1Le thème proposé nous invite à réfléchir sur les rapports entre l'image et la pédagogie ; il est permis de circonscrire le champ d'application de la question pour se demander : est-il possible d'enseigner l'Histoire en images ? Quels sont alors les moyens et les limites de sa représentation ?

2La question ne se pose pas, en effet, pour l'Histoire de la même manière que pour d'autres disciplines puisque, s'attachant à étudier des évolutions, cette science implique la temporalité ; or, l'image synthétique, figée sur un moment donné, est inapte par ses propres moyens à exprimer les changements ; elle ne peut "raconter une histoire", à moins d'être regroupée en séquences comme dans la B. D. ou le film ; elle a besoin de l'"ancrage" du texte pour orienter son interprétation ou combler ses vides. Même ainsi, elle échappe difficilement à la simplification -d'où le discrédit dont elle est souvent l'objet.

3On peut alors poser en hypothèse que l'image parle moins de ce qu'elle représente -héros ou épisode historique- que d'autre chose, à l'instar de l'affirmation de Magritte : "ceci n'est pas une pipe". La question devient donc : qu'enseigne l'image ?

4Ses niveaux de signification apparaîtront avec plus de clarté si l'on prend en compte la diversité des situations pédagogiques ; j'en retiendrai trois, qui impliquent des récepteurs différents : l'enseignement élémentaire, qui a pour but l'acquisition des connaissances ; l'enseignement continu, qui confirme, approfondit et affine les connaissances ; l'enseignement alternatif, contestataire, qui corrige les contenus académiques ou conformistes des deux premiers. On peut se demander si les modalités de représentations sont les mêmes dans ces situations différentes.

5Il semble, par ailleurs, que les exemples retenus pour l'analyse seront plus probants s'ils impliquent des enjeux majeurs pour l'enseigné et la société à laquelle l'éducation prétend l'intégrer, tels que les épisodes dits "fondateurs" que sont, pour le Mexique, la Conquête, l'Indépendance, la Révolution. C'est ce dernier cas que l'on retient ici : la Révolution mexicaine a jeté les bases du Mexique contemporain, le présent de l'enseigné, et structure encore, aujourd'hui, autant les institutions politiques à travers le parti d'Etat (Parti Révolutionnaire Institutionnel, P. R. I.), que les oppositions légale (Parti de la Révolution Démocratique, P. R. D.) ou subversive (Armée Zapatiste de Libération Nationale, E. Z. L. N.). Sa représentation plastique, en prise avec le vécu de l'enseigné, devrait permettre de mieux appréhender les niveaux de sens dont elle est chargée.

6Rappelons que l'enseignement, au Mexique, impulsé par l'article 3 de la Constitution de 1917 qui "institutionnalise" la Révolution, et mis en oeuvre dans les années vingt, connaît un essor important dans les années trente et quarante, où apparaît l'exigence d'un même enseignement pour tous les enfants mexicains. L'acte décisif dans ce sens est la création des manuels gratuits pour l'enseignement primaire, diffusés dans toute la république à partir de 1960.

7C'est la deuxième génération de manuels, éditée au début des années 70 et rééditée à de multiples reprises pendant vingt ans, que je prendrai en compte ici, parce qu'elle fut le résultat d'un réflexion collective1. Peu auparavant, la révolte des étudiants de 1968 et sa répression sanglante avaient mis en évidence la crise des institutions politiques issues de la Révolution, déjà dénoncée depuis deux décennies au moins par un certain nombre d'intellectuels : il apparaissait que l'Etat qui réprimait ses enfants était le même qui, né de la Révolution, avait fait naître tant d'espoirs2. Si, à l'issue de cette crise, le blocage politique restait total, le régime croyait devoir tenter une certaine "ouverture" en direction des intellectuels, une relative liberté d'expression et un réexamen de l'Histoire du XX^e siècle, visibles dans cette seconde génération de manuels3.

8Compte tenu des programmes, c'est le manuel de Ciencias Sociales du 6^e degré, édité par la "Secretaría de Educación Pública" (S. E. P.) en 1974 que j'utiliserai pour la formation initiale4 ; il propose à l'élève de comprendre le monde où il vit (¿Qué hay en tu libro? p. 6) et traite chronologiquement l'histoire moderne à partir de la chute de l'Ancien Régime (Révolution Française et Indépendance de l'Amérique latine) ; la Révolution mexicaine ouvre le chapitre V : "Revolución y cambio", suivie par la première révolution chinoise, la première guerre mondiale, la révolution russe, la crise de 1929 et ses répercussions.

