1Le présent chapitre dévoile les principaux défis que nous avons relevés pour mener à bien nos travaux1. Dans un souci de transparence, nous explicitons d’abord les décisions méthodologiques qui ont servi de repères à la démarche de résolution du problème de recherche. Puis, nous décortiquons les différentes étapes menant à la construction d’une base unique de données bibliographiques. Ensuite, nous discernons trois périodes de temps distinctes qui jalonnent les études sur la formation en gestion ces vingt-cinq dernières années, et nous terminons par un premier effort de catégorisation des articles recensés.

Une méthodologie de recherche singulière

2Tous les domaines de recherche en sciences humaines et sociales font l’objet, à divers degrés, d’investigations scientifiques visant à comprendre ou à expliquer des mécanismes, structures, interactions, etc. à l’œuvre dans les phénomènes sociaux. Le domaine de l’éducation/formation, et plus spécifiquement celui de la formation en gestion, ne fait pas exception à cette règle. Or, que ce soit dans des travaux de facture plus quantitative ou plus qualitative, on assiste à une montée des efforts de synthèse, dans le but précis d’amalgamer un grand ensemble de données déjà publiées. Cette idée de synthèse des connaissances a ouvert la voie à une pléthore d’approches méthodologiques voulant faire le point sur un thème particulier. Ainsi, au fil des ans, on a vu éclore plus d’une vingtaine de manières de construire une synthèse qui ont été méticuleusement répertoriées par les chercheurs Hannes et Lockwood (2012). Certains auteurs ont même fait appel simultanément à plus d’une méthode de synthèse pour atteindre leur objectif d’agrégation des données (Barnett-Page et Thomas, 2009 ; Dixon-Woods et coll., 2006b ; Gough et coll., 2012 ; Harden, 2010 ; Harden et Thomas, 2005 ; Heyvaert et coll., 2013 ; Sandelowski et coll., 2007). Cette hybridation méthodologique témoigne à l’évidence d’une vitalité et d’une originalité qu’il importe ici de souligner.

3Si, à des fins de synthèse de recherches dites quantitatives, la méta-analyse est devenue une méthode reconnue et stabilisée, de son côté, la méta-synthèse est en voie de jouer le même rôle pour la recension systématique de recherches qualitatives (Beaucher et Jutras, 2007 ; Finfgeld, 2003 ; Sandelowski, 2006 ; Sandelowski et coll., 1997 ; Thorne, 2009 ; Thorne et coll., 2004 ; Walsh et Downe, 2005). Mais, après avoir analysé les forces et les limites de cette approche, nous sommes arrivés à la conclusion que la méta-synthèse ne peut répondre à nos besoins d’investigation, car elle ne permet pas d’organiser la synthèse d’une très grande quantité de travaux, ni de tenir compte à la fois de recherches qualitatives et quantitatives. C’est pourquoi nous optons pour une autre approche nommée « synthèse interprétative critique (SIC) ».

4Selon Dixon-Woods et coll. (2006a), la synthèse interprétative critique est une méthode de recension systématique développée pour effectuer la synthèse d’un très grand nombre de travaux autant qualitatifs que quantitatifs, dans un processus d’interprétation critique. Cette méthode prend racine dans deux traditions méthodologiques qualitatives, la théorie ancrée (Glaser et Strauss, 1967 ; Strauss et Corbin, 1990 ; 1998) et la méta-ethnographie (Noblit et Hare, 1988). De façon concrète, voici les six étapes de la SIC telle qu’appliquée dans les premiers travaux de Dixon et coll. (2006a) et qui agissent comme un phare tout au long de notre démarche.

