Évaluation du comportement ludique (Ferland, version 2)

1NOM DE L’ENFANT :

Intérêt général de l’enfant

Intérêt et capacités ludiques de base

Caractéristiques de l’attitude ludique

Expression des besoins et des sentiments

Synthèse

Synthèse des résultats

Objectifs à atteindre

Objet de l’évaluation du comportement ludique

2L’évaluation porte sur deux éléments fondamentaux du modèle ludique : le plaisir d’agir de l’enfant et sa capacité d’agir. Dans l’Évaluation du comportement ludique (écl), on veut connaître et comprendre l’enfant à travers son comportement au jeu. On désire savoir à quoi il s’intéresse en général et dans le jeu en particulier ; on veut évaluer également ses capacités ainsi que son attitude ludiques. De plus, on cherche à définir sa façon d’exprimer ses besoins et sentiments.

3L’objet n’est donc pas de cerner les difficultés liées à la déficience physique de l’enfant ; au contraire, on veut dresser le bilan de ses capacités, de ses intérêts et de ses caractéristiques personnelles. On aborde l’enfant dans sa globalité et dans une perspective positive.

4En ce qui concerne les capacités, il est utile de préciser que l’évaluation tente de déterminer les capacités de base de l’enfant, autrement dit les capacités nécessaires pour commencer à agir sur son environnement et pour utiliser les objets. Ainsi chaque capacité est définie par le geste de base. Par exemple, la première capacité en rapport avec l’utilisation des ciseaux est de pouvoir faire un trait dans le papier. Par la suite, l’enfant découpera une bande de papier, puis des formes géométriques. Comme cette évaluation s’adresse à des enfants présentant de graves limitations, on cherche à savoir si l’enfant possède ou non ces habiletés fondamentales. L’âge n’est pas retenu comme critère d’évaluation et les mêmes éléments sont évalués chez tous les enfants d’âge préscolaire.

5L’analyse des éléments évalués nous permet de mieux comprendre l’enfant en activité et de déterminer les objectifs de notre intervention. Si l’on désire en savoir davantage sur une difficulté décelée lors de l’évaluation, on aura recours à un autre test.

Méthode

6Cette évaluation se fait par l’observation du jeu libre de l’enfant ainsi que par des mises en situation, si nécessaire. Les divers éléments recherchés, définis plus loin, doivent être bien compris de l’évaluateur ; celui-ci s’appuie sur une observation poussée du comportement de l’enfant pour les évaluer.

7L’évaluateur tente de créer un véritable environnement ludique grâce à la latitude laissée à l’enfant, à la variété du matériel offert et à sa propre attitude. Il doit pouvoir être spontané, exprimer du plaisir en réaction à l’action de l’enfant et établir avec ce dernier une relation chaleureuse et « ludique ». On prépare à l’avance du matériel de jeu (personnages, camions, blocs, craies, papier, ciseaux, poupées, peigne, verre, billes de couleurs, etc.) et, à l’arrivée de l’enfant, on l’invite à choisir le matériel qu’il préfère. Si l’enfant désire jouer avec du matériel qui n’a pas été préparé ou si un autre matériel nous paraît souhaitable au cours de l’évaluation, on va le chercher avec l’enfant.

8Il faut, d’une part, donner le temps à l’enfant d’organiser sa pensée et son action pour qu’il fasse son choix et, d’autre part, suivre son rythme tout au long de l’évaluation. Si l’enfant ne communique pas verbalement, on tente de découvrir ce qu’il veut en observant son regard.

9Les divers éléments sont cotés au fur et à mesure que l’observation du jeu libre de l’enfant le permet. Ainsi, au cours d’une activité, il pourra être possible d’observer à la fois sa façon de communiquer ses sentiments et un élément de son attitude ludique, de son intérêt et de sa capacité à manipuler un objet donné. Vers la fin de la séance, si des éléments n’ont pu être observés, on amorce une activité comportant ces derniers et on invite l’enfant à y prendre part. Certains éléments reposent sur l’ensemble de l’observation : intérêt en général, communication des besoins et sentiments, attitude ludique.

