1 Voir Agnès Millet, La place de la LSF dans l’intégration scolaire des enfants sourds, CDL – Université Stendhal Grenoble 3, 1988.

2 Nous partageons la vision de Michel Poizat lorsqu’il dit, à propos de l’histoire de la surdité, et plus spécialement de l’éducation des enfants sourds, que « l’histoire de l’éducation des sourds ne saurait être décrite selon une évolution linéaire – comme on a tendance à le faire généralement – mais selon un mouvement pendulaire, oscillatoire passant alternativement d’une phase où la tendance oraliste est dominante à une phase ou la tendance gestualiste devient à son tour dominante pour ensuite revenir à une phase oraliste et ainsi de suite » (Poizat, 2001 : 107).

3 Malgré ces réelles avancées, il convient de relativiser cette notion d’âge d’or, comme le suggère Sero-Guillaume (1995) pour qui cette période est trop facilement qualifiée d’idyllique. Il ne s’agit aucunement de contester les faits mais de nuancer certains propos. Ainsi, contrairement à ce qui a souvent été avancé, les professionnels sourds de la surdité « n’ont jamais été, sauf exception, des professeurs d’enseignement général » ; par ailleurs, « les adultes sourds furent en fait peu nombreux dans les institutions spécialisées » (Sero-Guillaume, 1995 : 32).

4 La politique linguistique de l’époque pourrait se résumer en l’équation « une nation = une langue » comme dans de nombreux autres pays.

5 D’autres raisons que celles citées ici sont invoquées pour expliquer les conclusions du congrès, telles « les rivalités entre professeurs sourds et entendants, mainmise des structures étatiques, apologie de la pédagogie scientifique et de la réinsertion de la déviance dans l’éducation collective » (Virole, 2000 : 26).

6 Ministère de l’éducation nationale, L’intégration d’élèves sourds dans l’enseignement secondaire, stage national, 7-11 février 1994, Collège des Buclos, Meylan, MEN, 1994.

7 Période de changement baptisée ainsi en LSF (Delaporte, 2002 : 24).

8 En effet, toutes les associations n’ont pas les mêmes visées, et au centre des antagonismes, on retrouve la place accordée à chacune des langues (LSF/français) et la représentation du sourd. Certains militants vont s’opposer frontalement aux associations de parents d’enfants sourds, notamment sur la place de l’oral qu’ils interprètent comme le « diktat de la parole », en proposant un enseignement bilingue avec l’utilisation de la LS comme moyen unique d’éducation.

9 Expérience relatée dans son ouvrage La parole de l’enfant sourd. Pour une éducation bilingue de l’enfant sourd, 1989.

10 James Woodward propose en 1972 de distinguer la surdité et la culture sourde. Ainsi, sourd désigne simplement une personne qui a perdu le sens de l’ouïe tandis que Sourd désigne, de manière plus restreinte, parmi les sourds, ceux qui utilisent la langue des signes, s’identifient et participent à la culture de la communauté sourde. Voir James Woodward, « Implications for sociolinguistics. Research among the deaf », Sign Language Studies, vol. 1, 1972, p. 1-7.

11 C’est-à-dire une scolarisation au sein d’établissements spécialisés dépendant du ministère de la Santé et des Affaires sociales – établissements publics de type INJS (Institut national de jeunes sourds) ou privés de type IJS (Institution de jeunes sourds).

12 C’est-à-dire une scolarisation au sein d’établissements ordinaires dépendant de l’Éducation nationale. Depuis une loi datant de 1975, l’Éducation nationale française a pour mission d’accueillir tous les enfants dans l’espace scolaire ordinaire : soit en intégration individuelle dans une classe ordinaire, soit en créant des classes spécialisées.

13 Circulaire EN n° 87-273 et 87-08, 7 septembre 1987, BOEN n° 32 du 17 septembre 1987.

14 Décret n° 92-1132 du 8 octobre 1992 relatif à l’éducation des jeunes sourds et fixant les conditions d’application de l’article 33 de la loi n° 91-73 du 18 janvier 1991 portant dispositions relatives à la santé publique et aux assurances sociales.

15 Soulignons que la possibilité d’un enseignement en LSF était prévue dans les premières versions du texte ; elle a été supprimée du texte final.

16 Soulignons que la loi de 1991 posait la liberté de choix entre « une communication bilingue – langue des signes et langue française – et une communication orale » ; celle de 2005 entre « une communication bilingue – langue des signes et langue française – et une communication en langue française ».

17 Haute autorité de la santé (HAS), Surdité de l’enfant : accompagnement des familles et suivi de l’enfant de 0 à 6 ans, 2009.

18 La LPC – langue française parlée complétée – est un encodage syllabique de la langue française à l’aide de clés manuelles réalisées autour du visage, permettant de désambiguïser la lecture labiale.

19 Comme nous l’avions exposé antérieurement, la souffrance imprègne tous les milieux de la surdité – sans doute à cause des injonctions diverses qui y circulent (Millet et Mugnier, 2004).

20 Voir Isabelle Esteve, Lucille Guigas et Agnès Millet, « Pratiques communicatives de jeunes sourds adultes », Rapport pour la délégation générale à la langue française et aux langues de France, Lidilem, Université de Grenoble, 2008.

21 Lucille Guigas, Les pratiques communicatives des enfants sourds en interactions entre pairs, Master 1 Langage et surdité, Université Stendhal Grenoble 3, 2005.

22 Saskia Mugnier, Surdités, plurilinguisme et École – Approches sociolinguistiques et sociodidactiques des bilinguismes d’enfants sourds de CE2, thèse de doctorat, Université de Grenoble, 2006.

23 Isabelle Estève, Approche bilingue et multimodale de l’oralité chez l’enfant sourd : outils d’analyse, socialisation, développement, thèse de doctorat, Université de Grenoble, 2011.

24 On assiste en effet à une (sur-) valorisation des dispositifs d’intégration scolaire qui finit par contribuer au développement d’une image extrêmement négative des structures spécialisées.