1Avec ce volume-Matériaux pour une Histoire de la Scolarisation en Espagne et en Amérique latine- le CIREMIA clôt provisoirement son premier programme de recherche consacré à l'enseignement primaire en Espagne et en Amérique latine, ouvert en 1985 par la publication d'Ecole et Société1, et poursuivi par les Actes de deux colloques internationaux tenus à l'Université de Tours en 1985-L'enseignement primaire en Espagne et en Amérique latine du XVIIIe siècle à nos jours2 - et en 1987 -Ecole et Eglise en Espagne et en Amérique latine⁸. La publication que nous présentons recueille partiellement les travaux présentés et discutés lors de trois journées de travail organisées par le CIREMIA en 1986 (La scolarisation) et 1988 (Maîtres et élèves). Plusieurs difficultés en ont retardé la publication, mais nous pensons que cet ensemble conserve son intérêt.

2Le thème de la scolarisation n'était certes pas absent de nos publications antérieures, mais il nous a semblé mériter une attention privilégiée, tant du côté de ses aspects quantitatifs et juridiques que sociologiques, portant sur ses agents et publics. C'est qu'il s'agit bien d'une question centrale en histoire de l'Education, ayant déjà fait d'ailleurs l'objet de colloques antérieurs3, et qui doit être envisagée sous divers angles et dans divers espaces, dans le cadre d'approches nationales, régionales et locales4, sans oublier son étroite relation avec les modalités du processus d'alphabétisation5.

Aspects quantitatifs et juridiques

3Les indicateurs mesurables du processus de scolarisation-et en particulier l'évolution du nombre d'écoles, de maîtres et d'élèves ont retenu assez tôt l'attention des historiens de l'éducation en Espagne6, et les mouvements généraux de la scolarisation et de l'alphabétisation sont assez bien connus à partir de la seconde moitié du XIXe siècle. Mais c'est tout dernièrement que l'approche quantitative de la scolarisation a le plus avancé, en particulier dans le cadre des études locales7.

4Les données disponibles ont fait l'objet d'une exploitation plus poussée pour analyser et caractériser le processus d'ensemble de la scolarisation8, et de nouvelles sources, de nature et d'origine diverses, ont été mises à jour, en particulier pour la première moitié du XIXe siècle-Cossio par exemple faisait débuter ses séries en 18469. La nécessaire histoire critique de la statistique scolaire en Espagne reste pourtant à faire10. Les données statistiques les plus utilisées dans les monographies locales-tirées de l'inépuisable et précieux dictionnaire de Pascual Madoz11, ou des publications statistiques officielles de la deuxième moitié du XIXe siècle n'envisagent en effet que rarement les modalités de collecte et d'élaboration des données, même lorsque les sources primaires ont pu être retrouvées, travail pourtant nécessaire afin de pouvoir reconstruire des séries un tant soit peu homogènes.

5Les travaux effectués ces dix dernières années ont permis toutefois de mieux déterminer la nature et la densité du réseau scolaire ainsi que les modalités de sa construction sur le terrain, et ce dès le milieu du XVIIIe siècle, grâce au célèbre cadastre du Marquis de la Ensenada12. Ces recherches menées sur la base d'enquêtes nationales (dont les recensements de population de la fin du XVIIIe et du début du XIXe siècle), et des ressources offertes par les riches archives municipales, doivent être poursuivies, en liaison entre elles, pour saisir à la base les variations de l'offre scolaire, dégager des modèles, permettre des comparaisons.

6Grâce également aux recherches menées en démographie historique13, le taux de scolarisation de la tranche d'âge de 6 à 13 ans a pu être évalué pour la première moitié du XIXe siècle14. Son évolution à partir de la fin du XVIIIe siècle montre clairement les effets désastreux de la Guerre d'Indépendance, qui expliquent, plus que les retombées des mesures de désamortissement, certes non négligeables, les retards pris par l'Espagne au début du XIXe siècle en matière de scolarisation et d'alphabétisation, l'importance de la sous-scolarisation, constante jusqu'au XXe siècle. Ces tendances générales dégagées doivent pouvoir être affinées à l'échelle provinciale, voire locale, par une meilleure utilisation, nous semble-t-il, des instruments disponibles, qui n'ont pas encore livré toutes leurs potentialités.

