1En amont de la démocratisation de l’Éducation nationale1, serait bienvenu le renforcement idéologique du monde enseignant. Le travail intellectuel et la création culturelle sont traditionnellement l’apanage de l’Université et de l’école, spécialement dans une République qui a valorisé ces cadres de transmission cognitive et d’éducation à la citoyenneté. Or, la force critique et créatrice qui était la marque de fabrique de cette sphère s’est notablement affaiblie, au fur et à mesure de la montée de la technocratie néo-libérale et d’un populisme réactionnel, qui campe désormais à tous les étages de la cité. Le modèle scolaro-républicain donne des signes évidents d’usure, la docte ignorance de certains experts se substituant progressivement à l’humanisme qui faisait les beaux jours du pays. Quels éléments de l’épistémé collective faut-il revisiter à cet égard ?

Au plan idéologique

Le fonctionnalisme institutionnel et critique

2Il s’avère nécessaire de questionner les modèles centralisateurs hérités de la tradition jacobine et d’un marxisme parfois primaire. Si le culte du service public et de l’école est l’incontestable fleuron de cette lignée, ses ombres s’appellent fonctionnalisme impersonnel, formalisme uniformisant, positivisme désenchanté. Depuis la chute du mur de Berlin, ce mode de pensée montre ses limites, confronté qu’il est au rouleau compresseur d’un libéralisme mondialisé et qui médiatise de manière relativement anarchique des composantes, jusqu’alors mises en réserve, de la République : les cultures du monde et de France, les cultures de genre, les sagesses… Cette doxa explique la difficulté d’acteurs sociaux et d’intellectuels – et parmi eux d’enseignants- à dépasser le cadre défensif et protestataire et à concevoir des projets sociétaux véritablement créatifs. Ce « discours interprétatif dominant », comme l’appelle Alain Touraine, a sa part de responsabilités dans les déséquilibres programmatiques et stratégiques :

La résistance des idées jacobines, associée à l’attrait exercé par une vision purement technologique et économique du monde, a enfermé la pensée vivante dans des espaces réduits2.
La pensée sociale a été étouffée pendant de longues décennies par ce que j’appelle le « discours interprétatif dominant » […]. Ce dont nous avons hérité, c’était la conception positiviste que la modernité signifie l’élimination non seulement des expressions religieuses, mais encore de toutes les références à une forme quelconque de conscience des acteurs. On nous a appris à nous satisfaire de deux principes d’analyse des conduites : la recherche rationnelle de l’intérêt ou du plaisir, l’accomplissement des fonctions nécessaires à la vie sociale pour se maintenir et évoluer3. Le laïcisme français a renforcé cette tendance, comme l’a fait de son côté l’utilitarisme anglais. Ce qu’on peut appeler le « fonctionnalisme critique » des penseurs de gauche, qui définit le fonctionnement du système social par des mécanismes de domination, ne s’est pas beaucoup éloigné de cette ligne générale4.

3Le centralisme autoritaire hérité de la droite et l’égalitarisme uniformisant, dérive de gauche, contribuent à la sclérose du dispositif. Confrontée à la cyberculture mondialisée dont les jeunes générations sont l’un des principaux publics et vecteurs, la machine scolaire manifeste toujours davantage son inadaptation. Elle peine à intégrer ces données, peu de place étant accordée à l’expression des différences et aux dynamiques citoyennes et de groupe. De leur côté, les marchés investis dans la lame de fond médiatique instrumentalisent les aspirations juvéniles à l’émancipation et, par ce jeu concurrentiel, font courir un réel danger de désinstitutionnalisation, voire d’implosion dans les secteurs les plus fragilisés.

