1L’éducation civique et morale paraît une composante évidente et désormais relativement bien connue de l’école primaire de la Troisième République, au point, trop souvent, d’alimenter le mythe de l’école de Jules Ferry parée de toutes les vertus. Former de petits républicains, des Français suffisamment instruits pour exercer leurs droits et leurs devoirs de citoyens : le projet joue un rôle décisif dans cette période d’implantation du régime républicain1. Toutefois, ce projet s’inscrit dans un système scolaire dont les caractéristiques ont été également étudiées : l’école du peuple, dont les instituteurs sont les destinataires de la célèbre lettre de Jules Ferry du 27 novembre 1883, prolongée par les écoles primaires supérieures, n’est pas l’école des élites, cet enseignement secondaire payant dont les petites classes sont distinctes de l’enseignement élémentaire, et où l’instruction civique n’a pas été jugée nécessaire. L’égalité des droits d’accès à l’instruction primaire est loin de suffire à la « démocratisation » du système éducatif. Se développe aussi, à la marge du système éducatif – sous le contrôle conjoint des ministères du Commerce et de l’Industrie et de l’Instruction publique, puis principalement dans l’orbite du seul ministère du Commerce et de l’Industrie jusqu’en 1920 – un enseignement technique autonome, basé sur quelques écoles : après les écoles d’arts et métiers, héritées des régimes antérieurs, la loi sur les écoles manuelles d’apprentissage (1880) ou le décret instituant les écoles pratiques de commerce et d’industrie (EPCI, 1892) marque le renforcement des initiatives de l’État dans ce domaine où la légitimité de son intervention reste fragile2. Si les effectifs restent encore réduits pour l’enseignement technique français qui ne réunit guère plus de 20 000 élèves (hors écoles primaires supérieures) en 1913, les créations d’établissements se multiplient au tournant du siècle et s’accompagnent de réflexions et de prescriptions dans lesquelles se joue, entre autres, la place dévolue aux finalités civiques.

2Les missions assignées à cet enseignement que l’on définira ici comme l’ensemble des institutions de formation technique initiale pour les filles et les garçons, dans les domaines agricole, commercial et industriel, visent en priorité à former ces « sous-officiers de l’armée du travail » qui manqueraient tant aux entreprises du pays, selon une métaphore militaire alors courante. Cette adaptation revendiquée aux besoins locaux du commerce et de l’industrie soulève cependant la question de la place accordée à l’éducation morale et civique dans cette autre école de la République, aussi diverse que mal connue. Nous envisagerons ici l’éducation morale et civique au sens large, pour désigner les démarches et contenus d’enseignement destinés à préparer le citoyen à l’exercice de ses droits, de ses obligations et de ses devoirs. Caractérisées selon des modalités diverses par le primat de la discipline et la préparation au travail, les écoles nationales professionnelles (ENP), les EPCI ou les écoles d’arts métiers se soucient-elles de la formation de citoyens en même temps que de producteurs ?

3L’enjeu consiste à déplacer le regard, lorsqu’on s’intéresse au rôle historique de l’école dans la formation des citoyens, au-delà de l’école élémentaire à laquelle on réduit trop souvent cette « école de Jules Ferry », et plus précisément à repérer comment l’enseignement technique a pu chercher à former ensemble l’ouvrier et le citoyen, dans la période de développement de l’enseignement technique des années 1880 jusqu’à la fin de la filière autonome d’enseignement technique décidée en 1960. Cette modeste plongée, qui s’appuiera principalement sur des discours et des textes réglementaires des années 1880 aux années 1950, a pour intérêt premier de rectifier la conception que l’on peut avoir, parfois assez confusément, d’une incompatibilité possible entre formation professionnelle et formation du citoyen. Elle invite aussi à réfléchir sur une période trop souvent conçue comme un âge d’or de l’école républicaine : tout discours d’ensemble est ainsi mis au défi de réalités multiples.

4L’intérêt heuristique supposé de ce « pas de côté » est d’autant plus grand que les travaux consacrés à l’enseignement technique, quoique plus nombreux que par le passé, ne se sont guère intéressé à la dimension civique de cet enseignement, pour privilégier les objectifs professionnels et économiques, parfois présupposés plutôt que réellement démontrés. D’une certaine manière, cela conduit à prendre pour argent comptant la revendication patronale et de certains responsables de l’enseignement technique, qui consiste à légitimer par les « besoins » de l’économie la formation technique de la main-d’œuvre, que ce soit pour former des ouvriers qualifiés, des personnels d’encadrement ou des ingénieurs3.

5Or, la formation du citoyen figure à la fin du xix^e siècle parmi les objectifs assignés aux nouvelles institutions d’enseignement technique par le gouvernement. Les modalités et les moyens destinés à cette formation méritent d’être étudiés pour apprécier la réalité de ces discours, dans les décennies d’institutionnalisation d’un enseignement technique autonome dans le système éducatif français, et essayer ainsi de comprendre de quelle citoyenneté il s’agit.

