Preface
p. 19-25
Texte intégral
1Ces trente dernières années, il y a peu de chercheurs en psychologie qui aient été autant engagés dans le domaine de l’éducation, de la formation et du travail que Gérard Vergnaud. En effet, alors que les chercheurs ont souvent tendance à rester dans leur laboratoire, Gérard Vergnaud a sans cesse milité pour le développement d’une psychologie capable de prendre en compte les problèmes de société tels que la réussite de tous les enfants1, leur accès aux connaissances les plus valorisées dans notre culture (notamment les mathématiques et les sciences), le développement et la transmission de l’expertise professionnelle, etc. Persuadé que la psychologie est susceptible d’offrir des outils puissants d’analyse des processus cognitifs rendant compte de l’adaptation de l ‘ homme aux exigences de la société, il s’est également engagé sur le terrain institutionnel, militant partout où il l’a pu pour que se développe en France une recherche en éducation et en formation, de qualité et de grande ampleur2. Si, sur ce dernier plan, il n’a guère été entendu des politiques, sans doute encore moins maintenant que naguère3, son œuvre scientifique reste considérable, par l’influence qu’elle a exercée et continue d’exercer. Gérard Vergnaud est non seulement reconnu pour ses travaux concernant l’accès aux nombres et aux opérations arithmétiques par les enfants – à ce titre, c’est un psychologue du développement, mais aussi pour la conception du système cognitif qu’il a proposée (la théorie opératoire de la représentation) – à ce titre, c’est un cognitiviste4. Dès ses premiers travaux, l’importance qu’il a accordée aux processus de conceptualisation dans le fonctionnement de la pensée l’a conduit à s’intéresser de manière centrale aux systèmes de connaissances. Ceci explique qu’il ait fait partie du petit groupe de pionniers ayant fondé la didactique des disciplines en France5 et notamment la didactique des mathématiques – à ce titre, c’est un didacticien des mathématiques6. Enfin, il a été l’inspirateur de la création de la didactique professionnelle comme en témoignent Pierre Pastré et Pierre Rabardel dans cet ouvrage.
2Voyageur infatigable, Gérard Vergnaud n’a cessé de répondre favorablement à la multitude de demandes d’interventions de la part d’universitaires étrangers qui n’ont pas manqué de relever l’originalité de sa démarche et la pertinence de ses options épistémologiques. C’est ainsi qu’il est souvent plus connu à l’étranger que dans notre pays. « Français international » (voir Rüdolf Straesser, dans ce volume), il a beaucoup publié, dans plusieurs langues (allemand, anglais, chinois, espagnol, français, italien, polonais, portugais, russe) Gérard Vergnaud n’a cependant semble-t-il jamais eu le temps d’établir une liste systématique de l’ensemble de ses travaux, davantage préoccupé du travail de ses doctorants ou des rapports commandés que de la rédaction de traités. L’attrait intellectuel qu’il a exercé sur plusieurs générations de chercheurs est considérable. Ceci peut se mesurer au nombre de thèses qu’il a dirigées : près de 80 !
3La fécondité et le rayonnement de l’œuvre ne pouvaient que susciter la reconnaissance de ceux qu’elle a inspirés. Cette reconnaissance s’est exprimée largement à l’occasion d’un grand colloque organisé, au début 2004, par une toute jeune association dont la mission est de soutenir les recherches sur le développement des compétences. (ARDéCO7). Ce colloque qui s’est déroulé pendant quatre jours, en région parisienne, a été l’occasion de revisiter l’œuvre scientifique de Gérard Vergnaud, de la mettre en perspective et de la critiquer. Comme l’a dit Pierre Pastré dans son allocation d’ouverture, la force des idées exprimées par Gérard Vergnaud mérite mieux que de l’admiration et la complaisance éventuelle de ses disciples. C’est pourquoi a été convié à ce colloque un certain nombre de personnalités scientifiques invitées à examiner de manière critique ses idées. Cet ouvrage témoigne du travail accompli lors du colloque : un premier bilan des apports scientifiques de la démarche initiée par Gérard Vergnaud et des questionnements vigoureux et salutaires. Il présente des analyses, des témoignages et de très nombreuses recherches qui y ont trouvé leur source d’inspiration (la plupart réunies dans un cédérom annexé à l’ouvrage).