10Il peut arriver qu’un enfant témoigne d’une capacité plus grande que celle qui est attendue de lui (p. ex. : utilisation du crayon, des ciseaux). Alors, l’enfant reçoit la cote maximale et on précise son niveau de capacité dans la colonne réservée aux commentaires.

11Il est important de souligner qu’à l’inverse du cas précédent si l’enfant n’a pas la capacité d’exécuter telle action ou activité, il y a lieu tout de même de préciser ce qui l’intéresse. Ainsi, même si l’enfant ne peut physiquement utiliser le matériel de jeu pour faire semblant, on cherche à évaluer son intérêt pour ce genre d’activité. Il nous appartient alors de poser les gestes appropriés et d’observer attentivement la réaction de l’enfant à notre action.

12En ce qui concerne les intérêts de l’enfant, la cotation (o : indifférent ; 1 : intérêt moyen ; 2 : intérêt marqué) a pour objet de faire ressortir ce qui caractérise l’enfant. Dans ce sens, les cotes 0 et 2 sont les plus informatives, alors que la cote 1 est attribuée aux éléments suscitant chez l’enfant un intérêt moyen. La cote 0 est attribuée aux éléments ne suscitant aucun intérêt chez l’enfant et la cote 2 aux éléments qui suscitent un intérêt manifeste chez l’enfant.

13Enfin, le barème de réussite d’une activité mérite des explications. Ici, on ne retient pas seulement la façon habituelle de faire l’activité pour évaluer la capacité de l’enfant : même si l’enfant utilise une aide technique ou une façon de faire inhabituelle, il peut recevoir la cote maximale s’il accomplit l’activité avec efficacité. Les définitions présentées plus loin précisent ce qui est attendu pour chaque capacité évaluée ; ces définitions aident à sélectionner soit la note 0 (l’enfant ne peut faire l’activité), soit les notes 1 ou 2. Lorsque l’enfant réalise l’activité, il appartient à l’évaluateur de déterminer si l’enfant doit recevoir la note 1 ou 2. Certaines des capacités renvoient à une capacité davantage cognitive que motrice (p. ex : imaginer une situation de jeu, utiliser le matériel de jeu de façon non conventionnelle). L’enfant peut recevoir la note 2 même si son geste est maladroit, dans la mesure où il est clair pour l’évaluateur que l’enfant s’acquitte de la tâche. S’il n’y répond qu’en partie ou s’il a besoin d’une suggestion de l’évaluateur pour ce faire, il reçoit la note 1.

14On tente d’éliminer les données manquantes. Avant de terminer la séance d’évaluation, on vérifie que rien n’a été oublié et on s’assure que les différents éléments ont été notés.

Informations générales

Condition physique de l’enfant

15Diagnostic, type d’atteinte (hémiplégique, diplégique, spastique, athétosique)

Mode de déplacement habituel de l’enfant, aides techniques ou modules de positionnement utilisés

16Orthèse de marche, fauteuil roulant, marchette, aides techniques (précisez)

Informations complémentaires

17Tirées du dossier de l’enfant

18Pour chaque information complémentaire, fournissez les précisions utiles (utilisation d’un appareil correcteur, type de déficience, de médicament)

Autres informations

19Renseignements d’ordre médical ou autre : chirurgie récente ou à venir, origine ethnique (cette information pourrait nous aider à comprendre certaines particularités de l’enfant)

Personne(s) présente(s) à l’évaluation

20Inscrivez le nom de toutes les personnes autres que l’enfant et vous-même.

Durée totale de l’évaluation

21L’évaluation s’étend sur une heure environ. La durée peut varier selon l’âge, la condition physique ou d’autres caractéristiques de l’enfant (humeur, niveau d’activité, rythme de l’enfant).

Interférences durant l’évaluation

22Indiquez quelles ont été les interférences : arrivée de quelqu’un dans la salle, téléphone, etc.