1. Formuler une question de recherche
2. Chercher la littérature
3. Construire l’échantillon
4. Déterminer la qualité (critères)
5. Extraire les données primaires
6. Interpréter de manière synthétique

5Mentionnons que cette méthode est plutôt associée au pôle de l’idéalisme méthodologique. Cela a pour conséquence que la recherche est vécue davantage comme un processus itératif que linéaire, que l’évaluation de la qualité des travaux recensés porte sur le niveau du contenu des études et moins sur la méthode de recherche comme telle, et que la problématisation de la littérature sous examen constitue un point de référence important. De plus, la question de recherche s’incarne dans une démarche d’exploration et non de désignation d’une réponse en soi. Fait important à souligner, l’hétérogénéité des travaux synthétisés est également un facteur important dans ce genre de méthode, afin de bien refléter la diversité des points de vue. Signalons enfin que le produit final de ce travail systématique a un double objectif. En effet, si la synthèse des travaux permet aux praticiens d’embrasser d’un seul regard une grande quantité d’études, la dimension interprétative critique guide plutôt les chercheurs vers une démarche de théorisation émergente (Barnett-Page et Thomas, 2009). Cette position épistémique proche de l’idéalisme méthodologique est à mettre en parallèle avec notre propre parcours d’enseignant-chercheur. Notre subjectivité est, d’une part, balisée par notre double formation en éducation et en gestion et par nos nombreuses années d’enseignement dans une grande école de gestion nord-américaine et de publications sur ces questions et, d’autre part, soutenue par la critique très riche et constructive des deux évaluateurs anonymes de la première version du manuscrit.

La construction d’une base de données

6Notre question de départ générique est la suivante : quelles sont les caractéristiques de la formation en gestion telles qu’elles apparaissent dans les études du domaine ? Or, pour accéder aux études sur la formation en gestion, nous devons inévitablement passer par les bases de données bibliographiques existantes. Quels sont les mots clés susceptibles d’identifier ces études sur la formation en gestion ? Pour réfléchir à la formation, nous expérimentons différents mots clés comme teaching ; learning ; training ; education ; programs ; disciplines ; curriculum, etc. Ces premières tentatives se font à partir d’interrogations successives d’une première base de données bibliographiques reconnue internationalement ABI/Inform Complete (ProQuest). Ce qui ressort de ces premières itérations est que le mot clé « curriculum » semble le plus à même de recouper l’ensemble des autres mots clés et qu’il devient de ce fait un élément incontournable.

7En lisant sur ce concept de curriculum, nous constatons qu’il est davantage mobilisé par les chercheurs américains et britanniques (et par les chercheurs québécois qui réfléchissent à la formation des maîtres) que par les francophones qui préfèrent les concepts de cursus ou parcours de formation. Or, le concept de curriculum, faisant référence à une course de l’apprenant aux prises avec de multiples obstacles, peut être compris de deux manières différentes. D’après le Dictionnaire de l’éducation (2008) des Presses Universitaires de France :

La notion de curriculum, dans une acception restreinte, désigne les contenus d’enseignement (les connaissances, savoir-faire, compétences, etc.) et l’ordre de leur progression au cours du temps. Dans une définition plus large, généralement admise par les sociologues, le curriculum désigne non seulement les contenus d’enseignement, mais aussi les modalités de leur sélection, de leur organisation (division et subdivision en différentes disciplines) et de leur transmission (méthodes pédagogiques, organisation du temps, de l’espace et des relations lors des activités en classe). (van Zenten [dir.], p. 103)

8Dans nos travaux, nous utilisons le concept de curriculum au sens large, pour signifier autant nos préoccupations épistémiques et pédagogiques, qu’organisationnelles et sociétales. Il est vrai que le concept de curriculum est davantage utilisé dans les recherches sur l’enseignement primaire et secondaire, mais depuis quelques années, une réflexion sur le curriculum en enseignement supérieur a émergé, menée notamment par Lattuca et Stark (2009) aux États-Unis, Barnett et Coate (2005) en Angleterre et plus largement en francophonie avec Bédard et Béchard (2009). Rappelons toutefois que les travaux consacrés au curriculum caché ont toujours fait la manchette des revues scientifiques en enseignement supérieur en développant une pensée critique sur les dimensions implicites des choix curriculaires (Margolis, 2001).