Le déni interculturel

Identité culturelle, appartenance et assimilationnisme

4S’ajoute à cette matrice idéologique la déclinaison laïciste et anti-essentialiste de certains courants, associée au reflux hostile aux humanités et à la culture patrimoniale, enregistré au niveau des publics juvéniles, sous l’influx de formes d’expression et de création inspirées des États-Unis. Dans ce contexte, le concept de « culture » (au singulier comme au pluriel) n’est plus considéré comme un horizon d’attente évident, les listes de paramètres et d’objectifs constitutifs de la vie sociale se limitant souvent aux aspects socio-économiques et écologiques. Engagé en 2008 par les pouvoirs publics pour remédier à cette situation et mené sur une base nationaliste et discriminante à l’égard de l’immigration non-européenne, le débat sur l’identité nationale s’est avéré un échec. Pour la majorité de l’opinion interrogée alors, cette composante n’est pas responsable de la crise et le brassage des cultures s’avère plutôt une source d’enrichissement mutuel. Ce débat a révélé des insuffisances dans les deux camps, manifestes dans la cristallisation des droites sur une nation intemporelle et idéalisée et le juridisme d’une certaine gauche, axé sur le triptyque des valeurs républicaines. Le caractère abstrait de cet universalisme progressiste résulte du peu de référence aux fondamentaux anthropologiques, qui constituent « la substantifique moelle » des appartenances culturelles et en particulier nationale. Le sentiment de dépossession culturelle est chez les jeunes de banlieues une cause aussi importante que les inégalités socio-professionnelles, des incivilités et autres infractions, celles-ci étant souvent à interpréter comme des actes de résistance à une conception trop étroite, de type psycho-social, de la gestion des enjeux éducationnels. Ainsi, sont éludées des spécificités importantes du système national, forces vives qui ont légitimité à devenir des recours dans une optique transformatrice. Le problème reste entier, comme le montre l’exploitation islamophobe ou xénophobe qu’en fait l’extrémisme populiste :

Si la France veut peser d’un poids quelconque dans le monde qui vient, […] prendre cette direction implique qu’elle démolisse le mur du narcissisme (politique, culturel et intellectuel) qu’elle a érigé autour d’elle (narcissisme dont on pourrait dire que l’impensé procède d’une forme d’ethno-nationalisme racialisant. […] Le versant nocturne de la République, l’épaisseur inerte où vient s’engluer sa radicalité, c’est encore et toujours la race. […] Il se trouve que dans ce pays, une imprenable tradition d’universalisme abstrait, héritée de la révolution de 1789 et de la Terreur, n’a cessé de nier le fait brutal de la race, sous le prétexte que la revendication du droit à la différence – peu importe laquelle – contredit le dogme républicain d’égalité universelle5.

5En France même, les cultures territoriales et historiques ont été longtemps réduites à leur version oralisée, populaire et folklorisée, si pas à la sphère privée. Quoiqu’amoindri au contact du multiculturalisme mondialisé, ce positionnement perdure avec la stigmatisation de deux « dérives », l’essentialisme et le communautarisme. Dans le refus de la naturalité à un degré ou un autre des cultures – la question se pose également pour les genres –, il existe un risque certain de déracinement et d’atomisation des collectivités et des individus, limités à leurs seuls acquis existentiels et socio-éducatifs.

6L’anticommunautarisme résulte quant à lui d’un inconscient jacobin pas vraiment résorbé, en dépit, par exemple, des étapes globalement réussies et appréciées de la décentralisation régionale. À la différence du multiculturalisme de tradition anglo-saxonne, qui juxtapose les espaces communautaires, l’assimilation culturelle à la française prône l’euphémisation, dans l’espace public, de ses appartenances ethniques, linguistiques, culturelles, religieuses, au profit d’une culture commune. N’y aurait-il pas erreur dans cet ordre d’idées à contester la légitimité d’une réflexion sur les questions d’identité ? Il serait imprudent de nier ce fait ontologique, même au profit de la notion d’« appartenance » ou du socle des valeurs républicaines. La notion d’« identité » n’appartient pas qu’aux tenants d’un immobilisme culturel, abusivement traditionaliste et autocentré. Le rayonnement de toute entité (pays, continent, région…) dépend de sa vitalité culturelle, de sa capacité d’acculturation, de la qualité du dialogue interculturel et intraculturel qu’elle entretient…

Essayons d’approcher cette multiplicité complexe, jamais donnée comme un tout, ni d’un seul coup, que nous appelons identité6.
L’identité est d’abord un être-dans-le-monde, ainsi que disent les philosophes : elle fournit ainsi au rapport avec l’autre et avec ce monde, en même temps qu’elle résulte de ce rapport7.
Le progrès humain ne peut pas se comprendre sans admettre qu’il existe un côté dynamique de l’identité, celui de la « relation ». L’être-dans-le-monde grandit l’être-en-soi8.
Ce n’est pas parce que les identités-relations sont ouvertes qu’elles ne sont pas enracinées. La racine trace à la rencontre d’autres racines avec qui elle partage le suc de la terre9.