4Le texte original de Gérard Vergnaud qui introduit le livre donne un certain nombre de clés sur l’intérêt que suscite son œuvre. Sur le mode de la confidence, il livre en quelques pages son univers de préoccupations. L’expérience fondatrice qu’il se plait à raconter – sa formation de mime avec Etienne Decroux – indique déjà qu’on a affaire à un esprit singulier, non conformiste, passionné, soucieux de comprendre l’homme mentalement et physiquement, suffisamment pour être en mesure d’en simuler le comportement à des fins de représentation (le mime) mais aussi intéressé par la théorisation. Façon de dire qu’il s’intéresse avec autant de passion aux deux formes de la connaissance, opératoire et prédicative.
5Fondamentalement, Gérard Vergnaud est quelqu’un qui refuse les cloisonnements : cloisonnement des idées, des problèmes, des rôles et des fonctions. Ses expressions favorites - « la pensée est opportuniste », « la pensée fait feu de tout bois » - s’appliquent tout à fait à lui-même qui n’hésite pas à emprunter à deux grands psychologues présentés souvent comme opposés8 : Piaget, celui qui lui a fait confiance sur la base d’un premier travail de recherche (en esthétique !) et l’a introduit dans le monde de la recherche, et Vygotski, dont il fut l’un des premiers psychologues français à reconnaître la portée des idées9. Il fut également l’un des premiers à s’intéresser à l’approche computationnelle de l’esprit (comme moyen de modélisation) et à tenter de rendre compte des processus de résolution de problèmes par l’usage d’un système de règles et d’algorithmes. Le « malheur » de Gérard Vergnaud a été de prendre conscience, avant les autres, des limites des modèles mécanistes de l’esprit humain (« les algorithmes sont des schèmes, mais tous les schèmes ne sont pas des algorithmes »). Bien mal lui en a pris, dans une période où justement les organismes de recherche misaient sur la création d’une science unifiée qui rassemblerait la psychologie cognitive, la logique, l’intelligence artificielle, les neurosciences… – la Science Cognitive – singulier qui, depuis lors, fort heureusement, est devenue plurielle. Alors que la plupart des chercheurs en psychologie cognitive emboîtait le pas des modèles computationnels de l’esprit qui les conduisaient à travailler sur des situations ad hoc favorables à la formalisation en systèmes de règles (du genre problème à changement d’état comme l’astucieux montage qu’il a utilisé pour sa thèse10), il commençait à jeter les bases d’une psychologie cognitive qui prendrait en compte une des particularités essentielles des activités humaines : le fait qu’elles soient déterminées en grande partie par des systèmes conceptuels et qu’elles en produisent en retour, ce qui est une conception dialectique des rapports entre l’action et la représentation. Les opportunités de la vie l’ayant conduit à être confronté aux difficultés d’apprentissage des jeunes enfants, dans le domaine des mathématiques, il s’est attelé à construire un cadre permettant d’en rendre compte. Le premier modèle qu’il a présenté (la théorie opératoire de la représentation) – qu’il n’a cessé de modifier et d’enrichir au fil des publications – intègre des aspects qui sont traditionnellement séparés dans les recherches : la perception et l’action, les représentations et les processus mentaux, les systèmes sémiotiques dont le langage. Sa conception de l’homomorphisme entre ces trois registres lui permet d’expliquer que le fonctionnement de l’un contribue à modifier et enrichir les autres. Pour Vergnaud, il n’y a donc pas de priorité entre l’action, la représentation mentale et symbolique. C’est parce que cet ensemble constitue un véritable système que tout évolue ensemble. C’est pourquoi il peut écrire que sa théorie est une théorie du développement cognitif. Il pourrait ajouter que, de ce fait, il n’y a pas d’entrée privilégiée pour les concepts. En termes vygotskiens, qu’il reprend à son compte, l’entrée dans la connaissance se fait selon la compétence venue à maturité. Cette idée très forte que nous avons également reprise en travaillant sur la formation des concepts scientifiques11 a une valeur heuristique et pratique indéniable ; elle bouleverse, en outre, bien des idées issues d’une lecture souvent rapide des travaux de Piaget, en particulier le primat des actions sur les opérations.
