1Nous avons vu que ce qui est, de fait, mis en question dans Les Héritiers et La Reproduction, c’est le pas de géant accompli vers l’égalité dans l’accès à l’instruction réalisé grâce à la législation scolaire de la III^e République, dans des conditions où la Révolution française, celle de 1848 et la Commune de Paris en avaient tracé le sillon. L’idée, maintes fois reprise, selon laquelle « l’idéologie jacobine » des constructeurs de l’école publique laïque aurait contribué à la perpétuation des privilèges est donc une idée funeste qui a servi les destructeurs de l’instruction publique. C’est toute l’histoire de l’école publique laïque, de la Révolution française à la III^e République et jusqu’à aujourd’hui, qui se trouve dénaturée. Il paraît donc indispensable de rétablir les faits en prenant quelques aspects de cette période décisive.

2Dans La République des professeurs, Albert Thibaudet2 raconte qu’au moment où il enseignait en Suède, un professeur s’étonnait qu’il n’existât pas en France la même organisation scolaire que dans son pays, c’est-à-dire « le même enseignement primaire pour tous les enfants, auquel ferait suite un enseignement secondaire que tous pussent aborder en sortant du primaire3 ». Thibaudet dit avoir essayé de lui faire comprendre que « la réforme de l’école unique, sous son air naturel et innocent, touchait à un point névralgique, intéressait toute notre structure sociale ». Cette unification du primaire et du secondaire avait été proposée en 1918 par les « Compagnons de l’université nouvelle4 » très opposés aux écoles primaires supérieures qui étaient pourtant une voie essentielle de promotion pour les élèves d’origine ouvrière ou paysanne. Cette filière sera définitivement supprimée par la V^e République en même temps qu’une transformation de l’enseignement technique qui annonçait sa destruction, au nom d’une prétendue réalisation de l’égalité des chances. Il faut donc examiner cette question.

Le primaire supérieur, fleuron de l’école républicaine

3L’enseignement primaire supérieur, bête noire de Vichy et de l’Église, a connu un début d’existence avec Guizot ; il fut véritablement organisé et développé par la III^e République, sous l’intitulé « enseignement primaire supérieur et professionnel ». Les élèves ayant réussi le certificat d’études (à 13 ans) et que les instituteurs jugeaient capables de poursuivre des études accomplissaient une scolarité de trois ans ou plus, dans les cours complémentaires (CC) rattachés aux écoles primaires ou dans des écoles primaires supérieures, en vue d’accéder aux écoles normales d’instituteurs ou aux écoles techniques ou de passer des concours de fonctionnaires. Les EPS ont été transformés en collèges rattachés au secondaire en 1940, les CC perdurant jusqu’en 1967, année de l’application effective de la réforme Fouchet de 1963 créant les collèges d’enseignement secondaire (CES), saluée à tort comme une étape décisive de la démocratisation.

4C’est, en effet, la réforme Fouchet de 1963 qui a eu raison de cette filière. Au moment de l’écriture des Héritiers, elle venait d’être adoptée et lorsque La Reproduction était en chantier tous les élèves terminaient leur scolarité primaire à la fin du CM2 et entraient en 6^e. Le primaire supérieur, cette belle réussite de la III^e République disparaissait. De nombreuses générations d’instituteurs, d’employés et d’ouvriers qualifiés, de cadres moyens administratifs ou industriels, y ont été instruits et qualifiés pendant plusieurs décennies, formés par des instituteurs ou des professeurs d’enseignement primaire venant des Écoles normales supérieures de Saint-Cloud (garçons) et de Fontenay (filles). Parmi les caractéristiques de cet enseignement, Briand et Chapoulie parlent de sa proximité avec les classes populaires par son contenu plus concret et pratique que celui du secondaire et notent « une solidarité de classe des enseignants avec leurs élèves, car ces enseignants étaient issus, en gros, des mêmes milieux sociaux qu’eux et parcouraient une trajectoire de promotion sociale qu’ils pouvaient à bon droit penser accessible à leurs élèves ». Ou encore « une sorte de patriotisme du “camp primaire”, fait d’hostilité laïque à l’égard de l’Église catholique et des établissements privés, et de rivalité avec l’enseignement secondaire public, à la fois jugé plus “bourgeois” et objectivement concurrent pour le recrutement des bons élèves5 ».