7La notion d’« appartenance », souvent valorisée par opposition, est légitime dans cette perspective dynamique mais elle concerne d’abord une réalisation individuelle et existentielle, alors que l’identité s’inscrit dans une histoire collective et dans une démarche de co-construction ontologique et patrimoniale, de type national ou nationalitaire. Ainsi, identité et altérité sont dialectiquement liées, comme les deux faces d’une même médaille. Si le déni de l’altérité s’enracine dans un système ethnocentré, fondé sur le principe condamnable de l’exclusion, celui de l’identité par certains progressistes résulte de la difficulté à dépasser le cadre individuel, social ou républicain pour adopter un point de vue anthropologique sur les évolutions en cours. Cette démarche prend en compte les origines traditionnelles et la pérennité des langues et des civilisations dont la résultante est en France la trilogie des valeurs républicaines, valeurs partagées par la grande majorité. Elle ne saurait se suffire de l’instantanéité existentielle d’individus souvent atomisés que sont devenus de nombreux citoyens, à l’heure de la marchandisation des savoirs et des cultures, du zapping médiatique et du relativisme ambiant consécutif.

8La négation des identités culturelles comporte un risque de déréalisation : nier l’identité d’une nation, la sienne en premier lieu, équivaut à refuser l’expérience fondatrice du miroir et à risquer de se déresponsabiliser de la politique que mène son État, au nom de tous ses citoyens. En l’occurrence, l’identité française construite au cours de l’histoire est ambivalente, faite à la fois de progressisme social et d’autoritarisme impérial. La perte constatée de repères voire de motivation pour transformer cette identité, que ce soit celle de l’État-nation pour de nombreux citoyens, de son école pour une part d’enseignants et d’éducateurs, résulte de tendances schizoïdes, liées à une longue histoire de séparations institutionnelles : séparation du centre et des périphéries du fait des logiques jacobines, séparation des Églises et de l’État dans le cadre de la laïcité. À cela s’ajoute le mode individuel de citoyenneté dont le « format » anthropologique ne suffit pas à gérer la complexité des systèmes culturels actuellement médiatisés. D’où la propension devenue inquiétante à se suffire d’une culture de surface, d’un vernis culturel en lieu et place d’humanités et de vie intérieure, qui s’alimentent au foyer des œuvres civilisationnelles et des spiritualités.

9L’Éducation nationale répercute ces déficits idéologiques : prenons le cas des établissements des quartiers multi-ethniques. L’approche assimilationniste des enseignements, appliquée même dans le secteur de l’éducation prioritaire, contredit l’objectif de « diversité culturelle », préconisé par l’UNESCO et institutionnalisé en France suite aux mobilisations juvéniles de 2005, qui furent de véritables émeutes pour venir à bout des immobilismes. Ce principe est mis en application par de nombreux entrepreneurs et médias, sous la forme des « chartes de la diversité » et des programmes subventionnés par l’Agence nationale pour la cohésion nationale et l’égalité des chances (ACSE10). Jusqu’à présent, à l’école, les réponses à l’expression des différences sont surtout d’ordre structurel et se traduisent en termes de récompense ou de sanction des individus, avec l’aide de dispositifs périscolaires, policiers, militaires même : création des établissements ambition-réussite, des dispositifs CLAIR, des internats d’excellence, du policier-référent, relégation des publics violents dans l’espace incontrôlé des casernes…

L’aspiration au développement culturel

10Le paysage mondial s’est profondément transformé avec la multiplication des déplacements de population, qu’ils soient temporaires (tourisme, voyages d’affaires…) ou permanents (expatriations, émigrations, exils…) et avec les restructurations et investissements opérés à l’échelle mondiale. Il en résulte que les cultures des États-nations sont bouleversées par la sédentarisation sur leur territoire de communautés de diverses origines. Le préambule de la Déclaration universelle de l’UNESCO de 2001, adoptée à l’unanimité, et qui a clairement placé les droits culturels parmi les droits de l’homme (articles 4 et 5) :

réaffirme que la culture doit être considérée comme l’ensemble des traits distinctifs spirituels et matériels, intellectuels et affectifs qui caractérisent une société ou un groupe social et qu’elle englobe, outre les arts et lettres, les modes de vie, les façons de vivre ensemble, les systèmes de valeurs, les traditions et les croyances11.

