1L’étape de l’interprétation critique de la SIC se définit par un débroussaillement de quelques pistes théoriques. Comment donner du sens aux résultats issus de la description, de l’analyse et de la critique systématique des chapitres précédents, consacrés tour à tour aux contenus d’enseignement en gestion, aux dispositifs pédagogiques, aux programmes d’études et enfin aux valeurs éducatives ? Nous débutons donc par la proposition d’un construit synthèse et de sa déclinaison dans le temps et nous poursuivons par une argumentation en soutien à ce construit. Nous bouclons la boucle en faisant le bilan des principales retombées de ce livre, tant du point de vue de la pratique que de la recherche.

L’identification d’un construit synthèse

2Pour demeurer cohérents avec la démarche de synthèse interprétative critique que nous avons suivie tout au long de ce livre, nous pouvons choisir entre travailler à partir d’un construit synthèse issu des données empiriques et importer un concept d’un autre domaine de connaissances. Nous optons pour le deuxième choix en proposant le concept d’idéologie éducative, construit émanant des sciences de l’éducation et, plus spécifiquement, de la philosophie de l’éducation. D’entrée de jeu, définissons ce qu’est une idéologie. Ce concept est naturellement accolé aux idées politiques, comme le libéralisme, le marxisme, le nationalisme, l’anarchisme, l’écologisme, pour ne nommer que celles-là. Nous le retrouvons aussi dans les théories scientifiques, les courants de pensée littéraires, etc. Dans son Dictionnaire des sciences humaines, Dortier (2004) définit ainsi le concept : « L’idéologie se veut d’abord une science de la formation des idées, de leurs conditions de naissance et d’évolution (des perceptions aux idées abstraites) à leurs lois d’organisation (la grammaire, la logique). […] Il s’agit de percer le secret des idées et de révéler ainsi la démarche de la pensée “juste” » (p. 323).

3Le champ de l’éducation s’est lui aussi penché sur le concept d’idéologie. Or, il existe plusieurs typologies liées au concept d’idéologie éducative. Dans la 2^e édition de son livre intitulé Curriculum Theory, Schiro (2013) s’adonne à un examen attentif de l’ensemble de ces regroupements et propose une classification synthèse sous la forme de quatre idéologies, qu’il illustre à partir de l’exemple du système éducatif américain. On débat ainsi de l’idéologie de l’expertise, de l’idéologie de l’apprenant, de l’idéologie de l’efficacité sociale et, enfin, de l’idéologie de la reconstruction sociale. D’après cet auteur, chacune de ces idéologies éducatives est un système de pensée assez cohérent qu’une personne ou un ensemble de personnes partagent quand il est question des buts recherchés par le curriculum, des rapports à l’enseignement, à l’apprentissage et à la connaissance, de la compréhension du parcours de l’étudiant et du rapport à l’évaluation des apprentissages.

4La figure 7.1 présente les liens que nous opérons entre les catégories émergentes et les idéologies éducatives. Ainsi, les études sur les contenus d’enseignement en gestion se reconnaissent dans l’idéologie de l’expertise, celles sur les dispositifs pédagogiques s’identifient à l’idéologie de l’apprenant, celles sur les programmes d’études partagent l’idéologie de l’efficacité sociale et finalement, celles sur les valeurs éducatives puisent à l’idéologie de la reconstruction sociale. Reprenons une à une ces idéologies éducatives et tentons de mieux saisir les arrimages que nous y voyons. Fait important à signaler : quand nous affirmons que telle étude sur le curriculum en gestion est rattachée à telle idéologie éducative, cela ne signifie pas que toutes les dimensions de l’idéologie sont explicites dans l’étude, mais que l’esprit général (le secret des idées) procède de cette logique, de cette grammaire, comme le disait Dortier (2004).

5L’idéologie de l’expertise est traversée par différentes dimensions éducationnelles que Schiro (2013) met au jour :

FIGURE 7.1. Construit synthèse à partir des catégories émergentes

• Le but de l’éducation devrait être de transmettre aux étudiants qui sont confiés à l’enseignant les connaissances accumulées au fil du temps dans un système culturel donné.

• Les enseignants devraient être des personnes expertes qui transmettent ce qu’elles savent à ceux qui ne savent pas (les novices).

