1L’introduction officielle des livres d’enfants à l’école maternelle est un phénomène relativement récent. Dans les instructions officielles de 1881, le seul matériel de lecture prévu pour les écoles maternelles publiques était « une méthode de lecture en tableaux et plusieurs collections d’images » destinées à l’enseignement conjoint de la lecture-écriture. Il était bien spécifié que de 2 à 5 ans, il ne devait y avoir « aucun exercice de lecture proprement dite », mais que par contre de 5 à 7 ans, on pouvait aborder les « premiers exercices de lecture » et les « premiers éléments d’écriture » en se référant évidemment à la méthode synthétique, puisqu’on proposait la progression « lettres, syllabes, mots » (Luc, 1982).

2Certes, à ce moment-là, les enfants avaient un accès indirect à certains livres scolaires (de poésie, d’histoire, de leçons de choses), à travers la lecture à haute voix de la maîtresse, à qui il était recommandé de faire apprendre des morceaux de poésie « courts et simples », et de faire des récits sur « les grands faits de l’histoire nationale » et sur des « leçons de choses ».

3Les Instructions officielles, en 1927, ne modifient guère les choses et nous restons dans la perspective d’un enseignement de la lecture où apprendre à lire, c’est d’abord apprendre à déchiffrer, à établir des correspondances entre lettres et sons. On commencera à accéder à la lecture de livres (ou plutôt de livrets ou de textes de manuels) quand on saura déchiffrer (fin du cours préparatoire).

4Il faudra donc attendre les Instructions officielles de 1977 pour que les livres d’enfants soient reconnus officiellement dans les écoles maternelles. Encore faut-il chercher dans les diverses parties de ce long texte les orientations les concernant (Luc, 1982).

5C’est d’abord dans la partie « Images et représentations iconiques » qu’on incite les enseignants à montrer aux enfants de « belles images », « en plaçant dans chaque classe ou chaque école une bibliothèque contenant des livres illustrés choisis avec discernement ». Il est aussi demandé de faire certaines activités, identifier les éléments d’une image, passer à son interprétation, discerner les indices de signification qui ont permis leur « lecture ». Notons de nombreuses remarques portant sur l’aspect propédeutique de ces lectures.

6C’est ensuite dans la partie « du langage oral à la langue écrite » que l’on trouve un autre passage relatif aux livres d’enfants. « Certes, dans certaines familles où l’écrit apparaît important, les livres, les journaux tiennent une grande place dans les activités des parents ; mais dans beaucoup de milieux, la lecture est loin d’être une occupation familière et favorite ; il appartient donc à l’école, et avant toute chose, de créer ce milieu culturel ». D’où la réaffirmation de la nécessité de créer une bibliothèque d’albums ou de livres d’images dans chaque classe ou école.

7Mais le texte officiel ne mentionne pas les activités de lecture possibles avec ces livres. L’apprentissage de la lecture-écriture se fait en effet essentiellement par des activités diverses (et d’abord d’écriture) visant à faire découvrir aux enfants « la possibilité de représenter des mots, des situations, par des signes écrits ». On incitera donc les enfants à :

• « comprendre le rôle des signes écrits, leur caractère arbitraire ;
• à les écrire ;
• à faire correspondre leurs différentes phonies à des graphies [...] ;
• à les combiner oralement et par écrit ».

8Deux types d’objectifs sont ainsi visés : des « objectifs affectifs » (désirer regarder des images, désirer communiquer), et des objectifs cognitifs « d’ordre phonologique ».

9Notons que les Instructions officielles de 1985 insistent elles aussi sur cette familiarisation avec l’écrit à travers les livres de jeunesse et recommandent certaines activités : « Feuilleter, regarder, compulser, découvrir qu’à côté des images, il y a des textes qui signifient quelque chose que comprennent ceux qui "savent lire", s’intéresser à tout ce qui est écrit ». L’enfant acquerra ainsi « l’envie d’apprendre à lire, ce qui sera le travail du cours préparatoire » (ministère de l’Éducation, 1985).