7Mais que mesure-t-on ? Quelle signification accorder aux taux de scolarisation ? Il faudrait pouvoir distinguer notamment entre la scolarisation fictive (les simples inscriptions) et réelle, connaître l'assiduité scolaire et l'absentéisme, mais aussi la nature des unités mesurées-en particulier les lieux d'enseignements, pour saisir dans sa globalité les réalités complexes de la scolarisation, et le décalage avec les prescriptions officielles.

8Le dispositif législatif et normatif général est maintenant bien connu, et largement disponible, surtout depuis la publication des recueils de textes du Ministère de l'Education15, mais son élaboration et sa mise en œuvre par les organismes administratifs concernés (tant centraux que périphériques) n'a pas encore été entièrement précisée. L'histoire de l'administration, encore trop embryonnaire, devrait pouvoir servir utilement l'analyse des objectifs-quantitatifs et qualificatifs-et stratégies des politiques éducatives, permettre de mesurer concrètement les enjeux et les obstacles de la scolarisation, l'action de ses agents, promoteurs et relais. Le principe de l'obligation scolaire pourrait en être mieux éclairé, de l'inscription juridique et la mise en forme de la notion, comme marque de la demande sociale, à la mise en application sur le terrain, aux résistances et freins rencontrés. L'éducation féminine peut, de ce point de vue, être considérée comme un révélateur et témoin du processus de scolarisation.

Aspects sociologiques. Maîtres et élèves

9L'attention portée aux aspects quantitatifs de la scolarisation ne doit pas nous faire oublier l'espace scolaire. De quelles écoles s’agit-il, avec quels maîtres, et pour quels élèves ? Les travaux menés localement sur la scolarisation et la formation des maîtres (les Ecoles Normales) ont heureusement abordé toutes ces questions, et nous permettent d'en savoir plus sur les conditions et modalités concrètes de la scolarisation, et d'en calibrer la portée16. Mais même là dessus l'approche statistique peut avoir son utilité et autoriser des comparaisons : nombre de villages sans école, nombre d'écoles élémentaires incomplètes (selon la typologie officielle), donc aux objectifs pédagogiques plus que modestes, état des locaux, formation des maîtres...

10Les témoignages insistent en effet souvent sur la nature déplorable des locaux scolaires : mauvaise situation, surface insuffisante (classes uniques surchargées), éclairage médiocre, aération déficiente... Mais comment s'organisait concrètement l'enseignement et quelle était la relation pédagogique ? En particulier les partenaires éducatifs n'ont pas encore été assez étudiés.

11Certes la désastreuse condition enseignante a fait l'objet de nombreux témoignages, mais significativement, et pour cause, a rarement fourni la matière d'ouvrages littéraires17-il est vrai que les instituteurs espagnols n'ont pas été élevés à la catégorie de " hussards de la République ! Les travaux effectués localement nous précisent en tout cas la nature de la formation reçue18, les conditions de nomination, les niveaux de rénumération...19. Mais à partir de quand peut-on parler de corps professionnels20, disposant d'associations corporatives, d’instruments de défense (société de secours mutuels, par exemple), de presse spécialisée ? Comment, et avec quelle efficacité, peut-il s'inscrire comme groupe de pression face à l'ensemble des partenaires (municipalités et parents notamment). Les élèves peuvent être saisis parallèlement comme groupe spécifique, à la sociabilité particulière.

12Un bon instrument pour analyser la relation entre les deux groupes nous paraît être le manuel scolaire. L'intérêt du manuel scolaire-soumis à un double contrôle idéologique, du pouvoir civil et du religieux-pour l'histoire des idéologies et des mentalités n'est plus à démontrer21. La mise au point des répertoires bibliographiques par matières d'enseignement-sans oublier la civilité (urbanidad)-serait des plus utiles pour aborder concrètement les contenus d'enseignement.

13Même si ces questions (qui sont loin d'épuiser le complexe chantier de la scolarisation) ont pris l'Espagne comme référence, nous pensons qu'elles peuvent pour l'essentiel se poser dans le cadre des différents pays de l'Amérique latine, du moins pendant la période comparable de formation de leur système scolaire. Parallèlement, devraient pouvoir être analysés l'importance du processus sécularisateur, et le rôle et l'influence de 1'Eglise et de ses intermédiaires culturels sur le terrain de la scolarisation (et pas simplement quant à l'extension de l'enseignement confié aux congrégations enseignantes). Enfin, l'ensemble des vecteurs de scolarisation doit être examiné, et notamment la relation Ecole/Famille. Nous ne nous interdisons pas de revenir prochainement sur toutes ces questions.