• L’apprentissage se développe mieux quand l’enseignant présente clairement et précisément la matière aux étudiants qui doivent l’acquérir.

• La connaissance qui a le plus de valeur est bien structurée et est accompagnée de méthodes de travail intellectuel éprouvées au fil du temps.

• Le développement intellectuel de l’étudiant devrait être envisagé comme une progression dans les capacités cognitives permettant une absorption de connaissances de plus en plus grande.

• L’évaluation des apprentissages devrait être objective pour déterminer non seulement le niveau acquis par les étudiants, mais aussi pour permettre leur classement et leur sélection.
  (Reconstruction et traduction libre de l’annexe sur l’inventaire des idéologies éducatives, p. 263-265.)

6La description des études centrées sur les contenus d’enseignement que l’on trouve au tableau 3.4 renvoie justement à de multiples interrogations des enseignants-chercheurs aux prises avec les thèmes à enseigner, les cours à développer et les modules à construire. Tour à tour, des questions surgissent à propos du rôle de certaines disciplines de base en gestion, de la montée en puissance de plusieurs spécialisations en gestion, du raffinement de l’enseignement de nouveaux savoir-faire, quand ce n’est pas sur l’intégration des savoirs, savoir-faire et savoir-être dans un même cursus. En enseignement de la gestion comme dans l’enseignement supérieur en général, les cours sont presque toujours construits par les experts eux-mêmes. Cette situation leur renvoie l’obligation de choisir les matières à enseigner, de les organiser de la meilleure façon possible et d’en assurer l’acquisition par les étudiants. Ces préoccupations trouvent d’ailleurs un écho favorable dans les travaux de synthèse sur l’éducation au supérieur de Roegiers (2012) lorsque ce dernier fait allusion au paradigme pédagogique centré sur l’enseignement qui puise sa légitimité dans la profondeur des contenus, l’enracinement dans l’histoire et dans la recherche scientifique.

7Que dire des études sur le curriculum en gestion qui se reconnaissent dans l’idéologie éducative de l’apprenant ? Lisons Schiro (2013) à ce propos.

• Les établissements d’éducation doivent être des milieux stimulants, conviviaux et centrés sur les besoins et les intérêts quotidiens des étudiants.

• Les enseignants devraient être des aides pour les étudiants, qui peuvent les soutenir dans leurs apprentissages en construisant des dispositifs qui leur permettent de donner du sens à leurs expériences.

• L’apprentissage est meilleur quand les étudiants sont motivés et s’engagent dans des expériences qui les orientent vers la création de leur propre connaissance et vers une meilleure compréhension du monde qui les entoure.

• La connaissance qui a le plus de valeur est la connaissance de soi et du monde qui nous entoure. Cela est possible en expérimentant directement pour en dégager du sens.

• Il faut se concentrer sur la vie de l’étudiant au temps présent en comprenant bien ses motivations, ses intérêts, ses habitudes, etc.

• L’évaluation part d’un diagnostic des besoins des étudiants ; elle est formative, car elle renseigne sur le développement atteint et les ajustements à apporter aux environnements d’apprentissage. On compare l’étudiant avec lui-même et non selon des standards préétablis.
  (Reconstruction et traduction libre de l’annexe sur l’inventaire des idéologies éducatives, p. 263-265.)

8Le tableau 4.4 fait état d’une très grande quantité de comptes rendus de pratique relatant avec force détails des dispositifs pédagogiques isolés dans une classe, communs à plusieurs cours ou, plus globalement, transversaux à tout un programme d’études. De plus, de nombreuses recherches, surtout après 1997, se penchent sur le point de vue des étudiants par rapport à leurs acquis. Ici, l’intégration des apprentissages est centrale : on se questionne sur la diffusion et sur les impacts de l’intégration pédagogique, sur les conditions organisationnelles d’une intégration réussie et, enfin, sur les profils des étudiants, partenaires de ces curricula intégrés. Sur le plan des essais critiques, le débat principal se construit autour de la nécessité d’un changement de paradigme pédagogique. L’étudiant est au cœur de la démarche, ce qui fait dire à Roegiers (2012) qu’on navigue sur le paradigme pédagogique centré sur l’apprentissage, qui prend appui cette fois-ci sur une légitimité pédagogique (efficacité interne).