11Il faut saluer l’ajout, dans la loi d’orientation de 2013, de la référence à la « culture » à la liste des piliers du socle éducatif, constitué jusque-là de savoirs et de compétences. Encore faut-il s’entendre sur le sens du mot : polysémique par nature, il ne peut être limité aux pratiques esthétiques liées à la création artistique, auxquelles se réfère le programme d’histoire des arts, en collège par exemple. Il inclut l’enracinement des courants d’idées et des systèmes de valeurs dans une langue-culture, un territoire, un patrimoine civilisationnel. Flou terminologique et ambiguïté perdurent dans la mesure où par exemple, le projet de loi faisait peu mention, dans sa version initiale, de l’enseignement des langues régionales, dont l’apport au patrimoine national est pourtant reconnu par la Constitution depuis 2008. Autre signe d’évolution, le vote de l’Assemblée nationale en faveur de la ratification de la charte européenne des langues régionales ou minoritaires (janvier 2014).

12Ce manque a été résorbé grâce à la mobilisation des acteurs culturels des régions historiques et d’outre-mer, comme l’écrit le député Paul Molac :

Je tiens à exprimer ma satisfaction devant la confirmation par l’Assemblée nationale de la nouvelle place donnée aux langues régionales dans le projet de loi de refondation de l’école […]. Ce travail, que nous avons mené de concert avec les parlementaires de la majorité, notamment bretons, vient récompenser la mobilisation de l’ensemble des défenseurs des langues régionales.

Le nouveau projet de loi reconnaît pour la première fois dans notre législation l’enseignement bilingue français – langue régionale. Il est même inscrit que cet enseignement doit être favorisé et que les familles seront informées des différentes offres d’apprentissage. De plus, les enseignants pourront utiliser l’apport des langues et cultures régionales dans leur enseignement chaque fois qu’ils estiment que cela est pertinent pour leurs élèves.

Cela s’ajoute aux cinq mentions supplémentaires situées dans l’annexe de la loi. Celles-ci traitent des bénéfices de la précocité d’exposition ; de l’encouragement du bilinguisme français – langue régionale dès la maternelle ; de la fréquentation d’œuvres et de ressources pédagogiques ; des activités organisées par les collectivités territoriales ; et de la possibilité de s’inscrire dans une école d’une autre commune lorsque la commune de résidence ne propose pas d’enseignement de langue régionale.

C’est la première fois qu’une loi est aussi explicite sur l’enseignement et la prise en compte des langues régionales dans l’Éducation nationale. Elle permettra une sécurisation juridique de l’enseignement de ces langues et un rapport de force rééquilibré avec les rectorats à qui l’on pourra opposer la nouvelle loi.

La loi sur l’éducation de 2005 ne comportait qu’une seule mention concernant une possibilité d’enseignement des langues régionales lorsque des conventions étaient signées avec les régions. Le caractère peu volontariste de cette formulation est à comparer avec le saut qualitatif qui vient d’être effectué […]. L’ensemble des associations et défenseurs des langues régionales se félicitent d’ailleurs des avancées obtenues dans cette loi.

Nous attendons désormais que les retombées positives de la loi se répercutent sur le terrain, notamment en termes de textes réglementaires et de moyens spécifiques12.

13Cet acquis juridico-institutionnel viendra conforter l’importante œuvre associative accomplie depuis trois décennies à travers la gestion des écoles régionales d’immersion linguistique : calandretas (écoles occitanes), diwan (écoles bretonnes), ABCM Zweisprachigkeit (écoles alsaciennes), ikastolak (écoles basques), bressolan (écoles catalanes), schola (écoles corses). Ces écoles privées subventionnées par l’État ont été mises en place à la fin des années 1970, pour compenser les lacunes de l’Éducation nationale et contribuer à enrayer le déclin des langues régionales en France. Dans les régions frontalières, elles bénéficient d’apports de régions européennes plus avantagées par leur État-nation : la Bretagne (en lien avec l’Irlande), la Catalogne et le pays basque (qui sont reliés aux communautés autonomes espagnoles par exemple)… À ce titre, ce système d’enseignement a anticipé celui des sections européennes. Outre l’apport d’un bilinguisme précoce, ces écoles pratiquent une pédagogie différenciée, en phase avec les cultures territoriales.

14À ce système en immersion dans le primaire, s’ajoute le réseau des sections bilingues dans les cycles primaire et secondaire publics. La FLAREP (Fédération pour les langues régionales dans l’enseignement public) regroupe les différents personnels. À l’heure de l’unification des régions dans des ensembles plus puissants et compétitifs, cette problématique du développement linguistico-culturel prend tout son sens. Car c’est notamment en se réenracinant dans les forces vives locales que le pays pourra affronter la crise systémique.