9Les deux autres éléments du corpus sont à peu près contemporains : la bande dessinée Episodios mexicanos, destinée aux adultes et publiée également par la S. E. P., paraît entre août 1981 et décembre 1982 ; la B. D. éducative, critique et militante Los Agachados, du caricaturiste Rius, est diffusée entre août 1968 et janvier 1977.

Le manuel scolaire

10La Révolution mexicaine, qui s'étend sur cinq des 238 pages du manuel, offre six illustrations5, y compris la gravure en page de titre du chapitre V : "Revolución y cambio" représentant Emiliano Zapata qui, réduite à une vignette accompagnant la pagination de bas de page, sert à en identifier les vingt-trois pages (cf. doc. 3).

11Plusieurs critères peuvent jouer sur la réception de ces illustrations par l'enfant de onze ans environ, sans doute supposé tout ignorer de l'événement : le choix du thème ; la fonctionnalité de l'image, qui fait intervenir sa lisibilité, et donc la technique employée et l'interprétation du thème ; enfin, l'interaction des illustrations entre elles et avec le texte juxtaposé, par la mise en page.

12Thématiquement, on est frappé par le fait qu'une seule des illustrations de ce manuel de "Sciences Sociales" représente un groupe : trois paysans pieds nus, hirsutes, attachés à des arbres, fouettés par deux personnages bien vêtus, sous la légende : "campesinos mexicanos a principios de siglo" : ouvrant le chapitre, elle éclaire l'explosion révolutionnaire ; les cinq autres relèvent de cette "Histoire de bronze" exemplaire où le "héros" incarne la trajectoire nationale : à Zapata, représenté trois fois, s'ajoutent Madero et Carranza, et l'on ne peut qu'opposer à la sur-représentation du mythe de l'agrarisme l'absence de Pancho Villa tant chanté par les corridos, et d'Alvaro Obregón, vainqueur révolutionnaire et réformiste6.

13Quatre de ces images, grandes et synthétiques, ont une bonne lisibilité et l'élève peut en saisir le sens d'un seul coup d'oeil7 : on a choisi des gravures -que les tirages multiples destinaient d'ailleurs à la propagande- peut-être sur bois, en tout cas d'un gros trait simplifié qui ne retient que l'essentiel (cf. doc. 1), ou bien des photographies ; celles-ci, qui se présentent comme des traces du réel, ont un effet de véracité8 qui fait oublier qu'elles sont le résultat des choix des auteurs et, en amont, de la pose : en effet, alors qu'il existe de nombreuses photos reportages de la Révolution9, on a préféré ici à l'action la photo posée, statique et purement descriptive (cf. doc. 2 et 4). Zapata, en plan américain, coiffé du chapeau caractéristique, les cartouchières croisées sur la poitrine, brandit son fusil ; ses attributs sont les mêmes dans la représentation en pied (cf. doc. 2), mais désactivés : la crosse du fusil appuyée sur le sol l'assimile à une canne pacifique et le chapeau, essentiel pour l'identification, est bizarement posé sur un tabouret ; l'attitude générale, raide et gauche, désamorce la subversion de l'"Attila du Sud" ; sur la gravure naïve de Posada, Madero au balcon, souriant, le bras tendu, domine un défilé militaire et quelques bourgeois en melon ou canotier. Juxtaposés sur la même page, ces deux portraits interpellent l'enfant de leur regard frontal. La page suivante propose un autre procédé d'implication : la photographie de Carranza, la plus grande de toutes, occupe les deux tiers de la page ; comme Madero, le "Premier Chef" y apparaît en veston civil, assis de profil devant une table couverte de papiers, ajustant ses lunettes pour mieux lire un document (cf. doc. 4).

14Ces personnages sont ainsi figés dans des rôles, conformes à la double image traditionnelle de la révolution : le caudillo en armes ; les civils, représentant des classes moyennes -les vainqueurs- arborant les attributs de la légalité et des libertés démocratiques : le tribun qui harangue la nation, le politique responsable de la loi. L'élève, dans l'étape de l'acquisition des connaissances, est initié à une histoire complexe par l'intermédiaire d'images schématiques et réductrices ; si, par exemple, les trois représentations de Zapata, agressives ou policées, peuvent sembler contradictoires, rien en elles n'exprime la lutte pour la terre du symbole de l'agrarisme, et le texte, abstrait, n'évoque que son exigence de "justice".

15L'interaction de ces images complète la mystification : rassemblées sur les pages, elles suggèrent à l'élève que l'effort conjugué, unifié de ces individus a conduit au couronnement de la Révolution, la Constitution de 1917 toujours en vigueur, ce que le texte n'invalide qu'avec réticence :

"No había acuerdo entre los dirigentes de la lucha [...] no todos los revolucionarios estaban de acuerdo en que don Venustiano Carranza fuera el líder"10.