6Comme nous l’avons déjà suggéré, le modèle du fonctionnement du système cognitif proposé par Gérard Vergnaud éloigne non seulement des approches béhavioristes, associationnistes et néo-associationnistes qu’il n’a cessé de combattre, mais également des approches computationnelles et modularistes de l’esprit et, très généralement, de toute approche qui voudrait expliquer la complexité du fonctionnement cognitif et de son développement par une somme de processus élémentaires (voir le texte de Marianne Lacomblez, dans ce volume). En, effet, la théorie qu’il propose indique que pour que la pensée fonctionne, elle doit être en mesure de coordonner les trois aspects évoqués : perception, intention et action ; raisonnement, sémiotisation. Au plan de l’analyse des déficits cognitifs ou des difficultés d’apprentissage comme de celui des interventions à visée de médiation ou de remédiation, une telle perspective ouvre des pistes tout à fait intéressantes puisqu’elle invite à prendre en considération les différents registres du fonctionnement cognitif ainsi que leurs articulations. Elle met à mal en particulier tout un courant de pratiques éducatives ou de remédiation basées sur des thèses modularistes qui isolent les aspects du fonctionnement cognitif.
7Selon nous, c’est sans doute cette ouverture à des questions nouvelles que permet le système conceptuel élaboré par Gérard Vergnaud qui présente le plus grand intérêt et qui explique sa renommée. On remarquera que l’originalité de la théorie tient surtout au « bricolage conceptuel »12 effectué adapté au besoin de rendre compte du développement de compétences et de connaissances complexes. En effet, à part le concept de « champ conceptuel », aucun concept constitutif de la théorie n’est vraiment nouveau, comme le remarque la plupart des contributeurs de cet ouvrage, même si certains ont fait l’objet d’une meilleure spécification, (« schème », « invariant opératoire », concepts déjà présents chez Piaget). La nouveauté vient du savant assemblage des concepts dans un système cohérent ayant une grande valeur explicative et heuristique. Cette façon de penser en termes de systèmes (ce que sont les « champs conceptuels ») conduit à des découvertes importantes. Ainsi en est-il pour le concept de nombre, dont la construction est, pour Vergnaud, indissociable de celui de la construction des opérations13. Pour ceux qui sont familiers de sa pensée, cette idée peut paraître assez banale ; elle l’est moins si on regarde la plupart des travaux récents sur l’apprentissage du nombre ou sur les troubles de l’apprentissage en mathématiques, envisagés d’un point de vue cognitif (voir la contribution de Françoise Duquesne et Claire Meljac dans cet ouvrage). Tout son travail sur les structures additives et multiplicatives14, contribue à asseoir l’idée que les difficultés des enfants à propos de l’usage des opérations sont essentiellement d’ordre conceptuel. Cela ne remet pas en cause l’origine pragmatique et sociale de la connaissance, mais attire l’attention sur ce qui est spécifique à des champs de connaissance donnés.
8A un moment où de plus en plus de chercheurs sont attirés par des approches « situées » et « en contexte » de la cognition, l’œuvre de Gérard Vergnaud indique les exigences nécessaires pour que la prise en compte des particularismes des fonctionnements de la pensée dans des domaines spécifiques (les mathématiques, la physique, le sport, la musique...) ne se réduisent pas à des effets de contexte. C’est en tentant de construire des modèles de la connaissance et des activités de résolution de problèmes sur des bases à la fois épistémologiques et empiriques qu’il a pu comprendre l’évolution des enfants dans la maîtrise des domaines de connaissances étudiés et pour quelles raisons ces évolutions étaient si lentes. Rappelons que la lenteur des acquisitions, si surprenante pour les non-initiés et si préoccupante pour les enseignants et les formateurs, n’a jamais pu être expliquée par les thèses associationnistes ou néo-associationnistes, tout comme par les thèses cognitivistes classiques d’inspiration computationnelle ou modulariste.
