis de l’objet et vis-à-vis de la demande. La poésie numérique s’écarte très largement de ce que les élèves ont vraisemblablement étudié dans leur cursus, c’est-à-dire une poésie versifiée. Leur sensibilité n’est pas forcément mise en action, mais ce qu’ils ont vu les a largement déconcertés : le terme « étrange » revient le plus fréquemment dans leurs réponses, avec sans doute une connotation assez péjorative, suivi des adjectifs « étonnants » et « originaux », certainement un peu plus valorisants. On note un sentiment très ambivalent : ces œuvres peuvent aussi bien être perçues comme inquiétantes que comme, paradoxalement, « rassurantes ». Un entretien personnel aurait permis sans doute d’explorer plus amplement ces réactions.

20La question suivante était certainement trop vague, trop ouverte, et les réponses5 ont été assez scolaires et convenues. On retrouve les deux pôles que les élèves ont l’habitude de développer dans leurs dissertations : placere, docere (plaire ou séduire, faire réfléchir) mais il est à noter que le numérique génère une angoisse qui apparaît en premier face aux œuvres auxquelles les élèves ont eu affaire. Il y a bien la présence d’une réaction esthétique de l’ordre du plaisir (étonnement, rire, séduction, évasion) mais un certain nombre de réponses témoignent d’un malaise, d’une angoisse, qui seraient peut-être plus proches de celles suscitées par des œuvres modernes, voire postmodernes.

2.1. La reconnaissance de la littérarité numérique

21Les élèves ont dû ensuite élaborer une définition de la poésie numérique en réponse aux questions « Qu’appelle-t-on "poésie numérique" ? Quelles sont les différentes sortes de poésie numérique ? ». Il s’agissait, d’une certaine manière, de lever les préjugés quant à la littérarité de cet objet nouveau qu’ils découvraient. Les élèves devaient ensuite répondre à la question suivante : « Ce que vous avez vu dans l’étape 1 vous semble-t-il correspondre à une définition de la poésie numérique ? ». L’objectif était de les amener à comparer leur conception de la poésie avec les œuvres numériques : « Par rapport à ce que vous connaissez de la poésie, vous retrouvez… (à compléter) mais il n’y a pas… . (à compléter) En plus il y a… (à compléter). »

22Les élèves ont-ils reconnu dans la poésie numérique un genre à la fois proche et distinct de ce qu’ils connaissent ?

23Visiblement les obstacles à l’acceptation du caractère littéraire des œuvres numériques n’ont pas entièrement été levés… . Si deux lecteurs n’ont pas répondu à cette question, deux ne reconnaissent pas le statut de poésie numérique parce que pour eux il ne s’agit de toute façon pas de poésie. Une élève… doute.

24Quinze élèves, scolairement, identifient le « genre » poésie numérique et le justifient par l’animation (5 d’entre eux), le support informatique (3 élèves), l’interaction (2 élèves). Cinq n’ont pas justifié.

25La question suivante visait à approfondir l’identité de la poésie numérique et la reconnaissance de sa spécificité, non seulement poétique (au sens de travail et jeu sur les mots) mais également intermédiale. Le caractère multimédia a été généralement perçu, qu’il s’agisse de la présence d’images (15 élèves), de son (11 élèves) ou d’animation (9 élèves). L’intermédialité semble donc bien avoir été reconnue, du moins sur le plan visuel. L’aspect sonore est moins pris en compte, peut-être parce que c’est le visuel qui reste d’une certaine manière encore le mode de réception le plus proche de la lecture traditionnelle sur papier. Cinq élèves seulement ont été sensibles à l’interactivité. Le comportement face à l’œuvre numérique est essentiellement spéculaire, empreint d’une certaine passivité. Est-ce lié au fait que l’image domine dans la représentation d’une œuvre numérique ? Il est en effet frappant que sept élèves seulement aient mentionné l’utilisation de « mots ». L’aspect littéraire disparaît finalement de la réception.

26Cette question nous a permis d’explorer, très brièvement et confusément, la représentation de l’imaginaire numérique. On conclut qu’il reste irrémédiablement associé à l’image, au multimédia certes mais au « voir » surtout. La dimension interactive, agissante n’est pas réellement pratiquée.

