1D’entrée de jeu, il importe de clarifier quelques notions clés, histoire de circonscrire notre démarche d’investigation. Dans les milieux scientifiques anglo-saxons, deux concepts voisins servent à parler des enseignements en gestion. Le premier, celui de management education, désigne la construction de connaissances et le développement de compétences en gestion sous forme d’apprentissages formels et structurés en programmes courts ou longs, sanctionnés par les institutions d’enseignement postsecondaires. Le second, celui de management development and learning, fait plutôt référence aux apprentissages tacites et informels que les gestionnaires acquièrent à la fois en travaillant, en étant accompagnés par un mentor, en discutant avec leurs collègues ou en participant à des formations non créditées dans leurs milieux de travail ou ailleurs. Ce livre porte essentiellement sur le premier concept, soit celui de management education.

2Or, la traduction du mot « éducation » n’a pas le même sens dans les deux langues. En anglais, le mot education désigne communément l’enseignement et le système scolaire ou, d’un point de vue plus philosophique, une triade composée des contenus d’enseignement, des interventions de l’enseignant et du travail de l’étudiant. En français, le mot « éducation » est dyadique, c’est-à-dire qu’il inclut à la fois celui qu’on veut former et celui qui forme, mais sans égard à la nature des enseignements. Pour contourner cette difficulté sémantique, nous employons plutôt le mot français « formation ». D’après Legendre (2005), le terme de formation désigne « un aspect de l’éducation, celui de la recherche d’une organisation interne, chez le sujet, composée d’une diversité de développements » (p. 684). Une précision s’impose : comme ce concept englobe autant la formation initiale que continue, et qu’il peut s’incarner dans une démarche qualifiante ou diplômante, nous choisissons, dans ce livre, de nous concentrer sur la visée diplômante des formations initiale et continue en gestion dans l’enseignement supérieur. Bien conscient que le management education et le management development and learning ne sont pas des concepts mutuellement exclusifs et que tous deux participent à l’apprentissage de la gestion tout au long de la vie, nous pensons que l’utilisation même restreinte du concept de formation désigne bien ce qui se passe dans les institutions d’enseignement postsecondaire qui sanctionnent les diplômes des 1^er, 2^e et 3^e cycles en gestion.

Un phénomène institutionnel exceptionnel

3Les écoles de gestion sont de loin la réussite la plus spectaculaire parmi les institutions d’enseignement supérieur de la seconde partie du XX^e siècle et ce succès ne se dément pas au début du XXI^e siècle. Les chiffres sont éloquents tant pour le nombre d’institutions établies dans plusieurs pays du monde que pour la diversité des programmes des 1^er, 2^e et 3^e cycles en gestion. En effet, d’après le rapport 2009 de l’Assemblée internationale des collèges et des écoles de gestion (AACSB), on dénombrait alors pas moins de 11 833 établissements de gestion dans le monde. En 2015, il est question de 16 484 établissements, bond prodigieux qui s’explique par la montée en puissance de plusieurs pays qui ont mis sur pied des écoles de gestion, dont l’Inde et la Chine qui ont respectivement 3 902 et 1 082 établissements. Les États-Unis regroupent quant à eux 1 624 institutions, la France, 178, le Canada, 105, la Suisse, 51, et enfin, la Belgique, 46.

4En 2015, les établissements accrédités par l’AACSB sont au nombre de 1 384, répartis presque également entre les États-Unis et le reste des pays du monde. Ces institutions offrent une grande diversité de programmes aux appellations distinctes, et ce, à tous les niveaux de l’enseignement supérieur. Quand on examine de près les formations de 1^er cycle en gestion, on constate que quatre programmes occupent le premier rang, communément appelés le « Big Four » : comptabilité, marketing, finance et management (tableau 1.1). Suivent des programmes en gestion des systèmes d’information, en gestion des affaires internationales et en économie managériale. On peut ensuite regrouper les programmes en gestion des opérations et de la logistique et en gestion des ressources humaines ou relations industrielles. Enfin, quelques programmes d’études sont identifiés en fonction de secteurs d’activités d’affaires comme l’immobilier, les assurances, le tourisme, la santé, et en fonction de certains enjeux comme l’entrepreneuriat ou les PME, le commerce électronique, l’éthique des affaires, la fiscalité ou l’environnement légal.