5Ces remarques sont particulièrement importantes car elles vont à l’encontre de l’idée reçue selon laquelle la « démocratisation » de l’école s’est faite par le passage de tous les élèves en 6^e du secondaire après le CM2 entre 1959 et 1967, année de la disparition de toutes les classes de fin d’études. Les chiffres montrent, comme on va le voir, que c’est le primaire supérieur qui a permis l’essentiel de la scolarité prolongée, et dans de bonnes conditions pour les familles. Jean Zay avait entrepris en 1937, en accord avec la CGT, de rattacher les EPS à la direction du second degré dans le but de favoriser l’orientation de certains élèves vers le lycée, rejoignant un souhait formulé par Ferdinand Buisson en 1920. C’était tout à fait différent de l’opération trompeuse de Carcopino, ministre de Pétain, qui paraissait démocratiser l’enseignement secondaire en désenclavant ce primaire supérieur, alors que son objectif était de briser le corps des instituteurs comme noyau de la résistance laïque et désignés comme des responsables de la défaite contre l’Allemagne. Si les EPS ont été supprimées par Vichy en 1941 ce fut par une transformation de cette filière « en établissements de seconde zone », les marginalisant par rapport aux collèges secondaires développant une formation classique.

6La fonction de ce primaire supérieur aurait-elle donc été, du point de vue de Bourdieu, négligeable dans l’histoire des rapports entre les classes sociales et l’école ? Il y avait peu d’études à ce sujet au début des années 1960 mais ce point noir de la sociologie de l’école est quelque peu surprenant. C’est Jean-Pierre Briand et Jean-Michel Chapoulie qui ont levé le voile en réalisant une belle étude de cette filière6 dont le développement a pris une importance croissante pendant la III^e et la IV^e République.

7Cette progression des EPS et des Cours complémentaires7 a en effet été assez spectaculaire : de 20 961 en 1881 à 213 830 garçons et filles en 19378, alors que dans le même temps l’enseignement secondaire stagnait. Cette scolarisation prolongée démarre plus lentement pour les filles que pour les garçons mais, pour elles, le retard venait de loin. Antoine Prost, qui se dit frappé par cette stagnation du secondaire entre 1880 et 1930, notant que « de Jules Ferry à Édouard Herriot, en cinquante années de République, l’enseignement proprement secondaire des garçons, tant public que privé, n’a pas gagné au total 15 000 élèves9 », a tort de minimiser les efforts considérables de la République pour développer ce primaire supérieur en interprétant ce phénomène de stagnation du secondaire comme un « attachement aux barrières malthusiennes » du second degré. Certes ce phénomène existait mais il ne peut masquer la détermination des républicains, Ferdinand Buisson, Paul Bert, Félix Pécaut, Edmond Goblet, Camille Sée, et des inspecteurs primaires, des maires et conseillers républicains qui avaient gagné les élections en 1879, à accorder la priorité à l’édification de l’enseignement primaire, à l’instruction des enfants du peuple, en donnant toutes leurs chances aux plus méritants : « sélection des meilleurs par la promotion de tous ». Les statistiques sur l’origine sociale établies par Briand et Chapoulie montrent en effet que ce primaire supérieur scolarisait des fils et filles d’ouvriers, d’employés et de fonctionnaires subalternes. Ils donnent plusieurs indications sur le fait que le ministère de l’Instruction publique et son administration dans les départements étaient résolument orientés sur la croissance de cette filière ; par exemple, ce rapport de l’Inspection académique au conseil général d’Indre-et-Loire dans lequel son auteur conclut : « Ainsi nos établissements d’enseignement primaire supérieur sont donc prospères. Leur enseignement pratique est particulièrement apprécié des familles, auxquelles il rend de réels services. Il y a lieu, suivant moi, de le développer le plus possible10. »

8De 1879 à 1896, Ferdinand Buisson11 en était le directeur et il favorisa l’initiative des collectivités locales en leur assurant le soutien financier de l’État. Les inspecteurs poussaient à l’ouverture d’établissements et à la création de postes d’instituteurs et l’impulsion se poursuivit après la guerre. Dans un article consacré en 1927 à l’œuvre de l’un de ses successeurs, Paul Lapie, Ferdinand Buisson parle des « admirables Instructions de 1920 ». Briand et Chapoulie notent :