Intérêt manifesté par l’enfant

* La différence entre la note 1 et 2 réside dans l’intensité de l’intérêt. Par exemple, tout enfant peut éprouver de l’intérêt envers l’action de l’adulte : il suit des yeux ses déplacements et observe ce qu’il fait ; alors, il reçoit la note 1. Chez un autre enfant, on observe un intérêt plus marqué, il est beaucoup plus curieux et son intérêt pour les déplacements ou les actions de l’adulte est plus net. Son intérêt n’est donc pas celui qui est attendu de tout enfant, mais il est plus prononcé : il reçoit alors la note 2. Les éléments notés 2 représentent en quelque sorte les caractéristiques personnelles de l’enfant

23On cherche à mesurer ici l’intérêt manifesté par l’enfant pour l’environnement humain et sensoriel. Cette section s’appuie sur l’observation de l’enfant tout au long de l’évaluation. On peut susciter certaines réactions, par exemple en attirant l’attention de l’enfant sur une personne présente (adulte, enfant) ou sur un élément de l’environnement sensoriel (lumière, musique d’ambiance).

Pour les autres personnes présentes

24On veut déterminer le degré d’intérêt que l’enfant manifeste pour les personnes (adulte, enfants).

• Adulte

25On observe les réactions de l’enfant face aux adultes présents : vous-même, autres thérapeutes, préposés.

26Ne pas oublier de se demander non seulement s’il manifeste de l’intérêt, mais également si cet intérêt est marqué.

27- Présence d’un adulte

28Réagit-il quand un ou plusieurs adultes sont présents autour de lui : regarde-t-il la personne, l’observe-t-il ?

29- Action de l’adulte

30S’intéresse-t-il à ce que les adultes font près de lui : suit-il des yeux leurs déplacements, leurs actions ?

31- Interaction non verbale de l’adulte (mimiques, caresses)

32S’intéresse-t-il aux contacts visuels ou physiques que l’adulte établit avec lui, aux mimiques de l’adulte, aux consignes gestuelles de ce dernier ?

33- Interaction verbale de l’adulte

34Est-il réceptif quand on lui parle, s’intéresse-t-il à ce qu’on lui dit, aux consignes verbales que lui donne l’adulte ?

• Autres enfants

35Si cela est possible, on observe les réactions de l’enfant aux autres enfants présents dans la salle d’attente ou en salle de thérapie.

36- Présence d’autres enfants

37Réagit-il quand un ou plusieurs enfants sont présents près de lui ? En est-il conscient ? Tente-t-il d’entrer en contact avec eux ?

38- Action des autres enfants

39S’intéresse-t-il à ce que font les enfants autour de lui : les suit-il des yeux, les observe-t-il ? Semble-t-il désireux de se mêler à leurs activités ?

40- Interaction non verbale avec l’enfant

41S’intéresse-t-il aux contacts visuels ou physiques que les autres enfants établissent avec lui lorsqu’un autre enfant le regarde ou s’approche de lui ? Est-il désireux d’établir lui-même des contacts visuels ou physiques avec les autres enfants ?

42- Interaction verbale avec l’enfant

43S’intéresse-t-il à l’autre enfant si celui-ci lui parle ? Est-il intéressé à parler aux autres enfants ?

Pour l’environnement sensoriel

44On veut déterminer le degré d’intérêt que l’enfant manifeste pour l’environnement sensoriel (matériel, équipement, aménagement).

• Éléments visuels (lumière, couleurs)

45Est-il curieux visuellement (exploration visuelle des lieux, des objets, des personnes, manifeste-t-il un intérêt pour la lumière, les couleurs vives) ?

• Éléments tactiles (textures, chaleur)

46Aime-t-il être touché, caressé, à toucher différentes textures, sentir des vibrations ? On vérifie sa réaction quand on le touche : cela permettra aussi de noter en partie sa réaction à l’interaction non verbale de l’adulte. On vérifie aussi sa réaction quand on l’invite à toucher lui-même le matériel et quand on le touche avec le matériel.

• Éléments vestibulaires (bercement, balancement)

47Est-il attiré par l’équipement tel que trampoline, filet, glissoire ? Aime-t-il être remué, balancé, bercé, se balancer, se bercer, glisser) ?

• Éléments auditifs (téléphone, musique, autres bruits)

48Est-il curieux sur le plan auditif ? Réagit-il aux conversations ou aux bruits ambiants (téléphone, musique, autres bruits) ? Cherche-t-il à trouver l’origine du bruit ?

• Éléments olfactifs (odeurs, arômes)

49Réagit-il aux odeurs : savon au moment du lavage des mains, fleur odorante, parfum ?