9Le présent ouvrage constitue une première présentation critique de l’ensemble de l’œuvre de Gérard Vergnaud. Il est organisé en cinq parties. La première partie intitulée « Rien de plus pratique qu’une bonne théorie, mais… » réunit des textes qui présentent et situent son approche ; les auteurs qui font partie du cercle des « proches » (Gérard Sensevy, Guy Brousseau, Jean-Baptiste Lagrange, Jean Brun, Colette Laborde, Rüdolf Sträßer, Pierre Pastré, Pierre Rabardel, Roland Goigoux) s’expriment sur ce qu’ils estiment être l’apport de la théorie et des concepts proposés, essentiellement dans le champ de la didactique des mathématiques et de la didactique professionnelle. La deuxième partie, « Questions, alternatives et compléments », regroupe un ensemble de contributions critiques émanant d’anciens collaborateurs et personnalités scientifiques (Jean-François Richard, Jean-Paul Bronckart, Michel Récopé, Janine Rogalski, Yves Clot, Maria-Luisa Schubauer-Leoni, Patrick Mayen, Jean-Louis Martinand). La troisième partie, « Plus loin sur la conceptualisation », présente des points de vue se posant en alternative ou en complémentarité de l’approche de Gérard Vergnaud (Alain Trognon, Viviane Durand-Guerrier, Marianne Lacomblez, Alain Mercier, Terezina Nunes et coll., Françoise Duquesne et Claire Meljac). La quatrième partie, « Individu et société », rassemble des chercheurs qui, comme Gérard Vergnaud, s’étant impliqués, dans leur domaine d’expertise, dans le système éducatif (Paolo Boero, Jorge Tarcisio da Rocha Falco, Esther Pillar Grossi, Jean-Claude Coulet, Christine Dollo et Samuel Johsua). Ils témoignent à la fois de ce qu’ils ont réalisé dans leurs pays respectifs (Italie, Brésil, France) et de l’appui que son travail a constitué pour eux.
10L’ouvrage se conclut par un texte incisif par lequel Gérard Vergnaud répond aux questions posées et à ses contradicteurs. En rappelant son attitude au début de sa carrière de chercheur, « j’étais surtout dans une position de protestation à l’égard d’idées qui me paraissaient plus perverses qu’utiles, mais qui encombraient beaucoup de discussions dans les séminaires de l’époque. Et je prenais plaisir à ce jeu de démolition comme un gamin qui aurait donné des coups de pieds dans les poubelles (…) », il invite au débat scientifique permanent, dans la pure tradition rationaliste. Ce plaisir du débat et de la contestation des idées qui apparaissent comme des impasses est une grande leçon. Si comme l’a affirmé Paul Feyerabend15, « la science est une entreprise essentiellement anarchiste », c’est en vrai scientifique que Gérard Vergnaud s’exprime ici en bousculant les idées et en ouvrant des perspectives nouvelles.
11Tel que constitué, cet ouvrage donne une image assez juste du bouillonnement d’idées autour d’un homme à qui l’on doit, comme l’écrit justement Pierre Rabardel dans sa contribution, « la constitution en actes d’une communauté de personnes pour lesquelles la pensée dont il est porteur est constitutive des repères et des façons d’être chercheur et acteur dans la société » (souligné par nous). Merci Gérard d’avoir permis cela et merci à tous les « disciples » d’avoir réuni les énergies et les moyens nécessaires pour qu’un tel ouvrage puisse paraître.
Notes de bas de page
1 Il a été co-fondateur (avec Rachel Cohen et Mira Stambak) et trésorier de l’Institut Européen pour le Développement des Potentialités de tous les Enfants (IEDPE).