Entre 1917 et 1920, Lapie conçut, défendit publiquement, réalisa par décrets, arrêtés et circulaires, puis mit en œuvre toute une politique de développement de l’enseignement primaire supérieur. Celle-ci repose sur un principe simple : abolir les réglementations qui limitent le développement de cet enseignement et éviter le recours à des dispositions législatives… mais ce sont les décret et arrêté du 18 août 1920, consacrés par ailleurs à une réorganisation des Écoles normales, qui contiennent les mesures les plus significatives. Une disposition ouvre la possibilité d’ouvrir un CC dans les écoles primaires ne disposant pas des trois cours réglementaires qui constituent le cursus formel de l’enseignement primaire élémentaire (une condition qui n’est réalisée que dans les écoles importantes). Une autre disposition offre aux CC la possibilité, jusque-là réservée aux EPS, de bénéficier du soutien financier de l’État pour organiser des enseignements techniques12.

9Les recteurs et les inspecteurs d’académie n’ont pas eu le même succès dans l’enseignement secondaire (masculin) qu’ils souhaitaient pourtant développer. Les effectifs des collèges et lycées régressent entre 1887 et 1900, passant de 77 000 à 57 000 élèves. Il faut donc souligner le fort intérêt des familles pour un enseignement primaire supérieur qui avait en plus l’avantage d’être gratuit, et d’offrir une continuité de programmes et de méthodes pédagogiques avec le primaire, alors que le secondaire restera payant jusqu’en 1930. Briand et Chapoulie, dans leur conclusion générale, écrivent :

Il faut insister [également] sur certaines caractéristiques qui ont conféré un caractère populaire à cet enseignement, et lui ont assuré durablement une proximité culturelle avec sa clientèle potentielle. Certes, le recrutement s’opérait proportionnellement davantage dans les fractions inférieures des classes moyennes que dans la petite paysannerie et dans la classe ouvrière. Mais cet enseignement, comme l’enseignement primaire qu’il prolongeait, n’était pas séparé de la culture des classes populaires par une barrière difficilement franchissable, aussi bien en ce qui concerne les comportements proprement scolaires que les exigences en matière de discipline et de tenue dans les établissements. On ne trouve d’ailleurs pas de témoignage d’ancien élève d’origine populaire relatant l’arrivée à l’EPS, ou a fortiori au cours complémentaire, comme l’entrée dans un monde nouveau et un « choc culturel » (on sait que de tels témoignages sont nombreux à propos de l’entrée dans le secondaire de ce type d’élèves). Cette proximité culturelle relative de l’enseignement primaire supérieur et des classes populaires tient, à la fois, à son personnel enseignant, issu des mêmes catégories sociales, et à une orientation moderne et « pratique », qui ne valorisait pas univoquement les matières les plus éloignées de l’expérience sociale de sa clientèle13.

10On peut lire là une critique évidente, quoique indirecte, de La Reproduction.

11L’administration scolaire était tout orientée sur la formation du citoyen telle que Condorcet l’avait conçue. En effet, Buisson et ses collaborateurs raisonnaient en républicains laïques :

Pour l’administration centrale, la croissance des effectifs n’est pas seulement supposée traduire la satisfaction des besoins d’instruction de la population, elle signifie aussi le progrès ou le maintien des positions de l’enseignement de l’État dans la concurrence qui l’oppose aux établissements placés sous la tutelle de l’Église14.

12Félix Pécaut avait vu, dès 1870, dans la création d’un enseignement primaire supérieur « la manière la plus efficace pour relever en peu de temps notre niveau d’éducation15 ». Et la réussite de cette filière faisait dire à Paul Lapie en 1920 qu’il fallait « faire de cet enseignement – et non du secondaire – la base de l’expansion de la scolarisation prolongée16 ».