10Est-on vraiment sorti de cette propédeutique à la lecture conçue comme initiation au déchiffrage ? Certes la nouveauté réside dans la familiarisation avec les livres qu’on peut voir, toucher, interpréter, et vis-à-vis desquels on suscite des attitudes d’intérêt et de questionnement, essentiellement d’ailleurs par rapport à l’image. Mais l’apprentissage proprement dit de la lecture est encore très centré sur la mise en relation de la chaîne parlée et écrite, des phonies et des graphies.

11Peut-on proposer alors d’autres perspectives de lecture de ces livres ?

Le livre d’enfants, moyen d’aborder la première étape de l’apprentissage de l’écrit

12Il nous paraît que jusqu’à maintenant, dans diverses recherches et innovations pédagogiques, on a surtout considéré ces livres comme des moyens de donner aux enfants le goût de lire, du fait que ces derniers peuvent à leur contact, éprouver et comprendre les diverses fonctions de l’écrit. Downing et Fijalkow rappellent les recherches diverses montrant la nécessité pour les enfants de percevoir ces fonctions (Downing et Fijalkow, 1984). Par ailleurs, on trouve chez certains auteurs la préoccupation de faire vivre, grâce au contact avec les livres, une première étape de l’apprentissage de la lecture. C’est ainsi que Weiss souligne combien les divers échanges oraux établis entre enfants et parents lors de la lecture à haute voix de livres, permettent à l’enfant de percevoir « que les histoires qu’on lui lit existent dans des livres dans lesquels figurent des graphismes divers, des images et du texte. [...] Le livre apparaît ainsi comme la trace d’une histoire, d’un message entendus maintes fois » (Weiss, 1985). Et progressivement les enfants qui vivent ce type de lecture vont découvrir des rapports entre ce qu’ils entendent, ce qui est écrit, et le concept évoqué. Par de nombreux échanges, l’enfant arrive à attribuer des significations à des configurations graphiques ou non graphiques. Il est peu à peu capable de reconnaître et de mémoriser des mots et des ensembles de mots (première articulation) et même d’isoler certaines lettres de l’alphabet (deuxième articulation).

13Notons que ce type d’apprentissage est possible si l’adulte lit avec un ou deux enfants qui peuvent « suivre » sa lecture, l’interrompre par des commentaires, regarder le texte et les images, anticiper ce qui va suivre.

14Cette lecture est encore très approximative, et les enfants auront besoin de passer par une seconde étape, abordée en général au CP, où ils vont devoir se servir du contexte, de leur capital-mots et d’autres indices codiques pour parvenir à émettre une hypothèse de signification. Le recours au code, à la correspondance entre phonies et graphies s’avère alors nécessaire pour découvrir de façon autonome la signification. Dans une troisième étape, l’enfant aura à améliorer sa « compréhension par l’intériorisation de stratégies de prise d’informations ». Il aura aussi à accroître la flexibilité de sa lecture, et être ainsi capable d’user de divers modes de lecture, selon les livres et les situations de lecture.

Perspectives nouvelles de recherche

15Dans la recherche que nous entreprenons nous-mêmes sur les statuts et fonctions des livres de jeunesse dans l’apprentissage de la lecture, nous souhaitons intégrer les perspectives précédentes à une approche plus large du livre de jeunesse : selon nous, il n’est pas seulement un moyen facilitant l’accès à l’écrit, en Maternelle (à côté d’autres écrits), mais il est aussi un objet culturel original, ayant des usages particuliers, suscitant certaines pratiques culturelles.