2 Parmi les nombreuses responsabilités occupées par Gérard Vergnaud, on relèvera qu’il a dirigé, entre 1987 et 1995, le groupement de recherche « Didactique et acquisition des connaissances scientifiques » – ce groupement de recherche a joué un rôle majeur dans la structuration d’une communauté de chercheurs intéressés par l’éducation et la formation ; il a joué un rôle très actif dans l’élaboration d’un rapport commandé à Roland Carraz par le Ministre de l’Industrie et de la Recherche du premier gouvernement socialiste, en 1982 (alors Jean-Pierre Chevènement) où il y défendait avec vigueur la nécessité de la création en France d’un institut national de recherche en éducation : Recherche en éducation et socialisation de l’enfant, La Documentation française, 1983 ; il a eu la responsabilité d’une synthèse des recherches françaises sur les apprentissages commandée par le Ministère de l’Education Nationale, en 1992, publiée dans un ouvrage : Apprentissages et didactiques où en est-on ? Hachette, 2003.
3 Si l’on examine la situation de la recherche en éducation et en formation en Europe, la France est véritablement « sous-développée ».
4 On en trouvera l’exposé dans un article publié, en 1985 dans la revue Psychologie française : Concepts et schèmes dans une théorie opératoire de la représentation, Psychologie française, 30, 245-252.
5 Une des premières manifestations officielles réunissant des psychologues, des physiciens, des mathématiciens et des biologistes intéressés par l’enseignement et l’apprentissage des sciences et des mathématiques est une Table ronde, organisée sous l’égide du CNRS, par Gérard Vergnaud, intitulée : « Didactique des sciences et psychologie » ; elle s’est tenue du 4 au 7 mai 1976 à la Maison des Sciences de l’homme. Ont joué un rôle majeur dans cette table ronde, et ultérieurement pour le développement de la didactique des disciplines en France : Guy Brousseau, Goéry Delacôte, Victor Host, Michel Hulin, André Rouchier.
6 Pour ce qui concerne la naissance de la didactique des sciences et le rôle que Gérard Vergnaud y a joué, voir : Goffard, M. & Weil-Barais, A. (coord.) (2005). Enseigner et apprendre les sciences. Paris : Armand Colin.
7 Association pour la Recherche sur le Développement des Compétences
8 C’est la thèse défendue par Jean Paul Bronckart dans cet ouvrage.
9 Son petit livre sur Vygotski, publié en 2000 chez Hachette-livre n’est pas seulement la présentation d’un « géant » ; c’est aussi une invitation à prolonger ses analyses et des propositions.
10 Comme l’indique Jean-François Richard dans ce volume, Gérard Vergnaud a peu fait référence à ce travail pionnier au cours de sa carrière. La thèse étant peu accessible, on peut en avoir un aperçu en consultant un chapitre qu’il a écrit dans un volume de l’encyclopédie de la Pléiade, « Psychologie », dirigé par Jean Piaget, Pierre Mounoud et Jean-Paul Bronckart, publié en 1987 : Les fonctions de l’action et de la symbolisation dans la formation des connaissances chez l’enfant (pp. 821-843). On en trouvera également une présentation rapide dans ce volume dans le chapitre qui conclut le livre « Réponses ».
11 Lemeignan, G. & Weil-Barais, A. (1993). Construire des concepts en physique. Paris : Hachette Education.
12 Cette expression n’est absolument pas péjorative. Jean Louis Martinand, dans son chapitre, montre fort justement que le bricolage est la base de la modélisation.
13 Vergnaud, G. (1991). L’appropriation du concept de nombre : un processus de longue haleine. In J. Bideaud, C. Meljac & J. P. Fischer (eds) : Les chemins du nombre (pp. 271 – 282). Lille : Presses Universitaires de Lille.
14 Une présentation d’ensemble de ces analyses se trouve dans l’ouvrage suivant : « L’enfant, la mathématique et la réalité », Peter Lang, 1ère édition 1981. Les premières données empiriques concernant les structures additives ont été publiées en 1976 : Vergnaud, G. (1976). Structures additives et complexité psychogénétique. Revue française de Pédagogie, 36, 28-43.
15 Feyerabend, P. (1975). Contre la méthode ; esquisse d’une théorie anarchiste de la connaissance, traduction française 1979. Paris : Editions du Seuil (p. 13).
Auteur
Professeur en psychologie à l’Université d’Angers. Directeur de recherche en sciences de l’éducation à l’Université Paris V Présidente d’ARDéCo.
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