13C’est sans doute le fait que cet aspect important et particulier au système d’enseignement français n’a pas été pris en compte, ni dans Les Héritiers ni dans La Reproduction, qui suscite cette critique de Briand et Chapoulie :

Dans Les Héritiers, Bourdieu et Passeron firent une analyse judicieuse du rôle de « l’héritage culturel », qui favorise les enfants issus des classes cultivées. Ils opposaient la formule « l’école conservatrice » au mythe – selon eux – de « l’école libératrice » (titre du journal du Syndicat National des Instituteurs, le SNI), mais sans analyser, ni pratiquement évoquer, l’époque historique antérieure où s’enracinait cette idéologie, fondée sur l’expérience de générations successives d’enseignants et d’élèves. Dans La Reproduction, ils élaborèrent une théorie générale des systèmes scolaires, qui prétendait généraliser les analyses des Héritiers, mais sans base comparative et en appuyant leur systématisation sur des arguments empiriquement discutables […] Par la suite, chacun d’eux a apporté des correctifs à cette vision unilatérale de l’école « conservatrice » ou « reproductrice » des rapports sociaux, mais sans étudier concrètement les changements survenus dans les enseignements secondaires et supérieurs17.

14Les mots sont pesés et, venant de sociologues de l’éducation qui n’avaient pas l’habitude de critiquer les travaux de Bourdieu et Passeron, cette remarque compte d’autant plus qu’elle n’était pas formulée en 1992, dans leur ouvrage Les Collèges du peuple.

15Dès 1984, le sociologue Jean-Pierre Terrail lui aussi, tout en soulignant la fermeture de l’enseignement secondaire aux enfants des classes populaires jusque dans les années 1930, écrivait :

La sélection des meilleurs éléments de la classe ouvrière qui assureront l’encadrement du travail passe plus significativement par la mise en place de l’enseignement primaire supérieur et des écoles professionnelles.

16Regrettant les effets limités de l’obligation scolaire sur les inégalités, il précise :

La socialisation scolaire présente des spécificités que les familles ouvrières ne sauraient ignorer et qui militent, elles, en faveur de la revendication du droit à l’instruction. L’école obligatoire, ce n’est pas rien, soustrait les jeunes à la surexploitation la plus précoce. Elle diffuse un savoir qui, tout élémentaire qu’il soit, est devenu un moyen irremplaçable d’accès à la vie sociale et politique, de désenclavement des particularismes locaux et de métier18.

17Un rayon de soleil dans le climat embrumé de la sociologie de l’école des années 1970-1980.

Les prémices d’un enseignement technique

18Le développement du capitalisme au xix^e siècle a entraîné une dégradation de l’apprentissage tel qu’il était organisé dans les corporations où le maître, aux termes d’un contrat écrit, transmettait les connaissances d’un métier à l’apprenti pendant environ quatre ans, période préalable à l’accès au statut de compagnon. Les sénateurs Tolain et Corbon obtinrent en 1879 que les écoles manuelles d’apprentissage fondées par les collectivités locales deviennent des écoles publiques, donc intégrées au budget de l’instruction publique. Poursuivant dans cette direction, les responsables de l’enseignement primaire, Ferdinand Buisson au premier chef, vont s’attaquer aussi à la solution de ce problème de l’enseignement professionnel, ce qui va susciter débats et conflits entre le ministère de l’Instruction publique et le ministère du Commerce représentant le point de vue patronal : fallait-il des écoles professionnelles appuyées sur un bon enseignement général ou fallait-il favoriser le développement d’écoles manuelles rattachées à l’atelier ? Buisson défendait l’idée d’un enseignement professionnel intégré aux EPS :

La meilleure école d’apprentissage, c’est une école primaire supérieure où l’apprentissage est comme encadré dans la culture générale ; c’est celle qui se propose nettement de donner à tous les élèves un moyen d’existence par le travail, et avant tout par le travail manuel ; c’est celle, en d’autres termes, qui, n’aspirant pas à rivaliser avec l’enseignement secondaire, même spécial, pour le recrutement des carrières dites libérales, s’applique à tourner ailleurs les intelligences et les volontés, et réussit à éveiller des vocations pour les diverses formes du travail professionnel19.