5Ce succès sans précédent dans l’enseignement supérieur représente – et les chiffres varient d’un pays à l’autre – de 20 à 25 % des étudiants qui fréquentent cet ordre d’enseignement. Plusieurs historiens indiquent que cette courbe de croissance doit être mise en parallèle avec celle du développement du capitalisme de l’après-guerre, qui réclamait une main-d’œuvre capable de travailler dans les grandes entreprises. Pour d’autres spécialistes, notamment les économistes, la simple perspective de décrocher un emploi rémunérateur à la suite d’une formation en gestion est suffisante pour attirer de nombreux étudiants enclins à optimiser leur capital humain. Des sociologues nous expliquent que les écoles de gestion sont devenues des usines à fabriquer des élites, et que l’on aime ou non la gestion comme champ d’expertise, elle semble constituer un passage obligé pour qui veut gravir les échelons de la vie sociale. De leur côté, les experts de la mondialisation et des technologies de l’information nous sensibilisent aux impacts majeurs de ces phénomènes sur l’accroissement des échanges économiques et en appellent à une main-d’œuvre flexible et hautement qualifiée. On pourrait poursuivre indéfiniment la liste des explications de ce phénomène institutionnel, il n’en demeure pas moins que les sciences de gestion ont atteint un niveau d’attirance sans précédent depuis la création des premières écoles de gestion en Europe et aux États-Unis au XIX^e siècle.

Une critique tous azimuts de la formation dans les écoles

6Ce faste institutionnel ne peut que frapper l’esprit de tout observateur de la scène de l’enseignement supérieur, mais il est également frappant de constater comment le nombre de critiques a suivi pratiquement la même courbe de croissance. Plus le paysage de la cité universitaire se parait d’écoles de gestion, plus les voix s’élevaient contre leur hégémonie, leurs contenus d’enseignement, leurs manières de former, leurs relations de plus ou moins grande proximité avec l’une ou l’autre des parties prenantes, quand ce n’était pas une levée de boucliers contre telle ou telle orientation éducative portant ombrage à l’héritage intellectuel multiséculaire de l’université (tableau 1.2). Comment donner du sens à ce maelström critique provenant autant des employeurs, des recruteurs, des donateurs, des parents, des étudiants, que des professeurs et des doyens ? Sans pour autant remettre en question le succès des écoles de gestion, ils réclamaient haut et fort des changements, des réformes ou des innovations radicales.

Une expertise au statut ambigu

7Il y a de cela plus de 50 ans, deux rapports financés par deux fondations privées distinctes, Ford et Carnegie, arrivaient sensiblement aux mêmes conclusions quant à la qualité des écoles de gestion américaines : faible niveau intellectuel des étudiants ; programmes de formation trop spécialisés ; peu de recherches issues du corps professoral, aux prises avec une lourde charge d’enseignement ; pédagogie traditionnelle sans réels défis pour les étudiants ; très rare évaluation de la qualité institutionnelle par des organismes régulateurs, et image de marque peu reluisante auprès des autres facultés. En bref, le niveau de l’enseignement des écoles de commerce de la première moitié du XX^e siècle, communément appelées trade schools, semblait trop centré sur les métiers techniques du commerce et faisait une bien faible part aux fondements scientifiques de la gestion. Certains avançaient même que les écoles de gestion n’avaient pas leur place dans l’espace universitaire. Il n’en fallait pas plus pour que l’orgueil universitaire soit piqué au vif. Sous l’égide des deux fondations et appuyées en cela par un généreux programme de financement bien ciblé, les écoles de gestion se sont attelées à la tâche. Après des années d’efforts de la part des réformateurs, le travail avait été abattu : les classes étaient bondées, les professeurs étaient mieux formés, et les établissements acceptaient de plus en plus d’être évalués régulièrement, bref, la situation s’était considérablement améliorée. Cette période a donc été le théâtre d’une remise en cause de la légitimité pédagogique de la gestion et le long processus de construction de la scientificité des contenus qui s’ensuivit a permis de sortir des ornières de la technicité des métiers du commerce.