9Le deuxième mot clé renvoie à la composante de la gestion. Nous procédons de la même façon que précédemment en testant divers mots clés liés à la gestion : management, business, administration ou différents domaines de gestion comme information systems ; marketing, accounting, international affairs, etc. Là encore, nous constatons que le mot business est plus efficace et qu’il constitue un terme générique pour identifier des articles pertinents sur la formation en gestion. Puis, à partir des mots clés business et curriculum, nous testons la base de données sur la longue durée. Nous réalisons qu’on peut étendre notre recherche jusqu’en 1990. Nous optons donc pour une investigation échelonnée sur une période de 25 ans, soit de 1990 à 2014. Reste à stabiliser notre stratégie d’extraction en vérifiant quels champs de recherche nous voulons interroger : est-ce le titre de l’article, le résumé, le titre de la publication ; le corps de l’article ; les références ? Comme le concept de curriculum apparaît central, nous nous assurons qu’il se retrouve véritablement au cœur des articles et non seulement dans le titre. Après de nombreux essais, nous optons pour la stratégie de cueillette des données suivante (articles universitaires et évalués par les pairs).

• Curricul* (titre de l’article)
• Business (résumé de l’article)
• Curricul* (résumé de l’article)
• 1990-2014 (années sous enquête)
• Revues savantes (autre critère)
• Évaluation par les pairs (autre critère)

10À partir de l’identification des mots clés et de leur hiérarchisation, nous décidons de construire une base de données unique consacrée aux études sur le curriculum en gestion. Notre démarche se justifie essentiellement par deux raisons. Primo, contrairement aux sciences de l’éducation qui ont leurs propres revues universitaires consacrées aux études sur le curriculum (curriculum studies), telles Curriculum Journal, Journal of Curriculum Studies et Curriculum Inquiry, les études sur le curriculum en gestion (business curriculum studies) sont dispersées dans une multitude de journaux arbitrés par les pairs et aux thématiques protéiformes. Secundo, nous tendons vers une représentation la plus diversifiée possible de revues, de manière à accéder à une variété de points de vue – entendre par là, autres qu’américains.

11Pour ce faire, la première étape consiste à identifier trois banques de données documentaires reconnues et complémentaires : Abi/Inform Complete (Proquest) ; Business Source Complete (Ebsco) et Emerald (MCB University Press)2. Ces trois banques américaines et européennes partagent comme suit les grands domaines de la gestion : comptabilité, économie, finance, fiscalité, droit, management, marketing, technologies de l’information, gestion des opérations et de la logistique, gestion des ressources humaines, affaires internationales et méthodes quantitatives en gestion. La première cueillette permet de repérer 692 articles arbitrés provenant des trois bases. (Abi/Inform Complete : 274 ; Business Source Complete : 342 ; Emerald : 76). Après élimination des doublons et des articles qui ne traitent pas du domaine général de la gestion (comme en génie, en sciences de l’information ou en informatique), qui réfèrent à des domaines connexes (comme la gestion du tourisme ou de la mode) ou qui ne touchent pas à l’enseignement supérieur (écoles primaires et secondaires, entreprises, etc.), nous nous retrouvons avec un total de 306 articles consacrés au curriculum en gestion dans l’enseignement supérieur. Les articles datant de la période 1990 et 2012 ont été recensés en mai 2013, tandis que ceux de 2013 à 2014 ont été extraits durant le mois de mars 2015. Ces résultats ont par la suite été transférés vers le logiciel de gestion bibliographique EndNote version 63.