16Comme nous commençons cette recherche, il ne nous est pas possible d’en présenter les résultats, mais nous souhaitons présenter ici les problèmes majeurs que nous nous posons, à partir d’une réflexion sur ces discours particuliers que sont les livres de jeunesse, et sur les usages sociaux que l’on peut en avoir. Notre recherche tendra à observer et à décrire les pratiques effectives de lecture manifestées par les enfants à l’école, ainsi que les activités d’enseignement qui leur sont proposées : y a-t-il ou non prise en compte par les enseignants des pratiques lecturelles enfantines ? Nous aurons aussi plus tard à évaluer en quoi les divers types d’approche de ces livres peuvent contribuer à favoriser l’apprentissage de l’écrit, tant au niveau linguistique (celui du code écrit), que textuel (celui d’un ensemble signifiant organisé et lisible en tant que tel), et discursif (celui d’un texte « mis en livre » dans une certaine situation de communication où auteur et éditeur manifestent certaines intentions vis-à-vis du lecteur).

17Perspectives lointaines de cette recherche... Nous nous limiterons à évoquer ici une série de questions concernant les pratiques lecturelles des enfants et les activités d’enseignement correspondantes, à partir d’une double réflexion et sur les caractéristiques de ces livres, et sur les usages sociaux de la lecture.

Le livre de jeunesse, un objet culturel original

18On pourrait d’abord se demander quelle est la nature de cet objet culturel qu’est le livre de jeunesse. Marc Soriano a proposé une définition de ce qu’il appelle le « livre pour enfants » : « C’est un message qu’un émetteur (locuteur) adulte, d’une époque et d’un milieu socioculturel donnés, élabore et publie, en utilisant les circuits existants, pour le plaisir et éventuellement pour l’éducation d’un destinataire défini par son âge – celui de l’apprentissage – c’est-à-dire qui ne dispose pas encore des maturations, des connaissances et en résumé du "code" dont dispose un adulte pour percevoir et analyser le réel » (Soriano, 1977).

19Nous-mêmes préférons utiliser le terme « livres de jeunesse », certains livres lus par les jeunes (enfants et adolescents) n’ayant pas été forcément écrits pour eux au départ. Il se trouve que des jeunes se sont « emparés » de certains livres d’abord destinés aux adultes ou que des parents ont trouvé dans leurs propres livres certains livres convenant à leurs enfants. Ces textes ensuite ont été « mis en livres » pour les enfants (format, maquette, illustrations et parfois même texte différents) et diffusés dans des circuits spécialisés. Ils sont ainsi entrés dans d’autres réseaux de textes, à travers leur insertion dans des collections pour enfants.

20Mais Soriano a bien dégagé les caractéristiques essentielles du livre de jeunesse ; il ne fait cependant pas allusion à une autre caractéristique de ce type de livre : il s’adresse à un public qui est censé ne pas disposer de certaines aptitudes lui permettant d’exercer un jugement moral. N’oublions pas la fameuse loi de 1949 sur les publications enfantines qui enjoint de n’y présenter « aucune illustration, aucun récit, aucune chronique, aucune rubrique, aucune insertion présentant sous un jour favorable le banditisme, le mensonge, le vol, la paresse, la lâcheté, la haine, la débauche ou tous actes qualifiés crimes ou délits ou de nature à démoraliser l’enfance ou la jeunesse ».

21Cette définition très générale du livre de jeunesse doit être accompagnée d’autres considérations propres à notre époque. D’une part « l’explosion » du livre d’enfants s’est produite à un moment d’intense développement des médias et technologies nouvelles. Les images à deux ou trois dimensions envahissent les livres, dont la variété des supports s’accroît (papier, carton, plastique, chiffon, avec odeurs, effets d’optique). Certains livres apparaissent de plus en plus comme de véritables objets, proches du jouet (livres-objets, livres-sculptures, livres-ordinateurs). Une double production a vu le jour avec des circuits de production/édition/diffusion différents : d’une part des livres-médias (production et diffusion massives, prix peu élevé, prééminence d’images figuratives accompagnées de textes courts, présentation de thèmes et genres éprouvés, en relation souvent avec la télévision, fonction essentiellement de divertissement), d’autre part des livres de fabrication beaucoup plus artisanale, avant des visées de création sur des sujets nouveaux, avec des techniques d’expression, d’illustration, de maquettage originales, livres plus coûteux, diffusés dans des librairies ou rayons spécialisés, bénéficiant de moins de publicité. Entre ces deux types de production, la frontière n’est pas étanche ; certaines maisons d’édition éprouvent le succès d’un livre dans une édition « de luxe » et rééditent ensuite dans des collections de grande diffusion, d’autres disposant du support de collections prestigieuses (cf. les collections Folio de Gallimard), sortent en « poche » des textes et illustrations originaux.