8Mais voilà que le débat sur la vraie nature de la gestion et sur ce qu’il faut enseigner et faire apprendre aux étudiants resurgit dans les années 1990. La gestion n’est pas une science, mais un art, un art de la pratique, un art de la pratique réflexive individuelle et collective. Les altercations à propos de la gestion ont alors repris de plus belle, sous les bannières de l’art, de la science, de la technique, du métier. Certains ont suggéré de revenir vers un certain équilibre entre les exigences de la science et les contraintes de la pratique de la gestion. D’autres ont voulu parler de la gestion comme d’une profession comparable à la médecine ou au droit. Évidemment, les sociologues des professions trouvent que la gestion ressemble davantage à une profession ouverte, à un métier ou à une activité, plutôt qu’à une profession codifiée et juridiquement balisée comme la médecine ou la comptabilité. À côté de ces dissensions sur le positionnement de la gestion comme pratique ou comme science, ou encore comme un savant mélange des deux orientations, d’autres préfèrent outiller les étudiants d’un esprit critique nécessaire à l’exercice de l’activité de la gestion, qui par définition est ancrée dans l’incertitude et au service de la communauté. Les arguments de tous ces commentateurs oscillent donc entre une position centrée sur la nécessité de la rigueur scientifique des contenus et celle qui s’interroge sur la pertinence professionnelle des enseignements pour apprendre les rouages de la pratique. Ce déchirement épistémologique se répercute inévitablement chez les professeurs, sommés de produire dans un même souffle des recherches dignes des grandes revues scientifiques en gestion, souvent au détriment de leur utilité pour la pratique.

Des modèles pédagogiques qui peinent à se renouveler

9À partir de données recueillies lors de visites, d’enquêtes et d’interviews auprès de diverses parties prenantes des écoles de gestion, deux chercheurs mandatés par l’AACSB dans les années 1980 ont mis au jour sept critiques communément formulées à l’endroit des enseignements en gestion : 1) manque d’intégration des programmes ; 2) absence des habiletés de gestion dans les formations – interpersonnelles, communicationnelles, de négociation, de leadership, etc. ; 3) peu de sensibilité à la composante internationale ; 4) attentes trop élevées des étudiants du MBA ; 5) nouveaux professeurs trop spécialisés et manquant d’expérience de gestion ; 6) recherches trop centrées sur la communauté universitaire ; 7) faible interaction avec la communauté des affaires. Parmi ces sept critiques, la première a été reconnue comme l’une des plus importantes et a trouvé un écho favorable dans plusieurs articles percutants publiés dans le domaine de l’enseignement de la gestion.

10Pourtant, l’idée centrale des rapports Ford et Carnegie de la fin des années 1950 n’était pas inintéressante. Mais en rehaussant le niveau scientifique des connaissances en gestion, on a du même coup morcelé les enseignements en séparant les disciplines contributives (de base) des fonctions de gestion telles qu’elles sont vécues dans les entreprises. Du coup, l’intégration des apprentissages relève de la seule responsabilité des étudiants, aux prises avec une myriade de concepts sans aucun lien apparent entre eux et difficilement transférables dans les situations complexes de gestion. Manque de flexibilité, manque d’hybridation avec les technologies éducatives, manque de périodes de pratique suivies de prises de distance sur les apprentissages… : la liste est longue des récriminations pédagogiques qui réclament davantage d’intégration entre la pratique et la théorie, entre les enseignements de la même année ou du même programme, et entre les programmes des 1^er et 2^e cycles.

11Pour mieux comprendre la genèse de cette tension, il convient de prendre acte de la position centrale des principaux protagonistes que sont les entreprises, les enseignants-chercheurs et les gestionnaires des institutions d’enseignement. Bousculées par des changements de plus en plus rapides dans l’environnement d’affaires et recherchant davantage de flexibilité stratégique et opérationnelle pour satisfaire leurs clients, les entreprises optent de plus en plus pour une organisation du travail en équipes multifonctionnelles. Pour elles, la formation offerte dans les écoles de gestion devrait préparer à cette nouvelle complexité. Du côté des enseignants-chercheurs, leur spécialisation de plus en plus poussée aurait contribué à renforcer l’approche en silos sous le contrôle des différents clans pédagogiques. Les enseignements auraient souffert de ce découpage. Enfin, les gestionnaires des établissements entretiendraient un double discours en valorisant, d’une part, des comportements pédagogiques d’intégration de la part de ses enseignants et en exigeant, d’autre part, une recherche de plus en plus spécialisée et rigoureuse.