15Autre repère institutionnel en faveur d’une politique éducative fondée sur la diversité et l’interculturel, le rapport sur la refondation de la politique d’intégration (2013). Dans la foulée de la mobilisation antiraciste marquée notamment par les commémorations de l’œuvre de N. Mandela et de la marche pour l’égalité en France (1983), la publication de ce rapport sur le site du Premier ministre est un acquis symbolique. Un grand nombre de chercheurs en sciences sociales et de responsables institutionnels ou associatifs y ont contribué. La polémique qui a suivi est à la mesure du choix de société à opérer : faut-il en rester à la conception assimilationniste de la République et de l’école ou bien davantage prendre en compte la multiculturalité de la société française ? Jean-Marc Ayrault ancien maire de Nantes, ville qui a assumé son passé esclavagiste, a tenté une ouverture courageuse en faveur de la deuxième option. Les droites, qui sont sur la ligne de « l’identité nationale », ont réduit le débat aux écueils du communautarisme et du port du voile à l’école. Quant aux gauches, elles ne sont pas très armées pour défendre un texte en marge des préoccupations immédiates et électorales, qui sont surtout d’ordre socio-économique, en temps de crise et d’essor d’un nationalisme extrémiste. Il est pour autant important de faire connaître ses préconisations, inscrites dans cinq problématiques : « Connaissance-reconnaissance », « Faire société commune », « Mobilités sociales », « Protections sociales », « Intégration habitat ».

16Celles qui concernent le système éducatif13 portent sur de nombreuses disciplines : la philosophie14, l’histoire15, les arts16, les langues17, le français18 ; mais aussi la coopération francophone, la création, l’animation et l’expression culturelles19, l’interculturel20, la formation21…

17Cet ensemble de mesures est susceptible de revivifier de nombreux enseignements, singulièrement du champ des humanités et sciences sociales. Il est souhaitable à cet égard que le Conseil supérieur des programmes (CSP) prenne en compte ces préconisations, notamment par référence aux travaux de spécialistes du champ, dont ceux de la revue Diversité du CNDP, qui a fêté son 40^e anniversaire en 201322, du colloque d’Aix-en-Provence « Cultures à l’école, enjeux pour l’égalité23 » (2013), du Réseau international éducation et diversité (RIED) dont les premières rencontres ont lieu à Marseille en octobre 201424… L’école républicaine jouerait, ce faisant, un rôle déterminant pour rééquilibrer les échanges géo-stratégiques, singulièrement sur l’axe Nord-Sud et pondérer ainsi les pressions exercées par l’économisme néo-libéral occidental.

18Concernant le rapport précité, une trentaine de mesures ont été adoptées par le gouvernement (le 11 février 2014). Les premières concernent l’Éducation nationale :

19Agir sur le plafond de verre dans les parcours éducatifs/égalité des parcours :

20-mesure 1 : la réforme de l’éducation prioritaire ;

21-mesure 2 : la lutte contre le décrochage scolaire ;

22-mesure 3 : améliorer la coopération entre parents et institution scolaire ;

23-mesure 4 : le service public régional d’orientation ;

24-mesure 5 : l’accès aux stages et aux immersions en emploi.

25« Lutte contre les stéréotypes et en faveur de la diversité »

2620 : former et accompagner les personnels éducatifs.

27Il s’agit en particulier de « former et accompagner les personnels éducatifs pour la lutte contre les stéréotypes et en faveur de la diversité » (mesure n^o 20). La finalité de ces démarches est de favoriser, par des dynamiques socio-éducatives d’ordre dialogique, « l’accès à une culture commune et partagée » (charte de la laïcité, 7^e point). En ces temps incertains de montée des périls nationalistes et intégristes, l’objectif est la construction et l’apprentissage d’universaux, qui conjure les démons tant des pays du nord (européens) que du sud (arabo-musulmans).

28Pour conclure, deux modèles sociétaux, nationaliste/assimilationniste et patrimonialiste/interculturaliste, se partagent la scène publique en France, l’école étant l’espace privilégié de leur confrontation. Ce défi est d’autant plus important à relever que, du fait de ses projections à l’échelle de l’hexagone puis du monde, le pays doit gérer une multiculturalité de plusieurs natures, en l’occurrence celle des régions historiques et d’outre-mer, et celle issue de l’histoire coloniale et des migrations. Une meilleure intégration par les programmes de la deuxième approche précitée du culturel permettrait de progresser vers une appréhension plus anthropologique du système et une harmonisation des dynamiques culturelles. Dans cette perspective, une culture peut se définir comme un

ensemble de systèmes de significations propres à un groupe, ensemble de significations prépondérantes qui apparaissent comme valeurs et donnent naissance à des règles et à des normes que le groupe conserve et s’efforce de transmettre par des voies non génétiques et par lesquelles il se particularise, se différencie des groupes voisins25.