19Dans ce débat, il obtiendra gain de cause en 1892 par la loi de finances du 26 janvier qui fait passer sous son autorité les EPS professionnelles. La III^e République a donc créé les bases d’un enseignement technique public qui seront remises en question en 1919 par la loi Astier qui stipulait que les écoles techniques sont publiques ou privées, celles-ci pouvant bénéficier de fonds publics et les deux étant placées sous l’autorité du ministère du Commerce. Les cours professionnels étaient organisés dans les écoles, la partie pratique chez le patron. Jean-Pierre Terrail indique qu’entre 1880 et 1910 un accord implicite existait entre les divers courants du mouvement ouvrier sur la nécessité d’intervenir activement sur les questions de l’école et de la formation, de se les approprier :

Dans la pratique, cette intervention revêtit des formes diverses (cours professionnels des Bourses du Travail, Universités populaires des syndicats, expériences ponctuelles de pédagogies nouvelles) et une ampleur certaine : l’effectif des auditeurs des cours professionnels atteignait en 1900 la moitié de celui des écoles professionnelles publiques20.

20Le conflit rebondira en 1920. Le corps des instituteurs s’étant fortement développé et organisé syndicalement, la séparation des Églises et de l’État ayant renforcé le camp laïque, les parlementaires à majorité radicale et socialiste vont appuyer le rattachement des Écoles pratiques du commerce et de l’industrie (EPCI) au ministère de l’Instruction publique.

21Les débats de cette période sont pleinement d’actualité. La législation Ferry-Buisson avait, y compris sur le plan de la formation des ouvriers, jeté les bases d’un système garantissant aux jeunes une qualification professionnelle indépendante du patronat que celui-ci remettra en question à plusieurs reprises jusqu’à ce que le rapport des forces favorable au mouvement ouvrier arrache, à l’issue de la Seconde Guerre mondiale, la constitution d’un véritable enseignement professionnel public dont le patronat ne voulait pas, au point qu’il mettra à l’ordre du jour son démantèlement dès les débuts de la V^e République.

22L’examen des faits amène donc à parler de transformation, de grand progrès et non de reproduction pour qualifier l’œuvre de la III^e République. L’édification d’une école fondée sur les trois piliers gratuité-obligation-laïcité a pris une forme particulière en France à cause du caractère plus radical de la Révolution bourgeoise et des luttes de classe qui ont marqué tout le xix^e siècle. Ainsi se trouvait réalisé le projet laïque que Condorcet avait formulé cent ans auparavant :

C’est surtout entre les fonctions ecclésiastiques et celles de l’instruction qu’il est nécessaire d’établir une incompatibilité absolue dans les pays où la puissance publique reconnaît ou soudoie un établissement religieux.

23À la fin du xix^e siècle, la bourgeoisie a combattu l’Église pour asseoir son pouvoir économique et social21. Il lui fallait « moderniser » un État encore marqué par les traces de l’Ancien Régime. De 1830 à Jules Ferry, l’anticléricalisme ouvrier est allé croissant, et la revendication d’une école pour les enfants du peuple s’est affirmée. Ainsi, avec une détermination républicaine qui manque cruellement aujourd’hui, les républicains ont réalisé ce que la Révolution française avait conçu et entrepris, mais qu’elle fut empêchée de poursuivre, comme le soulignait Jaurès à l’Assemblée nationale le 3 mars 1904, à cause du combat gigantesque qu’elle dut engager contre la coalition des noblesses d’Europe qui menaçait la Révolution.

Croissance des effectifs scolarisés et croissance budgétaire

24En 1881-1882, il y avait 5 341 000 élèves dans le primaire. Les statistiques récentes continuent souvent à additionner à partir de cette date les écoles publiques et privées. Certes, toutes les écoles publiques n’avaient pas encore un instituteur laïque mais peut-on les mettre dans le même paquet que les écoles congréganistes ? Avec les lois Ferry, les écoles publiques l’emportent : 3 349 000 élèves contre 1 009 000. En 1886-1887, sur 5 526 000 élèves, 3 781 000 sont dans le public et 410 000 dans le privé. Tels sont les effets produits par les lois de 1881-1882 dont l’application complète attendra le temps nécessaire à la formation d’instituteurs dans les écoles normales. L’accentuation de la chute des effectifs dans les écoles congréganistes à partir de 1906 sera aussi l’effet de la loi Waldeck-Rousseau du 7 juillet 1904 qui interdit l’enseignement à toute congrégation et prévoit un délai de dix ans pour fermer les écoles congréganistes.