12Afin de dépasser ces contradictions, plusieurs institutions se sont mises à l’heure des innovations. Ainsi, à partir d’une vaste enquête sur les réformes de programmes en gestion du 1^er cycle aux États-Unis en 2011, la Fondation Carnegie avança quelques recommandations susceptibles de réformer le modèle actuel de l’enseignement de la gestion : se préoccuper de l’intégration des connaissances fonctionnelles en gestion ; renforcer la pensée analytique ; explorer plusieurs cadres conceptuels ; développer une plus grande réflexion personnelle sur le sens des connaissances apprises ; s’entraîner plus systématiquement au raisonnement pratique ; valoriser les compétences de communication orale et écrite ; intégrer plus largement les activités extracurriculaires au parcours de formation.

13Durant la même année 2011, une équipe de chercheurs a entrepris une étude quantitative et qualitative du marché très compétitif des MBA (principalement aux États-Unis). Ainsi, une analyse en profondeur des pratiques pédagogiques et organisationnelles de onze des plus prestigieux programmes de MBA dans le monde leur a permis de dégager quelques pistes susceptibles de revoir le modèle classique. Les auteurs suggèrent donc de repenser dans sa globalité le design de ce programme et d’identifier un fil conducteur ; de revoir la séquence des cours actuels ; de construire de nouveaux cours à partir de nouvelles problématiques de gestion ; de valoriser l’apprentissage authentique en allant au-delà des cours magistraux et des études de cas ; de regrouper les cours en blocs thématiques et d’augmenter la flexibilité dans le parcours de formation.

14Il est clair que les écoles de gestion cherchent individuellement et collectivement à repenser les façons de faire apprendre la gestion à leurs étudiants novices ou expérimentés. Les chantiers sont en place, mais les résultats tardent à venir. Cela dit, si tous ces changements sont animés par le désir de répondre aux besoins des étudiants et d’accompagner leurs apprentissages, l’intégration des connaissances demeure un enjeu central dans les formations initiales et continues en gestion.

Des missions éducatives qui entrent en compétition

15Aux dires des critiques évoquées dans cette section, les écoles de gestion seraient en train de perdre leur âme, mettant en péril le lien de confiance patiemment tissé avec leur milieu social. Ces questionnements proviennent de la difficulté des écoles de gestion à répondre simultanément aux différentes missions éducatives que sont l’enseignement, la recherche et le service à la communauté. En ce qui concerne la mission de formation, deux enjeux ressortent. Alors que dans certaines institutions, le marché de la formation est en pleine maturité et que toutes les ressources institutionnelles travaillent au maintien ou à la création d’un avantage concurrentiel pour mieux attirer et retenir de nouveaux étudiants, dans d’autres institutions, on s’attelle à la mise en valeur de nouveaux programmes et de nouvelles façons de dispenser les formations (en présentiel, en hybride ou complètement en ligne) pour répondre à une demande en forte hausse. Or, ces efforts de différenciation stratégique se heurtent souvent à un désir légitime de répondre aux normes émanant des organismes d’accréditation et à un souci de reproduire les meilleures pratiques des institutions reconnues et admirées, sans égard au déploiement de ses propres compétences en matière de formation.

16En ce qui a trait à la mission de recherche, on déplore la pression exercée sur les enseignants-chercheurs pour qu’ils publient à tout prix leurs travaux dans les meilleurs canaux de diffusion scientifiques, ce qui nuit à la qualité de la formation offerte. Les étudiants auraient de moins en moins accès aux enseignants expérimentés, car ceux-ci doivent produire une recherche de qualité qui consomme beaucoup de temps. De plus, la recherche ne serait plus au service de la pratique, mais elle serait devenue une activité intellectuelle au service de la carrière des chercheurs. Ainsi, plusieurs critiques préconisent un changement de cap en recherche pour mieux s’arrimer aux problèmes réels que vivent les organisations.