16La guerre civile est gommée, l'élève ne sait pas que Madero et Zapata se combattirent et que Carranza fit assassiner Zapata. Le jeu image/texte produit une autre contre-vérité : le grand portrait de Carranza domine le sous-titre "La Constitución de 1917", donnant à croire -les papiers à l'appui- qu'il en fut l'auteur (le texte ne l'infirme ni ne le confirme), ce qui est faux, puisqu'au contraire le "Premier Chef" prônait de simples réformes à la Constitution de 1857 dépassée, et s'opposait à l'élaboration d'un nouveau texte progressiste.

17Avec ces grandes figures historiques désamorcées de leur charge de violence et de conflits, l'enfant est amené à s'approprier des stéréotypes par lesquels la société remodèle son histoire, se façonne un imaginaire social lénifiant et une identité collective acceptable. L'illustration du manuel est ainsi au service d'une vision édulcorée de la Révolution ; rien ne permet l'identification de l'enfant à ses objectifs concrets et à l'effort collectif pour les atteindre. Les choix privilégient les images propres à conforter la révolution "institutionnalisée", et met ainsi l'Histoire nationale au service de la stabilité politique11.

La bande dessinée

18Les deux autres éléments, par contraste, mettent en évidence ces procédés. Les Episodios mexicanos, version en B. D. de l'histoire mexicaine publiée par la S. E. P. en 1981-1982, est donc également une réalisation officielle. L'objectif était de fournir aux adultes mexicains, grands lecteurs d'historietas, un matériel de lecture non aliénant, "digne", éducatif, mais aussi de "démythifier" l'Histoire héro que qui fait des "grands hommes" les seuls acteurs du mouvement des sociétés ; par le biais de la fiction intégrée, personnages imaginaires et personnages historiques secondaires y incarnent les groupes sociaux en action12.

19Le fascicule 66, "Armas y palabras", relate l'opposition militaire et politique à la contre-révolution de Huerta en 1913-1914 ; comme dans les autres numéros, les personnages historiques y apparaissent fort peu, et le seul "héros" de premier plan est, cette fois, Alvaro Obregón, dans une représentation statique, frontale et stéréotypée identique à celle des manuels (cf. doc. 5) ; mais on peut remarquer que c'est un civil, le licenciado Vasconcelos -autre personnage historique, mais secondaire- qui lui conseille la stratégie qui mènera à la victoire.

20La représentation des Zapatistes est encore plus révélatrice des procédés utilisés dans la série (cf. doc. 6) : l'image en action, cette fois, se réclame de l'iconographie popularisée par la photographie, le mural, le cinéma : chevaux fougueux, cartouchières et grands chapeaux, machete brandi ; mais le personnage de premier plan n'est pas Emiliano Zapata -qui n'apparaît que trois fois dans le texte des onze fascicules consacrés à la Révolution (n° 59, 65, 66), et une seule fois graphiquement, en compagnie de Madero (n° 65, p. 23). Le personnage dessiné ici est l'un des protagonistes de la fiction, Arnulfo Sosa, dont les lunettes disent la profession d'instituteur ; significativement, la référence historique se fait ainsi par un double transfert : si le texte dit bien que Sosa combat dans les troupes de Zapata, c'est à un personnage historique beaucoup moins connu qu'il est assimilé, le maître d'école Otilio Montafio, l'un de ces petits intellectuels qui accompagnèrent les leaders paysans. Le "héros" reste dans l'ombre du hors-texte, et son combat est assumé par des personnages fictionnels ou secondaires ; le "héros" n'est pas détruit, mais cependant médiatisé par les comparses avec lesquels l'identification du lecteur est beaucoup plus plus aisée et, à travers eux, c'est la collectivité qui prend en charge son histoire. Les auteurs prétendent ainsi réduire la passivité du lecteur des manuels, ce que confirme la fréquente représentation de débats d'idées ou d'interrogations intimes qui incitent à la réflexion (cf. doc. 6, vignette inférieure).

21Aucun regard critique, cependant, n'est visible dans cette série, dont le dernier numéro, "Revolucionarios y legisladores" (n° 68), qui fait naître un enfant au moment où s'ouvre le Congrès Constituant, est conforme à l'idéologie officielle.

22Il n'en est pas de même pour les monitos du caricaturiste Eduardo del Río, dit Rius, dessinateur de renom de la presse indépendante et créateur de diverses historietas à portée politique, notamment Los Agachados, dont les 291 numéros thématiques furent publiés entre 1968 et 197713 ; les deux fascicules que je cite ici, "¿Quién ganó la Revolución mexicana?" (n° 109) et "El fracaso de la Revolución mexicana" (n° 282), sont respectivement de novembre 1972 et novembre 197614. Les titres sont révélateurs d'une interprétation aux antipodes de l'histoire officielle de la S. E. P. Mais comment l'image l'exprime-t-elle ?