25C’est la législation Ferry-Buisson qui a permis ce progrès. Pour le rendre effectif, il fallait un effort budgétaire et cet effort a bien eu lieu malgré les difficultés économiques qui ont marqué la période, de 1873 à 1894. Louis Fontvielle, qui a étudié l’évolution des dépenses d’éducation sur une très longue période, indique que, de 1872 à 1887, on observe une phase de croissance accélérée des dépenses d’éducation, la dépense par élève passant de 11,9 francs en 1869 à 36,7 francs en 1887. Son commentaire est le suivant :

On peut considérer le montant de la dépense par élève comme un indicateur du niveau qualitatif de l’enseignement […] Ainsi, la revalorisation de la fonction enseignante opérée par Jules Ferry entraîne un accroissement immédiat de la dépense par élève22…

26Cet effort budgétaire est également attesté par Victor Karady dans son analyse de la croissance budgétaire des facultés. Il écrit :

L’avènement du régime républicain introduit cependant, là encore, un changement avec une forte accélération de la croissance (des dépenses), jusqu’alors plutôt lente […] Dès le début de la III^e République, avant même sa consolidation parlementaire, on lit donc dans ces chiffres la résolution du législateur de rompre avec une pratique cinquantenaire selon laquelle les dépenses augmentaient à peine plus vite que les effectifs du personnel de l’enseignement supérieur23.

27Et il précise que c’est l’application de la loi sur l’enseignement primaire obligatoire qui reçoit le gros des ressources d’un budget qui est multiplié par six de 1875 à 190524 (de 37 à 230 millions).

28Certes, cette école fermait encore le secondaire à la quasitotalité des enfants du peuple mais c’est pourtant bien cette école-là qui a permis à tous les enfants d’ouvriers et de paysans d’acquérir l’instruction élémentaire, de valoriser leur force de travail et d’arracher les enfants au travail forcé. Elle est donc une conquête démocratique incontestable. Les yeux de l’Europe et du monde se tournaient maintenant vers cette réalisation audacieuse qui avait, selon le souhait de Victor Hugo, « mis l’instituteur à l’école et le curé chez lui ».

29En 1984, le philosophe Bernard Bourgeois, observant les effets dévastateurs des réformes scolaires, célébrait ainsi les mérites de la grande République scolaire :

Le système éducatif de la III^e République avait ses imperfections. Assurément. Mais les principes qui l’animaient portèrent l’enseignement français à un niveau d’excellence exceptionnel. Histoire de sa progressive dégradation, telle est l’histoire des réformes scolaires successives entreprises sous la IV^e et la V^e République : leur contradiction trahit, tout comme leur égal échec, la nullité de leur principe général. On a ordinairement justifié celui-ci par la nécessité de la démocratisation de l’enseignement. Et c’est vrai que des mesures sociales devaient absolument permettre à tout enfant qui, suffisamment sollicité, en éprouvait le goût et révélait la capacité, d’accéder à la cime de l’instruction, quelles que fussent ses conditions réelles d’existence. Mais la réalisation de cet indispensable projet sociopolitique n’exigeait aucunement l’abandon du modèle pédagogique construit par la grande République scolaire. Au contraire, le succès de son enseignement primaire montrait assez que seul le développement de ses principes pouvait garantir la qualité de l’enseignement démocratisé, par là même apte à libérer les jeunes Français de leurs destins inégaux25.

La V^e République, un régime de la contre-réforme

30Après la Seconde Guerre mondiale, la France a connu une très forte croissance de la scolarisation au point qu’on a pu parler d’« explosion scolaire26 ». Elle est le produit des conquêtes sociales de la période de la fin de la guerre et de la rupture avec la politique de Vichy. La politique scolaire du régime gaulliste a été généralement présentée comme une continuité de ces mesures en vue d’accentuer la démocratisation, alors qu’elle entreprenait de freiner celle-ci et de renouer avec la politique anti-laïque du régime de Pétain. 1958 inaugurait une longue période de contre-réformes.

31Les Héritiers et La Reproduction ont été élaborés au moment où le régime de la V^e République entreprenait un véritable bouleversement de l’organisation de l’école publique qui tournait le dos aux lois organiques de 1881-1886 et aux conquêtes sociales de la Libération, or il n’est pas question de ce contexte dans ces ouvrages. Un examen des aspects principaux de cette politique paraît alors essentiel pour apprécier la place des thèses de Bourdieu dans cette période qui a commencé en 195827. Auparavant, jetons un coup d’œil sur la période immédiatement antérieure.