17Finalement, en ce qui concerne la mission de service à la communauté, les entreprises considèrent (à tort ou à raison) que les étudiants diplômés des écoles de gestion ne sont pas suffisamment préparés pour leur entrée sur le marché du travail, et que leur formation est trop théorique, pas assez habilitante sur certaines compétences, peu intégrée, loin des préoccupations des entreprises et aveugle aux dimensions internationales des activités socioéconomiques. Certains employeurs recrutent même en dehors des écoles de gestion des diplômés plus généralistes, voire interdisciplinaires et plus critiques. Ils sont à la recherche de personnes capables de recadrer un problème flou et ambigu et non seulement de résoudre des problèmes avec des solutions déjà connues.

18En réponse aux essais critiques sur la difficile cohabitation entre les missions d’enseignement, de recherche et de service à la communauté, plusieurs auteurs ont émis une série de recommandations pour mieux consolider ce lien de confiance qui s’est effrité au fil du temps. Le succès des écoles de gestion depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale aurait-il fait oublier les rôles et fonctions de cette jeune institution ? Comment concilier tout à la fois l’éducation d’un professionnel compétent, celle d’un citoyen éclairé et celle d’un chercheur avisé ? Ce fragile équilibre est en perpétuelle redéfinition, comme en témoignent les critiques exposées dans cette section. Les écoles de gestion, qui font partie de l’enseignement supérieur qui évolue lui aussi, doivent se légitimer à nouveau en devenant un carrefour d’échanges, de construction et de diffusion de connaissances en harmonie avec une multiplicité de parties prenantes. La critique parle d’une vision élargie de la société de la connaissance, où les écoles de gestion auraient inévitablement un rôle fondamental à jouer.

Un questionnement sur les valeurs éducatives

19Parmi les critiques les plus virulentes et les plus médiatisées des dernières années, celles qui sont associées aux scandales financiers tiennent le haut du pavé. Combien d’auteurs en ont profité pour accuser les écoles de gestion de former, génération après génération, des étudiants égoïstes, enclins à l’avidité et à la satisfaction de leurs propres intérêts professionnels et qui récoltent au passage des avantages financiers allant à l’encontre du bien-être collectif ? Pourtant, depuis plusieurs années, tant sous l’impulsion de l’AACSB que par l’exemple d’universités confessionnelles, on a vu fleurir bon nombre d’innovations orientées vers l’introduction de l’enseignement de l’éthique des affaires dans les programmes de gestion des 1^er et 2^e cycles. Malheureusement, ce discours est resté cantonné dans un cours optionnel détaché des programmes et offert à des jeunes gens déjà sensibilisés à cette réalité.

20Ce travail d’éducation des consciences au développement d’un sens moral des affaires se heurte à la vision particulière d’un capitalisme financier en pleine expansion, où les dirigeants d’entreprise vouent aux actionnaires une importance démesurée, renforcée en cela par une rémunération rivée sur le court terme. Plusieurs voix dénoncent cette réalité et regrettent même le capitalisme industriel, qui se nourrissait au moins de la loyauté de ses leaders. Cette époque révolue a néanmoins mis la table à une réflexion sur un développement plus durable. Comment concilier à la fois les impératifs de la profitabilité avec ceux qui sont rattachés aux individus et à la société en général ? Certains commentateurs avancent que l’enseignement de l’éthique des affaires porte trop sur l’individu et qu’une approche plus globale des valeurs doit prendre le dessus.

21D’autres observateurs trouvent que l’approche individuelle de l’éthique et l’approche sociétale du développement durable doivent s’incarner dans une forme de responsabilité sociale des entreprises. Après tout, ce sont les entreprises en tant qu’entités collectives qui prennent des décisions et il leur revient de prendre position sur les enjeux fondamentaux. La question devient la suivante : quels sont les nouveaux besoins de la société et en quoi les écoles de gestion peuvent-elles répondre à ces besoins ? La relation enseignement supérieur-société est ici inversée. On réclame donc une redéfinition des écoles de gestion selon un système de valeurs plus inclusives, plus globales.