29Les lettres de noblesse des cultures et au-delà du culturel concernent cette part inaliénable de la création symbolique et des réseaux sémantiques résultant de l’expérience humaine en contexte :

Le rapport au monde de l’être humain est médiatisé par le sens et la signification, car l’univers des symboles et des signes s’interpose entre l’être et le monde. Univers de symboles et de signes qui n’est pas inscrit dans nos gênes – comme peuvent l’être dans les siens les trilles du rossignol – mais que notre entourage, le milieu nous transmet26.

Néo-libéralisme moral : les dérives de « l’élève au centre des apprentissages »

30Autre facteur constitutif du modèle national, l’objectif qui consiste à mettre « l’enfant/l’élève au centre des apprentissages ». Son indéniable légitimité réside dans l’optimisation de la dignité et de l’autonomie de toute personne, condition d’un véritable processus d’individuation27. Il devient urgent pour autant de pondérer les dérives égocentrées, phallocentrées et ethnocentrées de ce standard individualiste, le règne de l’« enfant-roi » voire de « l’enfant-tyran » étant la limite caricaturale de cette orientation pédagogique.

31Pour rappel, le système français s’est construit sur deux centres de cristallisation : au sommet de la pyramide, un État fort censé réguler les échanges sur une base égalitaire, à la base une citoyenneté fondée sur les prérogatives individuelles. Est ainsi alimenté un lien direct d’identification, dont la dérive fantasmatique est bien résumée par la formule attribuée au roi-soleil, « L’État c’est moi ». Cet égocentrisme institué est l’une des raisons de la crise morale et politique qui sévit depuis une décennie sous la forme d’un affairisme coupable au sommet de l’État ou de partis politiques : comment expliquer par exemple que de nombreux dirigeants soient investis alors que des indices probants de leur défaillance permettaient d’éviter leur chute a posteriori, par l’action des contre-pouvoirs que sont les médias et la justice ? Le manque de discernement dans la répartition de responsabilités au niveau des magistères supérieurs, la mauvaise gestion des ressources humaines d’une manière générale s’enracinent dans un système éducatif dont les critères de « réussite » profitent le plus souvent à des élites fascinées par leur carrière, au mépris du bien commun voire des lois.

32Quelle éducation à la citoyenneté peut refonder et assainir en amont le civisme adulte ? Ce dont il s’agit, c’est de parer aux multiples formes, consuméristes et narcissiques, d’un libéralisme moral médiatisé par la politique spectacle et les différentes formes de culture people. Au plan institutionnel, rien ne s’oppose à cette entreprise : le socle commun des apprentissages inscrit la compétence sociale et citoyenne comme l’un des sept piliers. Le ressenti est que l’éducation à la citoyenneté reste trop souvent parcellaire voire facultative et peu évaluée et, de ce fait, ne marque pas durablement les publics. La composante juridique et sociale y prévaut aussi, au détriment des approches psycho-anthropologiques et sémiologiques, qui valorisent les phénomènes intersubjectifs. La fonction éthique de l’éducation est minorée en cours de français et de lettres, orienté traditionnellement vers les apprentissages esthétiques, comme le montre l’instauration d’un enseignement interdisciplinaire de l’histoire des arts européens en collège. À ce dispositif, s’ajoute d’une manière épisodique l’éducation au développement durable.

33À l’éducation aux droits individuels, doit s’ajouter le renforcement du sens des responsabilités citoyennes, tel est le bilan qui a conduit le ministère à vouloir instaurer un enseignement de morale laïque et citoyenne28.