32La démocratie chrétienne représentée par le Mouvement républicain populaire était membre du gouvernement tripartite (MRP-PS-PCF) en 1946. Certains de ses parlementaires ont joué un rôle déterminant comme présidents du conseil, ministres ou membres de commissions parlementaires. C’est le cas de Germaine Poinsot-Chapuis et de sa protégée Marie-Madeleine Dienesch, membre de la commission de l’Éducation nationale, qui accède à la vice-présidence de cette commission dans l’Assemblée élue en 1951. S’étant ralliée à De Gaulle en 1958, elle terminera sa carrière sous Pompidou comme secrétaire d’État à l’Éducation nationale en Mai 68. Voici la présentation qu’en donne l’historien Christian Bougeard :

Dans le climat de renouveau politique de 1944-1945 et d’intégration des catholiques résistants à la nation, la jeune enseignante s’engage dans le militantisme syndical et politique briochin. Dès 1944, M.-M. Dienesch milite à la CFTC et devient secrétaire de la section des Côtes-du-Nord du SGEN-CFTC. Elle y rencontre un syndicalisme ouvrier en plein essor, dont le leader de la CFTC, Victor Rault, secrétaire général de 1934 à 1945, qui adhère au MRP en février 1945 et devient rapidement l’un des principaux cadres du parti28.

33Ces parlementaires MRP ont évidemment favorisé l’enseignement privé catholique, et, en 1951, le RPF29 organisait, pour préparer les élections, une campagne en faveur de l’enseignement privé en créant l’Association parlementaire pour la liberté de l’enseignement qui regroupera 315 députés. Cette campagne aboutira au vote des lois Marie et Barangé (1951), la première autorisant les élèves des écoles privées à recevoir des bourses, la seconde attribuant une allocation trimestrielle de 1 000 francs par enfant au chef de famille (versée aux associations de parents d’élèves). Le terrain était donc préparé pour la loi Debré de 1959.

34En 1958, Jacques Narbonne arrive à l’Élysée comme conseiller à l’Éducation. Il raconte :

Durant ma présence au cabinet, mes interventions concernant l’enseignement portèrent sur trois questions : l’aide à l’enseignement privé, le syndicalisme et la politique, et enfin les réformes elles-mêmes […] L’aide à l’enseignement privé ne donna pas lieu à de grands travaux : ce fut essentiellement l’affaire du Premier ministre et de son directeur de cabinet, Pierre Racine, qui, en cette matière, est la personne la mieux informée. La loi Debré était vraiment la loi Debré30.

Une loi anti-laïque, anti-républicaine

35À son arrivée à l’Élysée, De Gaulle renforce les liens avec la hiérarchie catholique et commence une négociation avec le Vatican sur l’enseignement privé confessionnel.

36Après de longs et difficiles débats qui entraînent notamment la démission du ministre de l’Éducation nationale, André Boulloche, opposé à la version finale du texte, la loi Debré est votée le 23 décembre 1959. Elle avait pour objectif de sauver financièrement un enseignement privé ayant perdu beaucoup d’influence depuis les largesses de Vichy. Ses effectifs qui, en 1944, représentaient dans le primaire 22 % du total des élèves scolarisés étaient tombés à 16 % en 1959 et dans le secondaire de 42,5 % à 25 %. Elle est indiscutablement le plus haut point atteint par la reconquête cléricale. Cette politique rompant avec les lois républicaines de 1881à 1886 et de 1905, s’est complétée tout au long d’un demi-siècle et perdure aujourd’hui encore. Antoine Prost écrit dans Éducation, société et politiques :

Avec le pluralisme qu’institue la loi Debré, et des écoles privées qui remplissent une fonction de service public, bénéficiant de fonds publics, mais conservent leur caractère propre, on est aux antipodes du juridisme laïque des fondateurs de l’école républicaine31.