22Nous l’avons bien vu, les critiques ont toujours fait partie du paysage des écoles de gestion. L’ambiguïté du statut de l’expertise en gestion, la désuétude des modèles pédagogiques, la compétition entre les missions éducatives, la redéfinition des valeurs éducatives, toutes ces questions préoccupent les analystes de cette scène institutionnelle. Il est juste d’en conclure que, de décennie en décennie, malgré le succès sans précédent des écoles de gestion, les mêmes critiques fondamentales resurgissent. Comment pouvons-nous faire avancer ces discussions ?

La construction d’une problématique

23L’examen attentif des critiques sur la formation en gestion révèle en lui-même des insuffisances qu’il est nécessaire de mettre à plat.

• Les questions soulevées dans cette littérature critique portent sur des objets différents. Tantôt on s’intéresse au statut des enseignements, tantôt aux dispositifs pédagogiques ou aux programmes de formation, quand ce n’est pas à l’environnement institutionnel des écoles de gestion et à leurs missions éducatives. Cette fragmentation de la réalité de la formation en plusieurs objets d’analyse réduit d’autant la force de la critique considérée dans sa globalité.

• La pondération des objets d’analyse mérite aussi d’être signalée : les critiques centrées sur les missions des écoles de gestion occupent une très grande place, tandis que les questions de statut de l’expertise en gestion et la redéfinition des valeurs éducatives sont moins souvent discutées. Les questions liées aux modèles pédagogiques occupent une position intermédiaire entre ces deux catégories de critiques.

• Les critiques sont souvent adressées aux programmes de MBA, laissant très peu de place aux programmes de 1^er cycle en gestion ainsi qu’aux autres masters généralistes ou spécialisés comme on en trouve en Europe. Les programmes de Ph. D. sont totalement écartés de la discussion.

• Le fait de se concentrer sur une vision plus étroite de la formation en gestion, qui est en l’occurrence principalement centrée sur les contenus et les programmes, limite le développement d’une vision plus élargie de la formation en gestion, où l’analyse des interactions entre parties prenantes concernées pourrait enrichir la compréhension de la formation en gestion.

• La majorité des études critiques se présentent sous forme d’essais signés par des sages, gestionnaires aguerris ou enseignants chercheurs en fin de carrière. Cela oblige à une sorte d’acte de foi envers leurs interprétations des limites des écoles de gestion et leurs prospectives de développement en contexte de turbulence et d’incertitude.

• La plupart des articles ne remettent pas en question les prémisses de la formation en gestion. À l’exception de quelques essais sur les valeurs éducatives, on fait comme si la gestion et ses enseignements ne devaient pas débattre des fondements du capitalisme et de ses faiblesses associées.

• Tous les auteurs discutent de la formation en gestion à partir de ce que sont la gestion et les besoins des organisations et non l’inverse. Selon eux, si on comprend bien la réalité de la gestion en général et des entreprises en particulier, on pourra naturellement en déduire ce qui est bon pour les étudiants. Sans nier la pertinence de cette approche qui va de la gestion vers la formation, nous considérons que le chemin inverse doit aussi être parcouru, c’est-à-dire partir de la formation pour envisager la gestion.

24Ces critiques ont parfois débouché sur des solutions nouvelles en explicitant de nombreux exemples de réformes de cours ou de programmes de formation provenant d’institutions accréditées par l’agence internationale AACSB ou tout simplement d’institutions bien nanties dont la réputation n’est plus à faire. Cependant, force est de reconnaître que ces établissements ne représentent qu’une infime partie de la diversité des institutions de formation en gestion (quand on considère, par exemple, que seulement 8,4 % des institutions du monde sont accréditées par l’AACSB en 2015).