2.2. Déchiffre-t-on et construit-on le sens d’une œuvre numérique de manière spécifique ?

27La dernière question « lit-on une œuvre numérique différemment ? Qu’est-ce qui change ? » incitait les élèves à prendre du recul sur leur pratique de lecteurs, et des éléments de réponse à cette question ont pu apparaître à d’autres endroits du questionnaire6. Quelques remarques reviennent régulièrement : le regret du support papier et de ses sensations (7 élèves), l’absence de sens de lecture (4 élèves), la modification de la lecture par l’animation (3 élèves), le multimédia perçu comme un ajout (2 élèves) une compréhension facilitée par la présence de multimédia (2 élèves). La présence d’animation est relevée comme élément modificateur de la lecture, parfois positif (« le poème est plus puissant »« la compréhension est plus facile ») parfois négatif (« perte de concentration »). Néanmoins ce qui revient le plus fréquemment, c’est la difficulté de compréhension. Donnons la parole à Rachel : « Ma conception de la poésie numérique est que ce sont des phrases qui souvent n’ont aucun sens, des mots qui bougent, c’est très coloré, animé. Il y a aussi des vidéos, des images, des mots dans d’autres langues. La poésie numérique est pour moi un désordre de mots. Ma conception de la poésie est que c’est un texte avec quelquefois des rimes, dans l’ordre, des phrases qui ont une logique, un sens. C’est une histoire. La poésie est un ressenti de sentiments. Sur un support littéraire (livres) ». Un des obstacles mentionnés ici est lié à la nature de la page numérique qui ne propose pas la même structure et dès lors n’implique par la même organisation de la lecture qu’une page imprimée, a fortiori d’un poème versifié. Les objets sur lesquels le regard peut se porter sont divers, voire disparates : des vidéos, des images, des mots dans d’autres langues, en particulier sur le site d’A. Abrahams. Il n’y a pas de sens de lecture aisément repérable. Une autre élève écrit « Il y a plein de textes les uns sur les autres qu’on a du mal à lire ». Le mouvement, celui des textes animés peut gêner la lecture par l’effet de profusion et le rythme qu’impose la technique. De plus, la stratégie de lecture et d’interprétation que doit mettre en œuvre l’élève diffère d’un texte à une image ou à une « image du texte ». Le sens ne se fabrique pas de la même façon, une adaptation de la lecture et même un apprentissage sont sans doute nécessaires et ce besoin est perçu comme perturbant. En quelque sorte c’est bien la spécificité de l’œuvre numérique qui dérange.

28Une autre explication de la particularité de la poésie numérique tient peut-être au fait, qu’en tant que support lié au virtuel, elle entretient d’autres relations plus floues, plus brouillées, à la réalité et tout particulièrement à la mimesis. Si l’on se réfère à Michael Riffaterre (1983), la lecture de la poésie comporterait en fait deux lectures. La première s’effectue en fonction de la mimesis, et la deuxième est nécessaire pour appréhender la poéticité du texte. Le lecteur mesure alors l’écart entre le texte et la mimesis et il perçoit le poème comme étant fondamentalement une distanciation vis-à-vis de la mimesis. Les élèves restent naturellement dans la première lecture, lisent de la poésie comme on lit un récit, un roman figuratif. Ils cherchent le lien avec la réalité. Une élève justement trouve que « ces sites sont angoissants car il n’y a aucun lien avec la réalité ». Le commentaire « ça permet de s’évader » est typique de l’illusion de réalité produite par le roman. Il n’y a pas spontanément chez les élèves de seconde lecture permettant de prendre conscience de la distance avec la mimesis. Outre l’absence de structure repérable organisant la fabrique du sens, dans un poème contemporain, qu’il soit numérique ou non, le lien mimétique avec la réalité est souvent peu repérable, ce qui peut expliquer sa difficulté d’accès. C’est en général le travail du professeur d’amener à une deuxième lecture qui prenne en compte la spécificité poétique ainsi que l’intertextualité.

29En revanche, la multimodalité installe un nouveau rapport à la réalité. Celle-ci est présente sous forme d’image, de vidéo. L’« imaginaire du numérique » inclut la notion de virtuel, de ce fait, le rapport à la réalité se pose de façon plus complexe. C’est peut-être la source de l’angoisse et du malaise qui semble saisir certains lecteurs estimant les sites « glauques ». Le rapport à la réalité n’est pas clairement défini, il ne s’agit pas d’une représentation, mais de la création d’une réalité virtuelle. Le poème visuel d’A. Bardou-Jacquet, de par son aspect narratif, a sans doute été le moins anxiogène, le site d’A. Abrahams, qui entraîne le lecteur dans sa réalité virtuelle, s’avère l’être bien davantage.