9Que dit Schiro (2013) à propos des dimensions des études sur le curriculum en gestion associées à l’idéologie de l’efficacité sociale ?

• L’enseignement supérieur devrait répondre aux besoins de la société en formant efficacement les étudiants pour qu’ils puissent y contribuer de façon active.

• Les enseignants devraient être des superviseurs de l’apprentissage des étudiants, utilisant des méthodes pédagogiques qui optimisent les résultats d’apprentissage.

• L’apprentissage fonctionne mieux quand l’étudiant est en présence de matériel stimulant et qu’il est renforcé positivement.

• La connaissance qui a le plus de valeur est celle qui comprend des habiletés génériques ou spécifiques utiles pour une action constructive dans la vie de l’étudiant.

• Le développement de l’étudiant devrait être compris comme une période d’apprentissage à une vie professionnelle épanouissante.

• L’évaluation devrait indiquer objectivement le niveau de performance des habiletés atteint ou non par les étudiants dans le but de certifier son parcours de formation.
  (Reconstruction et traduction libre de l’annexe sur l’inventaire des idéologies éducatives, p. 263-265.)

10Le tableau 5.5 décrit la forte expansion des recherches sur les programmes d’études en gestion. Sur le plan de la conception des programmes, de nombreuses parties prenantes sont sondées afin de mieux cerner les besoins de formation. En plus des enseignants-chercheurs et des employeurs, de nombreuses instances d’agréments internationales (AACSB, EQUIS, AMBA), nationales et régionales (les comités d’assurance qualité) et professionnelles (CPA et autres) veulent s’assurer que l’offre de formation est en adéquation avec les besoins des sociétés et des entreprises. D’autres études sur le curriculum en gestion s’orientent vers l’évaluation des programmes par une analyse de l’alignement entre les objectifs pédagogiques des programmes et les résultats d’apprentissage. Finalement, on assiste ces dernières années à un accroissement des études de cas sur les changements pédagogiques où les protagonistes réfléchissent et écrivent sur leurs pratiques de conception, d’implantation et d’évaluation de nouveaux programmes d’études. Ainsi, on peut avancer sans craindre de se tromper que le paradigme socioprofessionnel de Roegiers (2012) se reconnaît dans cette idéologie éducative de l’efficacité sociale qui s’appuie sur une légitimité économique (efficacité externe).

11Finalement, que peut-on dire des dimensions essentielles de l’idéologie de la reconstruction sociale qui parcourent les études sur le curriculum en gestion ? Schiro (2013) s’exprime en ces termes :

• L’enseignement supérieur doit fournir aux étudiants les outils pour identifier les problèmes de la société, anticiper un meilleur avenir et agir pour changer la société en vue d’une plus grande justice et d’une meilleure vie pour tous.

• Les enseignants devraient être des compagnons pour les étudiants, mettant à profit l’environnement dans lequel ils vivent pour qu’ils puissent en tirer des apprentissages.

• L’apprentissage est optimal quand l’étudiant est en présence d’une réelle crise sociale et participe à la construction de la solution.

• La connaissance qui a le plus de valeur est celle qui est liée aux idéaux sociaux, à un engagement envers ces idéaux et à une compréhension des mécanismes favorisant leur adhésion.

• Le développement de l’étudiant se comprend comme un temps de pratique dans le but ultime d’agir sur la société et sur soi-même.

• L’évaluation devrait être une comparaison subjective des performances de l’étudiant par rapport à ses capacités. Ainsi, le but de l’évaluation est d’indiquer à l’étudiant et aux autres personnes si ses performances sont à la hauteur de ses capacités.
  (Reconstruction et traduction libre de l’annexe sur l’inventaire des idéologies éducatives, p. 263-265.)

12Le tableau 6.4 fait le point sur ces préoccupations éducatives. On assiste depuis 1990 à un développement croissant d’études sur le curriculum en gestion consacrées aux valeurs éducatives. Les recherches se focalisent sur les valeurs individuelles à enseigner, notamment l’enseignement de l’éthique des affaires. Par ailleurs, la période 2004-2012 connaît une forte progression des études sur les valeurs sociétales et une amorce de réflexion sur l’enseignement des valeurs de l’entreprise. Cette complexification des valeurs à transmettre aux étudiants incite à repenser les enseignements à partir d’un questionnement plus ou moins radical du capitalisme financier. Ici, on peut aisément faire le lien avec les plus récents travaux sur le développement durable ou sur d’autres problématiques sociales tels les scandales financiers ou les nombreux déboires des entreprises en présence d’un environnement de plus en plus fragilisé. En enseignement supérieur, la synthèse de Roegiers (2012) pointe plutôt en direction du paradigme humaniste du projet qui tire sa légitimité sociale de l’adhésion et de la participation des étudiants et des enseignants à un ensemble de valeurs éducatives. Sous cette idéologie, l’enseignement supérieur doit changer la société et non l’inverse.