12Le graphique 2.1 illustre le nombre et la croissance des articles traitant du curriculum en gestion durant les 25 années à l’étude. En analysant la répartition des articles selon les années, nous identifions, de prime abord, trois périodes distinctes. La période 1990-1996 comprend 29 articles pour une moyenne de 4,1 articles/an, avec un minimum de 1 article en 1991 et un maximum de 8 articles en 1992. La période 1997-2003 rassemble 66 articles pour une moyenne de 9,4 articles/an, avec un minimum de 6 articles en 2002 et un maximum de 12 articles en 2000 et 2003. Enfin, 146 articles ont été recensés pour la période 2004-2012 pour une moyenne de 16,2 articles, avec un minimum de 10 articles en 2008 et un maximum de 22 articles en 2010. Quant aux années 2013 et 2014, elles semblent faire partie d’un autre regroupement émergent dont les contours ne sont pas encore clairement définis. Nous y reviendrons au chapitre 8.

GRAPHIQUE 2.1. Nombre d’articles par année sur le curriculum en gestion

13La période 2004-2012 est la plus importante en matière de nombre d’articles retenus et cela va avoir un impact important sur la suite des démarches de synthèse. Ainsi, les 146 articles de cette période sont étudiés plus attentivement : ils sont lus, annotés et résumés dans un journal de bord spécifique. De plus, trois à quatre extraits de chaque article sont identifiés pour illustrer les caractéristiques des discours sur la formation en gestion. Quant aux articles des deux autres périodes, ils servent à valider et à comparer les caractéristiques mises en valeur durant la période 2004-2012. Ainsi, les 95 articles des années 1990 à 2003 sont lus et classés selon leurs caractéristiques émergentes et soumis à la comparaison. Finalement, un journal de bord général est tenu durant tout ce processus pour réfléchir et réguler le processus complexe de condensation des données sur l’ensemble de la période en examen. Quant aux 63 articles des années 2013 et 2014, nous décidons d’en reporter la synthèse à la fin de ce livre.

14Quand on porte une attention particulière à ces trois périodes qui s’étalent de 1990 à 2012, on constate que les 241 articles écrits en anglais se retrouvent dans 89 revues arbitrées distinctes. De façon globale, 17 revues sur un total de 89 (23,6 %) regroupent à elles seules 161 contributions sur 241, soit 66,8 % des articles. L’annexe 2 détaille la distribution de tous les articles par revue et par période et révèle que 56 revues sur 89 (62,9 %) n’ont qu’un seul article dans la base (23,2 % de la totalité), faisant ainsi ressortir la répartition très diffuse de cet objet de recherche.

Trois périodes bien distinctes

15La construction d’une base de données bibliographiques permet de suggérer le découpage historique suivant. À partir des études sur le curriculum en gestion (1990-2012), nous estimons que le domaine de la formation en gestion dans l’enseignement supérieur a été défini, ces vingt-trois dernières années, par trois périodes bien distinctes :

• la période (1990-1996) des études sur le curriculum en gestion ;
• la période (1997-2003) des études sur le curriculum en gestion ;
• la période (2004-2012) des études sur le curriculum en gestion.

16Pour mieux comprendre ces trois périodes, nous analysons maintenant le poids des revues arbitrées. D’entrée de jeu, nous statuons que les revues qui ont plus de trois articles par période font partie intégrante du noyau dur du domaine. Les revues avec deux articles chacune font partie de la ceinture de ce noyau dur et, finalement, les revues avec un seul article ont un statut périphérique dans ce domaine d’études. Cette façon de faire ouvre la voie à la définition de quelques caractéristiques intéressantes.

17En premier lieu, l’examen attentif des revues inscrites sous la période 1990-1996 à l’annexe 3, fait ressortir que le Journal of Education for Business (9) occupe toute la place du noyau dur de la réflexion curriculaire en gestion. La ceinture du noyau dur contient cinq autres revues (deux articles chacune), dont quatre qui ne sont pas spécifiquement associées au domaine de la formation en gestion. On parle donc d’une concentration des écrits au sein d’une seule revue généraliste en management et éducation et, par conséquent, d’une répartition très morcelée dans quinze autres revues en gestion.