22A partir de ces considérations, nous pouvons nous poser un certain nombre de questions :

• quels types de livres sont présents à l’école ? Selon quels critères ont-ils été choisis et par qui ?
• les enfants identifient-ils les livres par rapport à d’autres objets comportant ou non de l’écrit ?
• vers quels types de livres vont-ils « spontanément » en situation de lecture libre ? Ont-ils l’idée de recourir à certains livres dans certaines situations ?
• quels types de lecture manifestent-ils selon les divers livres (cf. l’ordre de feuilletage des pages) ?
• quels sont les types de livres valorisés par les enseignants selon les activités diverses ? Y a-t-il des activités visant à faire découvrir aux enfants la variété des types de livres, repérables à certains critères ? Ces activités sont-elles fonctionnelles (ex. classer des livres pour les ranger, les retrouver, les utiliser dans certaines occasions) ? Y a-t-il une incitation à réfléchir sur les circuits d’édition et de diffusion (reconnaître des collections, séries, en relation avec ce qu’on peut voir à la télévision ; chercher où ils trouvent eux-mêmes ces livres, dans quels magasins ou d’autres lieux) ?

23Mais une réflexion sur les caractéristiques de ces livres n’est pas suffisante. Il est tout aussi important de s’intéresser aux usages des livres, de leurs maniements et formes d’appropriation, bref de leurs pratiques d’utilisation et de consommation.

Usages sociaux des livres

24Goulemot le souligne quand il écrit : « Le lecteur, dans ce rapport au texte, se définit par une physiologie, une histoire et une bibliothèque ». Il souligne ainsi l’importance du « corps lisant », de l’« histoire contemporaine, vécue presque, qui travaille le texte dans le procès de lecture » (hors-texte renvoyant à une histoire collective et personnelle), de la mise en rapport du livre avec d’autres livres dans la bibliothèque intérieure que chacun d’entre nous constitue peu à peu (Goulemot, 1985).

Le corps lisant

25Pérec a abordé une « esquisse socio-physiologique de la lecture », (Pérec, 1985) en décrivant en quoi le corps tout entier lit dans des espaces et temps particuliers. Les yeux bougent « comme un pigeon picorant le sol à la recherche de miettes de pain », et lire le texte c’est bien en extraire les éléments signifiants qui peuvent être des mots, phrases, séquences entières, sonorités, modes de mise en page, particularités typographiques, relations entre image et texte. Mais les lèvres et la voix peuvent être sollicitées et les mains qui feuillettent. Il existe aussi une multiplicité de postures : assis, debout, couché, à genoux, en marchant selon les types de livres et situations. On peut aussi lire en ne faisant que cela, seul, à deux, à plusieurs. Mais le plus souvent, on lit en faisant autre chose : en attendant, en mangeant, en voyageant, pour s’endormir, en se soulageant de ses besoins naturels (« Entre la panse soulagée et le texte, écrit Pérec, s’instaure une relation profonde, quelque chose comme une intense disponibilité, une réceptivité amplifiée, un bonheur de lecture », et c’est aussi parfois le seul moment, dans certaines familles, où l’on peut s’isoler). Et en définitive, le vrai lecteur est celui qui peut lire en trouvant ses postures, ses occasions, ses relations du corps au livre.