13Ainsi, la phase finale de l’approche SIC débouche sur une première proposition qui suggère que la formation en gestion dans l’enseignement supérieur ne fait pas exception aux autres formations et qu’elle est influencée par une pléthore de courants idéologiques en enseignement supérieur.

Des idéologies multiples en constante interaction

14Si les discours des études sur le curriculum en gestion recèlent diverses idéologies éducatives, l’examen de la figure 7.2 suggère que les idéologies éducatives n’occupent pas la même place selon les périodes étudiées. Tout en gardant aussi à l’esprit les analyses du chapitre 2, on constate que la période 1990-1996 est marquée par l’émergence d’une pensée curriculaire en gestion : faible quantité d’articles répertoriés (29) ; concentration dans une seule revue sur l’enseignement de la gestion ; représentation principalement dans deux types d’études marquées par l’expertise et l’efficacité sociale. De son côté, la période 1997-2003 semble plutôt déterminée par un élargissement de la pensée curriculaire en gestion. Les indices sont les suivants : croissance importante du nombre d’articles (de 29 à 66) ; concentration dans un noyau dur constitué de plusieurs revues, principalement en enseignement de la gestion ; croissance importante de revues à la périphérie ; représentation des études dans tous les types de formats ; émergence de l’idéologie de l’apprenant, inexistante à la période précédente.

15La période 2004-2012 révèle, de son côté, un approfondissement de la pensée curriculaire en gestion par la croissance importante du nombre d’articles (de 66 à 146) et la densification du noyau dur et de sa périphérie. Cette réalité se retrouve dans des revues consacrées à l’enseignement général de la gestion, à l’enseignement spécialisé en gestion et à la gestion tout court. De plus, on remarque une grande diversité idéologique dans tous les types de formats (compte rendu, recherche et essai), avec une priorité accordée à l’idéologie de l’efficacité sociale.

16Ainsi, les idéologies éducatives n’ont pas le même poids et marquent différemment les formations en gestion selon les séquences temporelles. À vol d’oiseau (1990-2012), le portrait suivant se dégage : l’idéologie de l’expertise se retrouve dans 61 articles, l’idéologie de l’apprenant dans 51 articles, tandis que les idéologies de l’efficacité sociale et de la reconstruction sociale influencent respectivement 81 et 48 articles. Cette mesure absolue semble suggérer que l’idéologie de l’efficacité sociale domine, suivie par celle sur l’expertise, puis par celle sur l’apprenant, et enfin par l’idéologie de la reconstruction sociale. Pourtant, l’examen attentif des écarts entre les trois périodes étudiées propose une nuance qui nous apparaît importante. Entre les périodes 1990-1996 et 2004-2012, les articles sous l’angle de l’efficacité sociale passent de 11 à 49 (écart de 38 articles), maintenant ici leur primauté sur les autres catégories. Par contre, les articles sous l’angle de l’apprenant explosent en passant de 0 à 33 articles, ce qui leur donne le deuxième rang des idéologies. Ex æquo, les articles de l’idéologie de l’expertise passent de 12 à 35 (écart de 23 articles) et ceux de la reconstruction sociale de 6 à 29 (écart de 23 articles). Cette mesure relative suggère que la diversité idéologique existe bel et bien dans les études sur le curriculum en gestion, mais que, globalement, les idéologies n’ont pas le même poids dans ce paysage. Cela nous invite à énoncer une deuxième proposition.