18En deuxième lieu, la période 1997-2003 présente un autre visage. L’annexe 4, qui décrit la répartition des articles par revue, montre tout d’abord le maintien de la position forte du Journal of Education for Business (5) dans le noyau dur, mais accompagnée par un nouveau peloton de trois revues : Journal of Marketing Education (6), Issues in Accounting Education (5) et Journal of Management Education (5). Par ailleurs, deux revues consacrées à la communication en affaires sont apparues dans les résultats pour ces années : Business Communication Quarterly (4) et Journal of Language for International Business (4). Les revues Journal of Computer Information Systems (3) et Teaching Business Ethics (3) témoignent de la montée de ces préoccupations dans le paysage curriculaire en gestion. Enfin, cinq revues faisant partie de la ceinture du noyau dur rassemblent chacune deux articles. La périphérie comprend de son côté 21 revues qui ne contiennent qu’une seule contribution.

19En troisième lieu, le tableau 2.1, qui fait référence à la période 2004-2012, révèle que le Journal of Education for Business (14) est toujours dans le noyau dur, partageant la vedette avec le Journal of Information Systems Education (14) et 13 revues qui contiennent aussi trois articles ou plus. La ceinture du noyau dur comprend, par ailleurs, huit revues avec deux articles chacune, tandis que la périphérie se compose de 36 autres revues qui ne présentent qu’un seul article pendant cette période. Contrairement aux deux autres périodes, la ceinture du noyau dur et la périphérie sont marquées par la présence de revues aux politiques éditoriales distinctes : des revues sur la gestion (ex. : Journal of Management Development) ; des revues sur l’enseignement dans une discipline de gestion (ex. : Journal of Teaching in International Business) et des revues généralistes sur l’enseignement de la gestion (ex. : Academy of Management Learning and Education). Or, ces trois groupes d’études parlent de curriculum en gestion.

20En guise de synthèse, les chiffres du tableau 2.2 suggèrent que le nombre de revues avec trois articles et plus est passé de 1 à 15 entre les périodes 1990-1996 et 2004-2012, que le nombre de revues avec deux articles est passé de 5 à 8, tandis que le nombre de revues avec un seul article a bondi, passant de 10 à 36. Considéré dans son ensemble, nous pouvons dire que le domaine des études sur le curriculum en gestion fait état d’un renforcement important de son noyau dur de revues, d’une relative stabilité de la ceinture de son noyau dur, et d’une forte croissance de la périphérie de son noyau dur. Ainsi, ce domaine est en forte croissance et se développe principalement par sa périphérie, démontrant une fragmentation très prononcée des préoccupations de la formation en gestion et, par conséquent, la nécessité de procéder à une synthèse de cet amoncellement épars de connaissances sur le sujet.

TABLEAU 2.1. Répartition des articles selon les revues de 2004 à 2012

L’émergence d’une catégorisation

21L’examen attentif des articles sélectionnés dans notre base de données bibliographiques permet de procéder à une première catégorisation : les articles qui s’y trouvent traitent soit de contenus d’enseignement en gestion, soit de dispositifs pédagogiques, soit de programmes d’études ou soit de valeurs éducatives. Même si un article peut se trouver dans plusieurs catégories, invariablement, il y en a une qui domine et qui colore l’ensemble de l’écrit. Pour nous assurer de la validité interne de notre classement, nous lisons et classons les 241 articles de la période 1990-2012 à deux reprises (six mois d’écart entre les deux opérations de classement). Puis nous prenons des notes dans un journal de bord et nous sélectionnons trois ou quatre extraits dans chaque article. La comparaison des résultats entre les catégories permet aussi de valider de façon externe le classement. En guise d’exemples, voici des extraits d’articles (provenant du résumé ou du corps de l’article) qui illustrent chacune des quatre catégories.