Intérêt pour le jeu et capacités ludiques de base

50Dans cette section, on évalue à la fois le degré d’intérêt de l’enfant et sa capacité d’agir ; si l’enfant ne peut être physiquement actif, rappelons que l’on doit faire soi-même l’action en notant l’intérêt de l’enfant. Cet intérêt peut nous indiquer s’il comprend le principe de l’activité (aspect cognitif), même s’il ne peut la réaliser seul (aspect moteur). Cette observation fournit donc une information additionnelle précieuse. De plus, n’oublions pas que l’intérêt de l’enfant représente un élément majeur à mesurer puisqu’il peut avoir des effets déterminants sur l’évolution de l’enfant.

51Les éléments recherchés concernent les actions de base et les utilisations tant des objets que de l’espace, bref tout ce qui est nécessaire à l’enfant pour jouer ; certaines de ces tâches font principalement appel aux capacités motrices de l’enfant, d’autres à ses capacités cognitives ou sociales.

Actions relativement aux objets

52Pour chacune de ces actions, on note la capacité de l’enfant, mais l’intérêt manifesté par l’enfant est évalué pour l’ensemble de ces actions sur les objets.

53Il est en effet difficile de coter l’intérêt de l’enfant pour chacun de ces gestes ; on évalue l’intérêt qu’il manifeste en général envers les objets.

54Cette section regroupe des gestes préalables à l’utilisation des objets.

• Mouvement de presser/relâcher

55La manette d’un jouet, un interrupteur, etc.

• Saisir un objet

56Prendre en main un objet.

• Tenir un objet

57Pendant quelques secondes.

• Frapper avec un objet

58Tenant un objet en main, frapper sur un tambour ou sur la table.

• Relâcher un objet

59Peut-il relâcher volontairement un objet ou est-ce l’ouverture réflexe de la main qui lui fait relâcher l’objet ?

• Tenir un objet dans chaque main

60Pendant quelques secondes.

Actions relativement à l’espace

61Dans cette section, on cherche à déterminer si l’enfant s’intéresse à certaines actions, préalables à une utilisation plus complète de l’espace et s’il est en état de les effectuer. A-t-il envie (et jusqu’à quel point) de changer de position, de maintenir la position assise, de se déplacer, et peut-il le faire ? On ne veut pas savoir s’il peut effectuer ces actions de façon indépendante, sans aide technique, mais bien quel est son degré de capacité à réaliser ces actions dans les conditions habituelles, donc avec les aides techniques qu’il utilise habituellement. S’il utilise une aide technique ou un positionnement (p. ex. : pour maintenir la position assise), on indique qu’elle est l’aide utilisée tout en notant son degré d’habileté.

• Changer de position

62- passer de couché à assis, et vice-versa

63- passer de assis à debout, et vice-versa

64• Maintenir la position assise

• Se déplacer

65Dans le principal mode de déplacement qu’utilise l’enfant (à quatre pattes, en fauteuil roulant, en marchette), quel est son degré de capacité et son intérêt pour les déplacements ?

• Explorer visuellement un nouvel endroit

66Dès son arrivée en salle, on suit le regard de l’enfant pour évaluer son intérêt et sa capacité à explorer visuellement les lieux.

utilisation des objets

67Pour chacun des éléments suivants, l’enfant manifeste-t-il de l’intérêt (0, 1 ou 2) et peut-il réaliser l’activité (0, 1 ou 2) ?

• Saisir

68- un verre

69- un cube

70- une bille

71Avec ces divers objets, on évalue ici trois modes de préhension de base : la préhension cylindrique, la prise pulpaire et la pince pouce-index.

• Visser/dévisser

72Ouvrir/fermer un objet par un mouvement de visser/dévisser (barils gradués, pot).

• Lancer/attraper

73- un ballon

74- une balle

75On recherche ici l’habileté de base de lancer/attraper.

• Empiler

76Mettre des objets les uns sur les autres (p. ex. : cubes, au moins 3). Comprend-il le principe de l’empilement ? C’est l’aspect cognitif plus que l’aspect moteur qui est recherché.