26Or, par rapport à cet angle d’approche, que peuvent observer les enseignants dans les comportements des enfants à l’école maternelle ? Collette Ringot propose quelques éléments pour une grille d’observation des enfants de 2 à 4 ans : comment traitent-ils le livre en tant qu’objet (comment le « tripote-t-il », en le suçant, en le mordant...) ? Que fait-il avec lui (marcher sur, manger, chanter, l’utiliser comme décor à des jeux...) ? Comment le manipule-t-il ? Quelles sont les conditions de sa lecture : raconte-t-il le livre à un copain, à la maîtresse, à lui-même ? (Ringot, 1986).

27Que permettent les enseignants ? Comment associent-ils les enfants à la reconnaissance de ces situations de lecture ? Comment aident-ils chaque enfant à trouver ses modes particuliers ? Comment l’espace et le temps scolaires sont-ils reconsidérés dans cette perspective ?

La rencontre entre les livres et l’histoire

28Si les jeunes enfants peuvent paraître peu « travaillés » par l’histoire événementielle, passée ou contemporaine, les traverse cependant une « histoire mythique » qui façonne leurs lectures : luttes des bons contre les méchants, des puissants contre les faibles, reconnaissance de l’individu par rapport à la collectivité, exaltation du progrès, de l’avenir, de la science : autant de thèmes connus des enfants à des niveaux divers. De même, ils vont retrouver dans les livres certains événements de leur histoire personnelle : relations familiales et sociales.

29Ici encore, des observations seraient à faire sur la façon dont les enfants (à travers leurs choix et réactions) retrouvent ces éléments dans les livres et dont les enseignants traitent ce hors-texte.

D’un livre l’autre : la constitution d’une bibliothèque intérieure

30Toute lecture est une mise en rapport d’un livre avec d’autres : « Il y a dialogisme et intertextualité dans la lecture elle-même » et « lire serait donc faire émerger la bibliothèque vécue, c’est-à-dire la mémoire de lectures antérieures » (Goulemot, 1985), et j’ajouterai l’attente de lectures futures. Et les significations d’un livre naissent tout autant de lui-même que de celles acquises antérieurement au contact d’autres livres.

31Les enfants manifestent-ils des comportements témoignant de cette structuration progressive des livres entre eux (quand ils choisissent le même type de livres et qu’ils s’expliquent sur le réseau ainsi constitué, quand ils disent : « Dans ce livre, c’est comme dans tel autre, ou c’est pas pareil » ?).

32Et les enseignants incitent-ils, à partir d’un livre, à constituer un ensemble d’autres livres : à partir d’un « Barbapapa », aller vers des livres de petites communautés d’animaux ou d’hommes (cf. Babar, les Schtroumpfs...), vers les livres où on voit des métamorphoses à divers niveaux ? Mais aller aussi vers des livres qui présentent les mêmes fonctionnements codiques (les BD), ou textuels (les fictions), ou discursifs (le même type de livre au niveau du maquettage, de la reliure, de l’endroit où on peut les trouver...). Et inciter les enfants à apporter leurs propres livres, ou participer à l’élaboration d’une liste d’achat de livres, ou à une recherche dans d’autres lieux (bibliothèque municipale...).

33Il nous paraît que ces diverses perspectives de recherche peuvent contribuer à proposer un ensemble d’activités pédagogiques qui, dès la petite enfance, permettront de commencer à susciter des attitudes et comportements de vrais lecteurs, capables d’intégrer les livres parmi d’autres pratiques culturelles. On peut aussi supposer – d’autres recherches comme celles de Jean Foucambert sur les divers types de bibliothèques l’annoncent déjà (Foucambert, 1984) – que le renouvellement des rapports aux livres permettra de faire évoluer d’autres moments de l’apprentissage de la lecture, plus centrés sur les stratégies individuelles des enfants et sur une démarche personnelle de recherche dans l’élaboration des significations.