TABLEAU 2.2. Répartition des revues par période et selon leur poids relatif

22Commençons par le résumé de la recherche de Clarke, Gray et Mearman (2006). « The Marketing Curriculum and Educational Aims : Towards a Professional Education ? », Marketing Intelligence & Planning, 24(3), qui s’inscrit clairement dans la catégorie sur les contenus d’enseignement.

The purpose of this conceptual paper is to address the current debate about the role of business and marketing education. Should marketing courses be pragmatic and professional, geared towards practical knowledge of necessary tools and techniques; or should they be academic and intellectual, aimed at creating scholars who happen to be marketers? Should marketers be trained or educated? The paper addresses these questions through the well-established distinction between intrinsic and instrumental aims of education. It is argued that ethics are good for business; and that an intrinsic education is necessary to produce the marketers who can work in this ethical dimension. The paper should be of interest to those involved in marketing education and business curricula design. (p. 189)

23De son côté, la catégorie sur les dispositifs pédagogiques est associée au résumé de l’article de Nygaard, Højlt et Hermansen (2008), « Learning-based Curriculum Development », Higher Education, 55(1).

This article is written to inspire curriculum developers to centre their efforts on the learning processes of students. It presents a learning-based paradigm for higher education and demonstrates the close relationship between curriculum development and students’ learning processes. The article has three sections: Section “The role of higher education (HE) institutions” presents a discussion of the role of higher education in the knowledge society. Section “Contextual learning” presents the paradigm of contextual learning which we see as a useful foundation for curriculum development. Section “Curriculum development in practice--the BETA course” shows how a particular course in Business Economic Theory and Analysis has been developed using this paradigm. The article will be of interest to all academics interested in students’ learning processes but is especially relevant to those responsible for curriculum development. (p. 33).

24L’extrait suivant, tiré de l’article de Taylor et Rudnick (2005), « Accounting Education: Designing a Curriculum for the 21st Century », Journal of American Academy of Business, Cambridge, 6(2), fournit un exemple intéressant pour la catégorie sur les programmes d’études.

This study investigates both the reasons why and the various ways accounting education fails to adequately prepare students for professional success in today’s business environment. The primary objective of this report is to uncover suitable criteria for the design and improvement of accounting programs and curriculum. Our more specific goal is to compare the recommendations of the American Accounting Association, AAA, and the American Institute of Certified Public Accountants, AICPA, with regards to this important matter. We want to discover the relevance or lack thereof for the ‘150 hour requirement’ which has been promoted by the AICPA. The main problems that emerge are the ambiguity created by the 150 hour requirement and the lack of consistency between the current accounting profession and the accounting educators. (p. 321)

25Finalement, la catégorie centrée sur les valeurs éducatives trouve écho dans l’extrait de Robinson et Dowson (2011), « Responsibility and Integrity in the Curriculum », Journal of Global Responsibility, 2(2).

This programme consists of three undergraduate modules, delivered over three years. The programme introduces students to the concept of progressive responsibility, starting in the first year with their responsibility in higher education, progressing in the second year to professional and civil responsibility, and culminating in the third year with global responsibility. The progressive reflection on and practice of responsibility provides the spine from which all cognate areas are connected. (p. 262)

26Le tableau 2.3 présente la répartition des articles par année et par catégorie. Le travail de déconstruction des articles a permis de proposer une première catégorisation des articles. Au total, les études sur le curriculum en gestion représentées sous la période étudiée (1990-2012) sont au nombre de 241, dont 25,31 % (61/241) sont orientées vers les contenus d’enseignement ; 21,16 % (51/241) portent sur les dispositifs pédagogiques, 33,61 % (81/241) sont liées aux programmes d’études, et 19,92 % (48/241) convergent vers les valeurs éducatives.