• Vider/emplir

77Vider et emplir d’eau, de sable ou de petits objets un seau, un verre ou tout autre contenant. Ne pas confondre vider et verser : verser est une activité plus compliquée que vider. On veut savoir ici si l’enfant est intéressé et s’il peut emplir un contenant et le vider.

• Chercher à découvrir les propriétés des objets (exploration active)

78Découvrir les propriétés de résistance, de malléabilité de l’objet : toucher ses différentes parties, chercher à l’explorer activement au delà de l’exploration visuelle.

• Chercher à découvrir le fonctionnement des objets (relation cause/effet)

79Chercher à comprendre le fonctionnement : si l’objet a des roues, tente-t-il de le faire rouler ; s’il a des manettes, les actionne-t-il pour voir ce qui arrivera ? Autrement dit, cherche-t-il la relation de cause à effet de son action ?

• Associer les objets selon leurs caractéristiques sensorielles (forme, couleur)

80Associer des objets selon leur couleur, leur taille (billes, cubes, anneaux gradués).

• Combiner des objets pour jouer

81Utiliser divers objets dans un même jeu (p. ex. : personnages/camions, vêtement/poupée/peigne).

• Imiter des gestes simples

82Imiter soit des gestes que vous faites devant lui (imitation immédiate), soit des gestes observés dans son quotidien (imitation différée), par exemple téléphoner, faire la cuisine, peigner la poupée.

• Utiliser les objets d’une manière conventionnelle

83Utiliser les objets pour leur fonction première (p. ex. : mélanger avec une cuiller, faire rouler une auto).

• Utiliser les objets d’une manière non conventionnelle

84Trouver des façons inhabituelles d’utiliser un objet. Par exemple, on l’invite à chercher ce qu’il peut faire avec un bâton : peut-il le transformer en micro, en baguette magique, en outil pour brasser un mélange ? On recherche ici des éléments de sa créativité.

• Imaginer une situation de jeu

85Peut-il imaginer un scénario de jeu, avec plusieurs séquences, incorporant divers éléments et actions ? Par exemple, peut-il penser à charger un camion de matériaux, à y placer des personnages, à lui faire faire un parcours, à le décharger ?

• Trouver des solutions en cas de difficultés

86Trouver d’autres façons de faire pour résoudre une difficulté (p. ex. : modifier sa façon de saisir l’objet, sa position pour le faire).

• Exprimer ses sentiments dans le jeu

87Exprimer ses sentiments dans son activité de jeu, par le truchement de personnages (p. ex. : la vache est triste, en colère, heureuse ou elle a peur).

• Interagir avec les autres dans le jeu

88Apprécie-t-il votre participation ou celle d’un autre enfant dans le jeu, saitil demander, partager, tenir compte de l’opinion de l’autre ?

• Utilisation

89Utiliser les outils suivants

• un crayon* : gribouiller

• des ciseaux* : faire seul un trait de ciseaux dans le papier

• une cuiller : porter la cuiller à sa bouche ou à celle d’un personnage

90* Si l’enfant peut réaliser plus que l’activité de base qui lui est demandée, on vérifie jusqu’où il peut aller et on le note dans la colonne réservée aux commentaires (p. ex. : copie un cercle, découpe sur une ligne droite).

Utilisation de l’espace

91Pour chacun des éléments suivants, l’enfant manifeste-t-il de l’intérêt (0, 1 ou 2) et peut-il accomplir l’activité (0, 1 ou 2) ?

• Se déplacer en poussant un jouet sur roues

92P. ex. : poussette, boule sur roues à long manche.

• Se déplacer en transportant un objet

93Dans ses déplacements, peut-il transporter un objet ou au contraire toute son énergie est-elle monopolisée par le déplacement lui-même ? L’enfant en fauteuil roulant pourra utiliser sa tablette ou poser l’objet sur lui ; on évaluera, comme pour tout autre enfant, son intérêt et sa capacité à transporter l’objet. On indiquera cependant comment il s’y prend.

• Explorer physiquement un nouvel endroit

94L’exploration physique va au-delà de l’exploration visuelle et implique un déplacement. Une invitation à l’enfant dans ce sens permettra d’observer cet élément.