Au plan stratégique

La gestion utilitariste des TICE (contexte médiatique)

34Autre paramètre qui bouleverse la construction socio-éthique, l’émergence de la société des médias et son intrusion dans l’univers des jeunes. Avec l’entrée dans la mondialisation, l’amplification des clivages mais aussi des dialogues se manifeste à différents niveaux : géopolitique (singulièrement à l’échelle des relations Nord-Sud depuis la fin de la guerre froide), socio-économique (entre nations ou citoyens riches et pauvres), écologique (entre crise environnementale et démarches non productivistes), culturel et anthropologique (entre choc et alliance possible des civilisations)… Si la mondialisation amplifie objectivement les déséquilibres et les enjeux relationnels, la mise en réseau médiatique induit en complément une mutation d’ordre intersubjectif. L’univers des médias et du cyberespace est devenu le terrain d’auto-éducation et de jeu d’une jeunesse en quête d’informations, de communication et de culture. Ce monde, par définition ambivalent et complexe, est encore peu contrôlé en termes de conditionnement mental. Ainsi, les journaux télévisés, les séries de fiction sont– ils marqués du sceau d’une négativité préoccupante, sous les formes de la violence, de la corruption, de la dégradation des mœurs, que ce soit pour traiter du monde des affaires, des banlieues, de la vie scolaire…

35La jeunesse vivant en prise directe avec ce contexte médiatique, un travail de médiation à l’égard des formes et contenus culturels qui sont les siens est nécessaire. Jusqu’à présent, l’intérêt des éducateurs s’est plutôt focalisé sur les médias en tant qu’outils d’interactivité et d’expression de soi ; une initiation juridique de base porte sur les droits et devoirs des jeunes internautes, confrontés à divers dangers et tentations sur la toile. À travers notamment les semaines de la presse et des médias à l’école, Le CLEMI (Centre de liaison de l’enseignement et des médias d’information) a pour mission d’apprendre aux élèves une pratique citoyenne des médias29. En amont, c’est l’objet d’étude de la médiologie – ou sciences des médias –, qui s’intéresse aux formes de démocratie dite d’opinion ou communicationnelle au sens d’Habermas (1981) et de Régis Debray.

36Outre la pratique raisonnée des NTIC (Nouvelles technologies de l’information et de la communication), inscrite parmi les sept piliers du système éducatif, c’est la culture de l’intersubjectivité qu’elles véhiculent, qu’il reste à prendre en compte : elle participe de la « culture humaniste » et de la « compétence sociale et citoyenne », retenues aussi dans la liste des objets d’apprentissage à l’école. L’informatisation de la vie sociale induit en effet la démultiplication en réseau des relations humaines, phénomène qui s’ajoute à une structuration étatico-institutionnelle pyramidale et stable et qui la concurrence. Il y a donc nécessité à rajouter aux savoirs scolaires qui portent principalement sur des faits objectivables les études des SHS dont l’anthropologie qui se réfère aux phénomènes d’appartenance culturelle et la sémiologie consacrée aux modes de représentations et de symbolisation, par nature intersubjectifs.

37Un objet d’étude à promouvoir dans cette perspective, la culture dite people, culture de surface fondée sur un mimétisme de répétition, qui apparaît comme l’une des déviances de la société de l’information. D’elle procède cette contreculture adolescente médiatisée, qui accumule les conduites à risque, dans le registre des addictions et des actes de violence : ludopathie ou monoculture intensive des jeux vidéo et du virtuel (cyber-addiction), dépendance aux marques commerciales, fanatisme musical et sectaire… En amont, le monde adulte verse dans un psychologisme de bas étage, avec les déclinaisons people que sont le star system, la politique-spectacle, la footballmania, la polarmania, les émissions de téléréalité. Il devient urgent à l’école de reforger le lien social et inter-générationnel, l’éducation à l’esprit critique, à la créativité source d’utopies, de mythes et de fêtes authentiques. Il est temps aussi de médiatiser des types d’individualité alternatifs, autonomes du système et davantage créateurs de leur histoire.

La controverse entre disciplinaires et éducateurs

38Autre passif, propre cette fois-ci au monde enseignant, la controverse alimentée entre courants des disciplinaires formés plutôt à l’Université et des psycho-pédagogues (ou éducateurs), qui se revendiquent des IUFM. Ont été fréquemment adoptées des postures unilatérales, valorisant respectivement les objets d’enseignement ou les méthodes d’apprentissage. Chacun revendique une indéniable légitimité, issue pour les premiers du rationalisme des Lumières et de l’histoire de l’instruction publique, pour les autres des acquis des sciences de l’éducation. Ce débat, qui a ressurgi à l’occasion des mobilisations défavorables aux réformes néo-libérales, se fonde sur une opposition en fait assez manichéenne entre savoirs républicains et compétences individualisantes. L’actualisation des données paradigmatiques reste à faire : comme écrit précédemment, l’accès concomitant à la mondialisation multiculturelle et à la société de l’information conduit à des transformations profondes, tant en matière de fonctionnements intersubjectifs que de construction plus collective des savoirs. Cette évolution incite à dépasser les cadrages exclusifs qui portaient respectivement jusque-là sur la transmission des savoirs en tant qu’éléments objectifs de référence et/ou sur une construction purement individuelle de ceux-ci.