37Prost ne dit mot de la mobilisation laïque qui eut lieu contre cette loi réactionnaire : 10 813 697 signatures sur la pétition du Comité national d’action laïque (CNAL) qui aboutit au rassemblement de 350 000 laïques à Vincennes le 19 juin 1960. La « démocratisation » inaugurée sous la III^e République s’est poursuivie sous la V^e malgré les contre-réformes et non grâce à elles comme on l’a souvent prétendu.

La « République des boursiers », héritière de Condorcet

38Cette république scolaire a repris le sillon ouvert par la Révolution française. Bien que l’organisation générale de l’instruction publique et la conception du citoyen qui a guidé les hommes politiques de la III^e République (Jules Ferry, Ferdinand Buisson, Paul Bert) fussent un peu différentes du programme de Condorcet32, la législation scolaire des années 1880, après 1848 et la Commune, est, dans un contexte différent, en continuité avec ce que les révolutionnaires de 1789-1793 avaient commencé à édifier.

39L’école de la République a laissé à la porte les différences de classe et de religion. Elle traitait des individus inégaux de façon égale mais, ce faisant, elle garantissait l’égalité des droits. L’égalité arithmétique de Condorcet préconisant la même école pour tous sur tout le territoire national est le maximum qui puisse être atteint dans une société de classes. Il est surprenant que, ni dans ces incursions dans la Révolution française, ni ailleurs, Bourdieu ne parle de cet acteur essentiel, le seul des encyclopédistes qui ait participé à cet événement33. Il est vrai que les Mémoires sur l’instruction publique vont à l’encontre des thèses sur la culture comme héritage et sur la conception de l’école comme reproductrice des inégalités. Condorcet a exposé les conditions concrètes d’une égalité compatible avec les rapports sociaux issus de l’effondrement de l’Ancien Régime et avec une nouvelle forme de propriété privée. Auteur du Rapport sur l’instruction publique de 1792, républicain convaincu, il considère que dans une société hiérarchisée l’égalité n’est possible que si, par l’accès aux savoirs fondamentaux, l’individu est affranchi de toute forme de dépendance. Le caractère révolutionnaire de son plan réside dans le fait qu’il rompt radicalement avec le système d’éducation religieuse de l’Ancien Régime pour lui substituer une solution juridique, une institution de l’instruction publique, indépendante, laïque et gratuite, égale sur tout le territoire national. Quant à l’éducation, l’État n’a pas à s’en mêler : c’est une affaire privée34.

40Cette conception d’une école préservée de l’assujettissement à l’utilité immédiate, aux intérêts privés, une école qui n’est pas faite pour la société telle qu’elle est, mais pour armer les individus afin qu’ils dépassent leur condition, était la solution la plus démocratique qui fût conciliable avec les rapports sociaux du moment, la diffusion de l’instruction publique devant limiter les effets de la division du travail, au lieu d’y adapter étroitement les individus. De là découlait la nécessité de transmettre à tous les enfants les savoirs fondamentaux, ceux qui n’ont d’autre justification que le développement intellectuel et non l’utilité immédiate. En même temps, Condorcet justifiait ainsi une transmission de connaissances plus complètes à ceux qui ont la possibilité sociale de s’y consacrer :

Notre premier soin devait être de rendre, d’un côté, l’éducation aussi égale, aussi universelle, de l’autre, aussi complète que les circonstances pouvaient le permettre ; qu’il fallait donner à tous également l’instruction qu’il est possible d’étendre sur tout ; mais ne refuser à aucune portion des citoyens l’instruction plus élevée qu’il est impossible de faire partager à la masse entière des individus ; établir l’une, parce qu’elle est utile à ceux qui la reçoivent ; et l’autre, parce qu’elle l’est à ceux-là mêmes qui ne la reçoivent pas35.

41Dans le premier des Cinq mémoires sur l’instruction publique, il avait formulé la compatibilité entre l’égalité en droits et l’inégalité des conditions sociales :

Il en résultera sans doute une différence plus grande en faveur de ceux qui ont plus de talent naturel, et à qui une fortune indépendante laisse la liberté de consacrer plus d’années à l’étude ; mais si cette inégalité ne soumet pas un homme à un autre, si elle offre un appui au plus faible sans lui donner un maître, elle n’est ni un mal ni une injustice ; et certes, ce serait un amour de l’égalité bien funeste, que celui qui craindrait d’étendre la classe des hommes éclairés et d’y augmenter les lumières36.