23Notons, là encore, l'extrême rareté de la représentation des protagonistes de la Révolution : on ne les trouve que sur 4 des 192 vignettes du numéro 109, et 6 des 144 vignettes du numéro 28215 ; le choix des personnages y est encore plus sélectif, puisque, outre Porfirio Díaz présent dans les deux numéros, n'y figure que Madero, dans les deux fascicules, et Zapata, représenté deux fois dans le numéro 282. Tous deux bénéficient d'une image positive, avec de fortes réticences, néanmoins pour Madero, qui put, selon l'auteur, vaincre la dictature mais non restructurer le pays (cf. doc. 9). Zapata, en revanche, y apparaît bien conforme au mythe agrariste, comme le seul leader aspirant à des changements révolutionnaires.

24Mais surtout, la perspective est actualisée : Rius ne se fait pas historien, ne raconte pas la Révolution ; il en pose un bilan dans le présent du lecteur, par l'articulation de l'image-collage, empruntée aux archives iconographiques, et du texte qui fait commenter par Zapata lui-même la situation paysanne des années 70 (cf. doc. 8) ; il "retourne" ainsi une image traditionnellement objet de célébrations triomphantes, pour lui faire dire leurs mensonges et l'échec des idéaux qui en furent l'origine.

25Ce procédé est également visible sur la couverture du numéro 282 (cf. doc. 7) : l'image de Madero relève au sens propre de l’"Histoire de bronze" héroïque des monnaies et médailles. Mais cet effet est détruit en même temps qu'il est produit par une sorte d'oxymore graphique ; d'abord, parce que la valeur de la pièce de vingt centavos, qui servait alors de jeton de téléphone, est infime ; ensuite, par le basculement de la figure clé au coup de pied de l'ange qui, substituant l'exorcisme au laurier de la gloire, détourne le sens de l'hommage numismatique et rejette son objet dans les enfers de l'Histoire, ce que complète le blanc et noir du deuil de la couverture.

26En revanche, "los de abajo" -los Agachados- sont omniprésents, avec une fonction de réflexion sur l'Histoire, qui en fait des sujets politiques. Dans le numéro 109, l'élève vient interroger le professeur, don Gumaro : "Si de veras hubo revolución ¿cómo es que todo siguió como si no hubiera habido?" (p. 2) ; la question plonge dans un abîme de réflexions le maître -qui accepte donc de remettre en question la vérité officielle- et à son tour pose la pregunta de los 64 mil pesos : "¿Quién ganó la revolución mexicana?" La réponse est fournie par le représentant du bon sens populaire, Nopalzin : "¿Quién ha de ser? ¡Pos el RIP!" (cf. doc. 11)16.

27Sous leur forme anodine, dessin et texte se veulent les instruments d'une maïeutique, par l'identification aisée des lecteurs aux différents personnages du microcosme et par la réflexion critique auxquelles ceux-ci les invitent, en écho à la perplexité comique du soleil (cf. doc. 10). C'est à une démystification de la révolution que procède Rius : loin des topiques officiels, les "héros" des manuels ne sont pas morts pour défendre des idéaux mais se sont entremés (cf. doc. 10) ; aucun n'était réellement progressiste (cf. doc. 11) -sauf, encore une fois, Zapata.

28Nous avons vu comment des producteurs différents, confrontés à des objectifs pédagogiques différents, utilisent l'image en faisant appel à des réactions différentes : les images figées des manuels imposent à l'élève un savoir avec des clichés simplistes, conformes à la vérité officielle, sans grand risque de le détourner de sa passivité ; la B. D. de la S. E. P. implique davantage le lecteur dans son histoire, et éveille ainsi sa curiosité, mais sans remettre non plus en cause la version officielle ; Rius, moins occupé de l'histoire que de ses prolongements, renverse les valeurs transmises par les institutions pour provoquer une attitude critique, espérant ainsi, dans une démarche politique, faire changer l'état de choses.

29Revenons à nos questions initiales : si l'image est apte à représenter l'Histoire, c'est sans doute seulement à l'aide du texte qui précise et oriente sa lecture. Mais en fait, et toujours avec l'appui du texte, elle pourrait être chargée d'une autre fonction, peut-être plus importante : sa lecture plus immédiate que celle du texte linguistique semble propre à provoquer l'adhésion, l'implication ou le rejet, et lui permettre ainsi de renforcer le conformisme. Nous à l'inverse d'éveiller le sens critique. Appelée à seconder l'enseignement de l'Histoire, elle communique sans doute surtout des valeurs.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.