Valorisation et instrumentalisation de l’éducation aux compétences

39Dès les premiers enseignements, il est précieux de promouvoir les stratégies d’ordre psycho-pédagogique : l’objectif est d’apprendre à apprendre et de privilégier la méthodologie et l’individualisation des apprentissages. Une notion-clé dans cet ordre d’idées est celle de compétences, deuxième pilier du socle commun des apprentissages, aux côtés des savoirs. Au conservatisme élitiste et fondé sur l’exercice rigide du métier d’enseignant dans des filières cloisonnées, doit succéder une démarche valorisant entre autres l’acquisition de fondamentaux transversaux et interdisciplinaires, au service de tous les publics. La libéralisation du système éducatif depuis Mai 68 ainsi que la création des IUFM en 1990 se sont traduits par la légitimation des sciences de l’éducation et par la mise en œuvre de certaines de leurs démarches : citons entre autres, à l’actif du courant représenté notamment par Philippe Meirieu, la création des parcours diversifiés en collège et des TPE (travaux personnels encadrés) en lycée…

40Depuis une décennie, le projet néo-libéral de transformation de l’école et de l’Université en entreprises a changé les règles du jeu : l’instrumentalisation du concept de compétences, trop souvent au détriment des savoirs à enseigner, est à mettre au compte d’un pragmatisme et d’un minimalisme douteux30. Autre exemple d’ambivalence, à l’Université par exemple, la recherche affichée des innovations au service de la compétitivité, la finalité de la création n’apparaissant quasiment plus dans les discours institutionnels ou des contre-pouvoirs comme alternative émancipatrice. Cette dérive technocratique résulte d’une gestion managériale de l’institution, l’administration prenant trop souvent la relève des mouvements éducatifs, pour l’animation de la vie des établissements.

La didactique instance de médiation

41La marginalisation des problématiques didactiques est elle aussi symptomatique de cette période de crise. Dans les faits, la didactique, dont l’objectif est la transposition des savoirs disciplinaires en fonction des publics, s’avère une instance de médiation entre les polarités cognitives et psycho-pédagogiques. La promotion de cette science de l’éducation, aux côtés de la psycho-pédagogie, s’avère donc une priorité, d’autant qu’il y a là une réponse théorique nécessaire sur le terrain de l’économie de la connaissance. Au-delà, sur un plan institutionnel, il serait précieux que les ESPE favorisent dans le même esprit d’ouverture et de concertation les alliances stratégiques entre les différents protagonistes, quel que soit leur ancrage institutionnel ou académique. Dans sa Charte des programmes, le CSP préconise des démarches dialogiques et comparatistes nécessaires à une meilleure maîtrise des enjeux épistémologiques et prospectifs :

Le CSP souhaite que des recherches soient organisées pour développer la connaissance sur les programmes scolaires, dans leurs rapports avec les évolutions des savoirs et des sociétés. […]

Afin que soient favorisés les échanges entre professeurs de disciplines ou de niveaux différents, la connaissance des finalités et des principales références épistémologiques des programmes des autres niveaux et disciplines sera cultivée en formation initiale comme en cours de carrière31.

Conclusion

42L’avenir dira ce que notre société fera de ses acquis humanistes et de sa liberté de conscience, héritage de siècles de combat philosophique. Pour remédier au décrochage inquiétant de l’Éducation nationale et de l’Université ainsi qu’à la désocialisation correspondante de nombreux publics, le triptyque cultures-savoirs-compétences s’avère le trio gagnant d’une politique éducative refondée32. Par la mise en système et l’articulation de ces paramètres, il est possible de réduire la gestion utilitariste du capital humain, et de réhabiliter la citoyenneté dans ses diverses composantes.

43Une partie semble heureusement gagnée concernant la formation des personnels, les ESPE paraissant conçus pour forger les médiations nécessaires entre les cycles et, sur ces bases, une culture professionnelle commune ; si tant est qu’elle n’en reste pas elle non plus à un logiciel rationaliste daté, la programmation d’un enseignement de la morale laïque et citoyenne dispensée au cours de la scolarité peut également contribuer aux nécessaires évolutions paradigmatiques.

Tableau 12 – Panorama épistémologique, bilan et perspectives