25Malgré les efforts évidents d’adaptation des écoles de gestion à leur environnement institutionnel, il semblerait que les critiques sur la formation en gestion foisonnent toujours et que les solutions ne sont pas toujours adaptées à la diversité des tissus institutionnels. Cette myriade de critiques nous aide-t-elle à mieux comprendre comment s’est développée la formation en gestion des dernières années pour mieux anticiper ce qui est à venir ? Nous ne le pensons pas. Ainsi, voulant dépasser les limites de cette littérature critique, nous pensons qu’il faut à la fois recadrer l’objet de l’investigation, rechercher une plus grande diversité de sources d’information et travailler sur la longue durée. Cela nous amène à développer les trois prémisses suivantes :

1. Considérer le phénomène de la formation en gestion comme un fait social total, et donc élargir l’objet d’analyse en tenant compte à la fois des contenus à enseigner, des dispositifs pédagogiques, des programmes d’études et des valeurs éducatives.

2. Accéder à une diversité de sources d’information issues de plusieurs institutions et de pays distincts pour mieux refléter la multiplicité des contextes de formation.

3. Mettre en perspective les enjeux de formation en gestion en retraçant l’évolution des changements pédagogiques à long terme.

26Dès lors, si l’on veut s’aligner sur ces trois prémisses, comment faire pour accéder à la diversité des formations en gestion ? Un coup d’œil sur quelques stratégies de recherche nous mettra sur la piste.

L’esprit de notre démarche d’investigation

27Plusieurs chemins sont possibles pour mieux comprendre les formations en gestion. Tout d’abord, l’analyse des sites Web des institutions est une méthode de plus en plus utilisée par les chercheurs du fait de l’accessibilité de l’information et parce que c’est peu cher. Mais il est certain qu’aujourd’hui, le site est la plupart du temps une vitrine d’informations qui vise essentiellement à attirer de nouveaux étudiants. On peut aussi accéder aux formations par des enquêtes de terrain et des sondages d’opinion des membres d’institutions les plus visibles, dont la réputation n’est plus à faire, à l’instar des grandes fondations privées ou des agences internationales d’accréditation. Or, si la qualité de ces rapports n’est pas à contester, il reste que la diversité des contextes institutionnels est limitée à un certain nombre de formations phares et que le coût de ces travaux est très élevé. Enfin, on peut accéder à la diversité des contextes institutionnels, à la diversité des formations en gestion, à la diversité temporelle, à la diversité des discours sur les formations en gestion et à la diversité des objets sur les formations en synthétisant les études scientifiques du domaine.

28Or, on peut se demander s’il existe un tel champ de recherche que la formation en gestion. À l’exception de quelques revues savantes plus anciennes, telles que les Journal of Education for Business, Journal of Management Education aux États-Unis et Management Learning en Europe, on serait porté à penser qu’un tel espace de réflexion est quasi désert. Pourtant, en 2013, deux chercheurs ont publié dans l’Academy of Management Learning & Education une étude qui mettait au jour pas moins de 84 revues considérées comme importantes par les pairs (tableau 1.3). On y trouve autant des revues aux frontières de la formation et de la gestion, que d’autres qui sont associées soit aux sciences de gestion, soit aux sciences de l’éducation. Cependant, on remarque que certaines revues arbitrées plus récentes ne figurent pas dans ce palmarès ; il nous faudra donc dépasser cette limite pour mieux accéder à la diversité des points de vue.

29Les études sur la formation en gestion sont analysées tantôt comme des discours descriptifs (de type compte rendu de pratique réflexive), tantôt comme des discours argumentatifs (de type essai normatif), tantôt encore comme des discours explicatifs (de type recherche conceptuelle ou empirique). Nous pensons que l’analyse de ces types de discours permettrait de faire un pas de plus vers une meilleure compréhension de la diversité de la formation en gestion. En d’autres termes, une critique plus fine et plus intégratrice de la formation en gestion nécessite que l’on envisage plusieurs objets d’études afin de la saisir comme un phénomène social total, au moyen d’une synthèse du plus grand ensemble de discours écrits du domaine – dont les comptes rendus de pratique, les recherches conceptuelles et empiriques, et les essais critiques. Cette avenue nous permettra de relativiser les critiques actuelles ou d’en proposer de nouvelles, concernant l’évolution de l’ensemble du paysage de la formation en gestion en contexte d'enseignement supérieur.