FIGURE 7.2. Développement de la pensée curriculaire en gestion (1990-2012)

Une argumentation en soutien au construit synthèse

17À partir de l’idée centrale d’une diversité idéologique et relative du curriculum en gestion depuis 1990, comment qualifier plus spécifiquement la période 2004-2012 que nous avons labellisée « période d’approfondissement » ? La figure 7.3 propose quatre explications : 1) une priorité absolue de l’efficacité sociale des programmes ; 2) un souci très fort pour l’apprenant ; 3) une attention secondaire portée à l’expertise ; 4) une diversification émergente de valeurs axées sur la reconstruction sociale. Passons en revue chacune d’entre elles et tentons d’y déceler leurs secrets.

18Ainsi, au fil du temps, la priorité absolue de l’efficacité sociale des programmes s’est traduite par une obsession concernant leur pertinence auprès des diverses parties prenantes et par l’acceptation que les sciences de gestion sont construites par de nombreuses expertises, rendant inévitable la variabilité disciplinaire des curricula. Par contre, il ressort que l’effort d’alignement des programmes (adéquation entre les résultats d’apprentissages des étudiants et les prétentions pédagogiques d’une formation) est une préoccupation qui prend de plus en plus d’énergie, surtout durant la dernière période 2004-2012. Finalement, sous cette idéologie éducative, les études recensées font état d’une ambiguïté dans la démarche de professionnalisation. Ces constats suggèrent la troisième proposition.

FIGURE 7.3. Une carte cognitive de l’approfondissement des discours sur le curriculum

19Comme nous l’avons souligné plus haut, l’idéologie de l’apprenant a fait une percée remarquable. Alors qu’en 1990, aucune étude n’était encore sous les projecteurs, la suite fut le théâtre d’un renversement radical. Des étudiants dans nos classes demandent à apprendre et à transférer leurs connaissances dans des situations complexes de gestion. Ainsi, on assiste à une levée de boucliers contre la structure du curriculum construite en silos, qui rend difficile toute forme d’intégration des savoirs. Ici et là apparaissent des dispositifs pédagogiques, d’abord isolés dans une classe, puis de plus en plus complexes dans plusieurs classes ou traversant l’ensemble d’un programme. Cela force la réflexion sur la conception, l’implantation et l’évaluation de ces innovations, soit à partir des enseignants eux-mêmes ou d’autres acteurs stratégiques du système d’enseignement supérieur. Que ce soit par le bas ou par le haut, ce brassage d’idées contribue à la montée de la collégialité dans l’espace pédagogique : désormais, enseigner et faire apprendre devient un acte public, tout comme la recherche. Il en découle une quatrième proposition.

20L’analyse des études sur le curriculum en gestion qui expertisent les contenus à enseigner provenant des sphères scientifiques ou professionnelles est intéressante à plus d’un égard. Tout d’abord, il est clair que certains contenus d’enseignement sont menacés au fil des années. Il s’en est suivi une série de discours de justification défendant avec ferveur la pertinence avérée de tel ou tel contenu dans les programmes de 1^er ou 2^e cycle en gestion. Par contre, d’autres contenus veulent faire leur entrée dans le giron curriculaire. Nous déchiffrons des études qui expriment différents arguments en faveur de nouvelles connaissances à insérer dans les parcours de formation. D’autres études se consacrent plutôt à vérifier la diffusion des cours existants dans un ensemble de programmes à l’échelle régionale, nationale ou internationale. Enfin, c’est sur la transposition didactique des meilleures pratiques pédagogiques que certaines études se concentrent. L’idée est de faire connaître à un large public la recette qui a fait succès dans ses propres classes. De ces analyses, émane la cinquième proposition.

21Du côté des valeurs axées sur la reconstruction sociale, les études sur le curriculum en gestion mettent principalement l’accent sur la diffusion des cours d’éthique pour les futurs gestionnaires. On pense que l’éducation morale de chaque étudiant est un gage de changement social progressif dans la façon de conduire les affaires. Or, d’autres concepts ont récemment émergé dans la littérature, comme la responsabilité sociale des entreprises et, plus largement, le développement durable. Cette orientation plus socialisante appelle à une pédagogie émancipatrice où les étudiants seuls et en groupes tentent de réfléchir et d’agir sur des problématiques socioéconomiques authentiques. On est loin ici des traditionnelles études de cas : c’est le terrain qui interpelle directement, avec toute l’incertitude de la réalité. Mais force est de constater que le leadership institutionnel peine à aligner les intentions bienveillantes du développement durable sur les actions pouvant avoir une incidence sur les réformes de programmes de gestion. Ces explications débouchent sur la sixième proposition.