TABLEAU 2.3. Nombre d’articles classés par année et par catégorie

27Quand on examine de plus près la période 1990-1996, le classement des 29 articles selon les catégories émergentes révèle une prépondérance des études sur le curriculum en gestion centrées sur les contenus d’enseignement (12 articles) et sur les programmes d’études (11 articles). Faits importants à noter, aucune étude ne s’intéresse aux dispositifs pédagogiques, tandis que six articles concernent les valeurs éducatives. Pour ce qui est de la période 1997-2003, le classement des 66 articles selon les catégories émergentes révèle une plus grande diversité d’études sur le curriculum en gestion. Les études centrées sur les programmes d’études dominent (21), mais deux autres catégories ne sont pas en reste (contenus d’enseignement avec 14 articles et valeurs éducatives avec 13 articles). Mentionnons que les études centrées sur les dispositifs pédagogiques font un bond substantiel avec 18 articles. Enfin, les 146 articles de la période 2004-2012 font état de préoccupations dominantes sur les programmes d’études (49), suivies par celles qui portent sur les contenus d’enseignement (35) et les dispositifs pédagogiques (33), appuyées secondairement par des discours sur les valeurs éducatives (29).

28En résumé, une première analyse descriptive de notre base de données bibliographiques des années 1990-2012 suggère que les études sur le curriculum en gestion ont proliféré, tant par la croissance du nombre d’articles et par leur répartition dans un nombre de plus en plus grand de revues scientifiques, que par la diversité des catégories émergentes. De façon plus synthétique, la première période (1990-1996) se compose de 29 articles provenant de 16 revues dont le Journal of Education for Business, seule publication dans le noyau dur. L’ensemble de ces études se concentre principalement dans deux catégories : les contenus d’enseignement et les programmes d’études. La seconde période (1997-2003) fait état de 66 articles provenant de 34 revues, dont huit font partie de la ceinture du noyau dur. Les écrits font référence aux quatre catégories avec une montée importante des études centrées sur les dispositifs pédagogiques. Enfin, la dernière période sous examen (2004-2012) compte 146 articles provenant de 59 revues, dont 15 font partie intégrante du noyau dur et huit de la ceinture du noyau dur. Les écrits de cette période ont plus que doublé, passant de 66 à 146 contributions, et ils se répartissent entre les quatre catégories de recherche avec une préséance toutefois pour les programmes d’études.

29Ce travail d’investigation a ainsi permis plusieurs itérations sur la question générique de départ pour en arriver à préciser le tout sous la forme suivante : quelles sont les caractéristiques de la formation en gestion dans l’enseignement supérieur telles qu’elles apparaissent dans les études du domaine de ces vingt-cinq dernières années ? Par une synthèse approfondie des contributions de la dernière période (2004-2012) et par une comparaison avec celles identifiées aux périodes 1990-1996 et 1997-2003, nous cherchons donc, tout au long des quatre prochains chapitres, à répondre plus spécifiquement aux questions suivantes :

1. Quelles sont les caractéristiques des contenus d’enseignement dans les études sur la formation en gestion dans l’enseignement supérieur de ces vingt-cinq dernières années ? (Chapitre 3)
2. Quelles sont les caractéristiques des dispositifs pédagogiques dans les études sur la formation en gestion dans l’enseignement supérieur de ces vingt-cinq dernières années ? (Chapitre 4)
3. Quelles sont les caractéristiques des programmes d’études dans les études sur la formation en gestion dans l’enseignement supérieur de ces vingt-cinq dernières années ? (Chapitre 5)
4. Quelles sont les caractéristiques des valeurs éducatives dans les études sur la formation en gestion dans l’enseignement supérieur de ces vingt-cinq dernières années ? (Chapitre 6)

30Les réponses de ces chapitres nous guideront vers l’identification d’un construit synthèse et d’une argumentation conséquente, démarche ultime de l’approche SIC. Ainsi, le chapitre 7 dévoilera une esquisse de théorisation pour apporter un sens nouveau à cet amoncellement de connaissances éparses sur le domaine du curriculum en gestion. Mais, n’anticipons pas la suite des choses et levons maintenant le voile sur les résultats obtenus dans les quatre catégories émergentes.