30D’autres éléments nous permettent d’explorer davantage cet « imaginaire numérique » et son lien avec l’idée de poésie. Dans les avis formulés par les élèves, on peut relever deux réticences originales et fort révélatrices. D’abord celle de Céline qui écrit : « On n’a pas le toucher du papier, le support change. Certaines choses diffèrent : du son, des animations peuvent être ajoutés. L’écran crée une barrière entre le lecteur et l’œuvre. ». L’idée d’intimité, de contact direct que l’on peut associer, visiblement à tort, à l’Internet et au numérique n’est pas ressentie par tous les élèves, loin s’en faut. Quand elle est décelée, elle est plutôt vécue comme une intrusion, quelque chose de très déstabilisant, voire de malsain. Une autre élève dit ailleurs que le poème, sur papier, c’est « comme une lettre » qui lui serait écrite. Or sept élèves regrettent le support papier. Cette expérience nous incite à questionner le rapport à l’intime qu’engage la poésie lorsqu’elle n’est plus imprimée. Tess de renchérir : « Tout d’abord on n’a pas de support papier, et le poème perd toute sa valeur, il devient un texte écrit sur internet sans forcément d’importance. Tout le monde peut l’avoir écrit. Et il est à la vue de tous. » Ainsi le papier et l’impression restent un gage de qualité et surtout de « littérarité » et d’auctorialité. La publication, la publicité de l’œuvre, sur Internet, en diminue la valeur. Cela devient quelque chose de commun « sans forcément d’importance ». Le medium Internet, est bien perçu comme étant à la portée de tous et cela diminue de facto le caractère exceptionnel que doit avoir l’œuvre d’art (Pardo, Reverseau, Cohen, Depoux, 2012 : 167). Cette fois, c’est la médiation de la poésie qui est remise en question. Implicitement, la politique d’édition et d’impression est reconnue comme garant d’une qualité poétique.

31Finalement l’avis des élèves sur la poésie numérique est globalement assez négatif. Le caractère littéraire des œuvres est peu reconnu. Certes il s’agit d’une poésie contemporaine que, même écrite sur un support plus habituel, certains n’auraient pas reconnue en tant que telle. Mais un autre motif de refus semble bien être le numérique en soi, en tant que générateur de l’œuvre et support multimédia : il nécessite un autre type de lecture, qui implique un rapport différent à la réalité, et pose aussi pour les élèves la question de sa valeur. Va-ton pouvoir étudier en cours un poème numérique ? Sur un groupe de vingt élèves, on dispose d’un capital de sympathie de… . trois élèves qui portent un jugement positif sur ce genre. Treize élèves ont une opinion assez ou franchement négative. Quelques lecteurs ont été davantage sensibles à cette forme de poésie et à ce que le numérique peut apporter. Ainsi Jimmy écrit :

Pour moi la poésie a des règles, elle est composée de rimes, de différentes formes de vers, sur papier et sur ordinateur. Il y a des lignes pas d’image, pas de sons, ce n’est pas interactif, elle a un thème (l’amour, la vie) pour moi la poésie numérique vient bousculer la poésie d’ordinaire de base, celle-ci peut avoir plusieurs sens ou ne pas en avoir, elle ouvre une autre dimension à la lecture de la poésie.

32La poésie présentée est bien perçue comme étant en rupture avec une image plus traditionnelle, surtout en ce qui concerne l’établissement du sens. De son côté Lili note :

Avant d’avoir vu ces sites je pensais que la poésie numérique était seulement une poésie manuscrite informatisée, mais maintenant j’ai une idée un peu plus précise. Pour moi la poésie est tout d’abord une source d’expression qui fait passer des émotions ou un message, un aspect de la vie qu’il soit optimiste ou pessimiste. Ces sites m’ont permis d’ouvrir mon esprit sur un nouveau style de poésie angoissante certes mais intéressante que j’ai apprécié découvrir et je comprends tous ces poètes aux idées originales et je les soutiens dans leur façon de voir le monde.

33Dans les deux énoncés, l’idée d’une poésie uniquement tournée vers l’expression des sentiments semble dépassée et on peut percevoir une certaine prise de conscience d’un apport du numérique.

34L’expérience a-t-elle fait évoluer les représentations de la poésie ? Cette évolution n’est réellement présente que chez deux élèves. Il va donc falloir passer outre de nombreuses réticences qui sont également celles liées à une poésie contemporaine. La relation d’intimité, de sensualité propre à la poésie semble disparue à leurs yeux. Le support numérique est ressenti comme une barrière aux sensations tactiles. Les sensations sonores visuelles ne sont pas perçues comme un gain mais souvent comme une perturbation. L’obscurité naturelle de la poésie semble amplifiée par la mise en page, l’absence d’ordre immédiatement repérable. La reconnaissance du texte en tant qu’œuvre littéraire est problématique. Contrairement à ce qu’on pourrait penser, les élèves ne sont pas tout à fait prêts à accepter une littérature numérique et ils ne sont pas équipés pour l’étudier.

35Cette expérience a permis de mettre en lumière une certaine perception du numérique, de l’internet, de toucher à un « imaginaire numérique » qui ne semble pas toujours être réceptif à la création littéraire. Mais pour que des élèves acceptent de voir changer leur représentation de la poésie, sans doute faudrait-il qu’auparavant ils aient acquis une culture plus approfondie de la poésie moderne et contemporaine. Certains blocages seraient ainsi levés si l’école elle-même consentait à se pencher vers des œuvres plus contemporaines, à revoir sa copie quant à l’image de la poésie qu’elle délivre.