22Finalement, l’approche de la synthèse interprétative critique permet de dessiner un ensemble de six propositions de recherche qui s’affichent comme une esquisse de théorisation du curriculum en gestion.

Les retombées de notre travail

23Il est maintenant légitime de se poser la question de la pertinence de notre travail, tant sur les plans de la pratique enseignante que de la recherche. Chaque enseignant-chercheur, conseiller pédagogique, directeur de programmes d’études ou de département, ou membre de la direction de l’établissement, possède les repères nécessaires pour appuyer toute réforme pédagogique, qu’elle soit de petite ou de grande envergure et pour produire une recherche sur le curriculum en gestion, si tel est le besoin. En bref, nous pensons que la mise au jour de ces idéologies éducatives peut servir de fil rouge à toute démarche pratique ou théorique.

L’espace des pratiques enseignantes

24Au-delà de la nature des connaissances pédagogiques qui jalonnent le parcours des étudiants, ce qui ressort de la synthèse des contenus d’enseignement est que le domaine de la gestion se nourrit à la fois de savoirs (disciplines contributives et spécialisations de gestion), de savoir-faire disciplinaires, méthodologiques et sociaux et de savoir-être (attitudes professionnelles). De plus, c’est à l’intersection de ces trois sources de connaissances que la gestion revêt les véritables couleurs d’une démarche de professionnalisation, à l’instar d’autres champs comme le génie, le droit ou la médecine. Développer des cours et des modules dans cet esprit permet de valoriser l’équilibre des multiples savoirs en interaction et de prendre ses distances sur d’autres formations en sciences humaines et sociales ou en sciences pures qui préconisent un autre type d’équilibre des connaissances dans leur curriculum (Barnett et Coate, 2005).

25La synthèse des différents dispositifs pédagogiques, déployés dans une seule classe, dans plusieurs classes ou dans un programme, offre des choix qui défient l’imagination des équipes d’enseignants-chercheurs. Se reconnaissant dans l’idée de l’intégration des connaissances de longue durée, notre travail met au jour cette pédagogie centrée sur l’apprenant et ses apprentissages, que l’on associe aujourd’hui aux courants du constructivisme et du socioconstructivisme (Cullen et Harris, 2012). Même la pédagogie numérique est conviée pour conduire à une meilleure réussite des étudiants où engagement et persévérance vont de pair (Lameul et coll., 2014). Or, c’est souvent en implantant ces différents dispositifs, en s’adonnant à une écriture professionnelle ou en échangeant avec d’autres collègues lors de formations ou de colloques en pédagogie de l’enseignement supérieur, que chacun y trouvera ses marques (Layne et Lake, 2015).

26Du côté des programmes d’études, il ressort que les trois temps du déploiement que sont la conception, l’implantation et l’évaluation sont des balises utiles. On le voit aisément, les parties prenantes sont bien présentes dans la phase de la conception, chacune voulant y mettre son grain de sel dans ce que sera la nouvelle mouture d’un programme. Cet effort de pertinence est à souligner et à conserver. Combien de programmes de l’enseignement supérieur sont dessinés en silos entre experts qui ne valident pas les propositions pour s’assurer d’une quelconque efficacité sociale ? Heureusement, la gestion semble tenir à cette tradition d’ouverture. Par contre, les questions d’implantation ne doivent pas être mises de côté, tant les enjeux, les conflits potentiels, les coalitions d’acteurs de tout acabit influent sur un parcours pourtant bien dessiné sur papier, mais qui peine à atterrir convenablement dans un espace organisationnel donné. Finalement, on voit poindre le souci d’alignement des objectifs d’un programme avec les résultats d’apprentissage. Il est important de suggérer que cette démarche doit être pensée dès le début et non en fin de course, alors que tous les acteurs sont épuisés (Bédard et Béchard, 2009).