95• Ouvrir/fermer une porte

• Utiliser l’ascenseur

96Appuyer sur le bouton d’appel, entrer dans l’ascenseur, presser le bouton de l’étage désiré et sortir de l’ascenseur.

Caractéristiques de l’attitude ludique

97En dernier lieu, indiquez la présence de chacune des caractéristiques suivantes. Les notes les plus informatives sont évidemment les deux extrêmes : o et 2. Tout au long de l’évaluation, il est important de distinguer clairement la note 1 de la note 2. Pour obtenir un 2, l’enfant doit avoir clairement présenté cette caractéristique tout au long de l’évaluation. Si l’enfant présente une caractéristique seulement une fois, il recevra alors la note 1. De la sorte, les notes 2 correspondront aux caractéristiques personnelles de l’enfant.

• Curiosité

98En général, l’enfant a-t-il manifesté de la curiosité ou était-il plutôt indifférent à l’égard de la salle, de vous-même, des objets ?

• Initiative

99En général, l’enfant a-t-il pris des initiatives ou au contraire était-il à la remorque de ce que vous faisiez ?

• Sens de l’humour

100En général, l’enfant a-t-il manifesté de l’humour, témoignant qu’il comprenait et appréciait les situations cocasses, qu’il aimait rire ?

• Plaisir

101En général, l’enfant a-t-il manifesté du plaisir ou, au contraire, a-t-il plutôt semblé subir la situation ?

• Goût du défi

102En général, l’enfant a-t-il manifesté un certain goût du risque, le goût de tenter de nouvelles expériences et de relever des défis ?

• Spontanéité

103En général, l’enfant s’est-il montré spontané dans ses actions et réactions ou, au contraire, plutôt réservé ?

Communication des besoins et des sentiments

104Tout au long de la session d’évaluation, l’enfant a-t-il exprimé ses besoins et sentiments ? Si oui, comment ?

Besoins

• Physiologiques

105Quand il a faim, soif, sommeil, envie d’uriner.

• D’attention

106Quand il veut qu’on le regarde, qu’on s’occupe de lui.

• De sécurité

107Quand il est craintif, anxieux.

Sentiments

• Plaisir

108Quand il a du plaisir, qu’il aime ce qu’il fait.

• Déplaisir

109Quand il n’aime pas, n’apprécie pas.

• Tristesse

110Quand il a du chagrin, qu’il s’ennuie.

• Colère

111Quand il est irrité, fâché...

• Peur

112Face à des bruits étranges, des personnes ou des situations inconnues.

Synthèse

113Cette section tente de faire la synthèse de l’ensemble de l’évaluation du comportement ludique de l’enfant en déterminant ses principaux intérêts, ses capacités et difficultés ludiques.

114De plus, on cherche à déterminer si les intérêts de l’enfant sont en rapport avec ses capacités. Si c’est le cas, il s’agit d’un enfant qui aime ce qu’il réussit ou, inversement, qui réussit ce qu’il aime. L’élargissement de ses champs d’intérêt sera essentiel pour l’amener à développer de nouvelles capacités.

115Si certains intérêts coïncident avec ses difficultés, c’est que l’enfant ne recule pas devant l’effort ; on veillera à l’amener, par le jeu, à trouver des solutions à ses difficultés et à soutenir son intérêt pour augmenter ses capacités ludiques.

Notes

116Le calcul des notes pour chaque dimension cernée donne une indication rapide des résultats obtenus et permet de mesurer l’évolution de l’enfant lors d’une nouvelle évaluation.

Objectifs

117La section suivante permet, à partir des résultats recueillis, d’établir les objectifs généraux de la thérapie et de repérer les éléments sur lesquels il faudra concentrer ses efforts en reprenant les différentes sections de l’évaluation. L’ordre de ces paramètres diffère de celui de l’évaluation ; nous partons ici des éléments les plus pertinents chez l’enfant (besoins et sentiments exprimés, attitude ludique et intérêts personnels) pour examiner par la suite de quelle façon l’enfant réagit aux éléments extérieurs à lui-même (environnement, objets et espace). À partir des objectifs généraux qu’il a établis, le thérapeute pourra préciser sur quels objectifs spécifiques il veut travailler (voir, au chapitre 5, comment on détermine les objectifs thérapeutiques).