27Enfin, la synthèse des études sur le curriculum en gestion a bien montré que les valeurs éducatives ont toujours fait partie des enseignements. Mais force est de reconnaître que la mondialisation des marchés et l’explosion des technologies de l’information ont complexifié le paysage des organisations. Enseigner l’éthique des affaires ne semble plus suffire : comment donc enrichir la formation en gestion pour répondre à de nouveaux besoins de la société ? Ce qui est en cause ici est le lien entre école de gestion et société. Toute réforme pédagogique qui occulterait ces questions sur la façon d’enseigner de nouvelles valeurs de responsabilité sociale de l’entreprise, et plus largement de développement durable, manquerait à son devoir d’éducation morale. Il semble donc impératif de former les étudiants au rôle d’agent de changement social (Laasch et Conaway, 2013).

L’espace des recherches sur le curriculum en gestion

28Il apparaît que la mobilisation du concept de curriculum a porté ses fruits. Le fait d’embrasser du regard à la fois les contenus d’enseignement, les dispositifs pédagogiques, les programmes d’études et les valeurs éducatives a permis d’aboutir à une synthèse globale, enrichissant par le fait même la littérature plus morcelée sur la formation en gestion débattue au chapitre 1. À partir d’ici, nos résultats suggèrent que ce curriculum en gestion est traversé par quatre idéologies éducatives qui interagissent entre elles au fil du temps, passant d’une période d’émergence à celle d’un élargissement pour déboucher sur une période d’approfondissement. On peut imaginer que le curriculum va continuer à se complexifier au cours des prochaines années et emprunter des voies jusque-là moins prisées. Nous en reparlerons au dernier chapitre.

29De façon plus générale, le pari d’importer un construit synthèse des sciences de l’éducation pour comprendre ce qui se passe dans le curriculum en gestion semble être porteur d’une réflexion nouvelle. Si nous disions, en début d’ouvrage, que la très vaste majorité des études sur la formation en gestion partait d’une compréhension de la gestion elle-même, nous suggérons que ce renversement invite à décoder différemment les enseignements en gestion au supérieur. Parler de curriculum en gestion et d’idéologies éducatives comme construit synthèse des études du domaine permet ainsi de révéler des caractéristiques intéressantes.

• Appréhender la réalité selon la perspective curriculaire se veut résolument une approche transversale. Transversalité dans les contenus (interdisciplinarité), transversalité dans les dispositifs pédagogiques (dans une classe, dans plusieurs classes ou dans l’ensemble d’un programme), transversalité dans les programmes (l’ensemble de l’offre de formation dans les cycles d’études) et transversalité dans les valeurs éducatives (individuelles, corporatives et sociétales). Le concept parapluie de curriculum a assuré le déploiement d’une telle compréhension transversale (Jonnaert et coll., 2009).

• Ce qui est aussi digne de mention est cette vision plus élargie, plus sociologique du curriculum en gestion : au lieu de se cantonner dans une vision du curriculum compris exclusivement comme un contenu ou un programme (vision épistémique), les résultats démontrent que, bien au-delà du curriculum comme produit, se déploie un curriculum comme processus, ce que certains appellent un curriculum en action, qui se construit au fil des interactions entre les multiples parties prenantes (Van Zenten, 2008).

• Une particularité de notre travail est de traiter également des comptes rendus de pratique, des recherches plus classiques et des essais de facture normative. Ces études sur le curriculum en gestion sont le reflet des projets historiques, nomothétiques et philosophiques qui sont à la base de la construction des sciences de gestion (Noël, 2009). Ce croisement épistémique est d’autant plus riche qu’il a permis de constater comment chacune des idéologies pouvait se retrouver dans l’un ou l’autre des types d’études. De plus, notre travail de description, d’analyse et de critique des études fut par conséquent plus facile à produire.

• Une des retombées intéressantes de la construction d’une base unique de données bibliographiques est de pouvoir identifier des revues scientifiques qui publient des études sur le curriculum en gestion et de les hiérarchiser selon qu’elles appartiennent au noyau dur, à la ceinture du noyau dur ou à la périphérie du noyau dur des études du domaine. Cette étude se veut donc aussi une invitation à lire et à écrire sur les curricula en gestion par le truchement des différents organes de diffusion sensibles à ces questions.

30Finalement, nous avons mis sur la table six propositions de recherche qui demandent à être débattues, bien évidemment, et dont le mérite est de projeter vers l’avant un domaine de recherche, qui est celui du curriculum en gestion (business curriculum studies). Ce n’est évidemment qu’une manière de mieux comprendre la formation en gestion et de travailler à l’améliorer, ce que nous tentons d’amorcer au dernier chapitre.