Former des citoyens : un objectif affiché pour l’enseignement technique

6Les revendications de la formation conjointe du producteur et du citoyen sont nombreuses à partir des années 1880, en lien avec la politique menée par les républicains au pouvoir dans l’enseignement primaire, mais aussi au moment où l’enseignement technique public se développe.

Des discours volontaristes au début de la Troisième République

7Si la formation du citoyen n’est pas évoquée dans le projet de loi sur l’enseignement technique déposé à l’issue des travaux de la Commission sur l’enseignement professionnel réunie en 1863-1864, pas plus que dans le rapport de 1874 préparé par le général Morin, alors vice-président du Conseil supérieur de l’enseignement technique – lui-même créé peu auparavant –, et consacré aux principes qui doivent présider au développement de cet enseignement, les discours évoquant cet enjeu se renforcent dans les années 1880. Ainsi, à l’occasion de la pose de la première pierre de l’ENP de Vierzon, le 3 mai 1883, le ministre de l’Instruction publique et des Beaux-arts Jules Ferry estime que « l’école nationale, dans une démocratie de travailleurs comme la nôtre, doit être essentiellement l’école du travail. […] La visée suprême, le but final, la mission sociale de l’école moderne, c’est l’éducation de cette démocratie ouvrière qui n’est pas seulement la majorité du nombre, mais dont les vertus laborieuses font la force du pays4. » Le propos vise toutefois plus l’enseignement primaire, où les leçons de choses et les musées scolaires seraient « la première forme de l’enseignement professionnel », que l’enseignement technique proprement dit, dans une période où ce dernier est encore faiblement autonomisé et conformément à la spécificité des ENP qui accueillent des élèves de l’enseignement primaire jusqu’à la préparation au concours d’entrée dans les écoles nationales d’arts et métiers. Les ambitions restent modestes néanmoins : jusqu’en 1914, quatre ENP seulement sont ouvertes en France.

8L’affirmation d’une finalité de formation du citoyen semble cependant propre au ministère de l’Instruction publique. Ainsi, dans les principaux textes qui régissent l’enseignement agricole, dont le développement, plutôt lent après 1848 mais relancé dans les années 1870, s’effectue sous la houlette du ministère de l’Agriculture, les références à la citoyenneté sont très rares. Les thèmes du progrès, avant la Grande Guerre, puis de la prévention de l’exode rural, dominent les missions assignées à cet enseignement conçu surtout comme une formation professionnelle agricole dans la loi du 2 août 1918 ou dans le décret relatif à la formation professionnelle agricole du 17 juin 19385. On ne trouve pas davantage de mise en œuvre d’une éducation morale et civique dans les programmes des écoles d’arts et métiers, dépendantes du ministère du Commerce et de l’Industrie, au xix^e siècle.

Former le producteur pour former le citoyen : la force d’un couple

9L’un des principaux artisans de la synthèse entre culture générale et culture technique après la Grande Guerre est certainement Edmond Labbé, nommé en 1920 directeur de l’Enseignement technique, poste qu’il occupe jusqu’en 1933. Avant la guerre, il s’impose comme l’homme fort de l’administration de l’enseignement technique dans le Nord de la France. Ses rapports au conseil général du Nord sont très riches d’enseignement quant aux finalités de l’enseignement technique, à l’exemple de celui qu’il présente en 1912. Ce vaste panorama de ce qu’est et de ce que devrait être l’enseignement technique inclut une réflexion sur la nécessité de l’éducation civique à l’adolescence, alors que le « bagage de notions élémentaires » acquis à l’école se dissiperait trop vite. L’éducation professionnelle, pour pratique qu’elle doive être, doit être une éducation au plein sens du terme. L’enseignement professionnel, selon l’inspecteur général de l’enseignement technique Labbé, doit « nous donner des ouvriers honnêtes et laborieux, et, d’autre part, convenablement instruits des choses de leur métier [ainsi que] des électeurs éclairés et conscients de leurs devoirs civiques comme de leurs droits, des citoyens aimant leur pays et sachant comment dans leur modeste sphère, ils peuvent contribuer à sa prospérité et à son rayonnement dans le monde6 ». Au moment où Édouard Petit, inspecteur général de l’Instruction publique, réclame la prolongation de l’œuvre éducative au-delà de la scolarité obligatoire, par l’éducation populaire, Edmond Labbé en perçoit tout l’intérêt pour ne pas limiter l’enseignement professionnel à une simple formation technique commandée par les besoins du commerce ou de l’industrie locale. Déjà, pour Labbé, le travailleur est en même temps un homme et un citoyen. Et Labbé, en qualité d’inspecteur général de l’enseignement technique dont la résidence administrative est à Lille plutôt qu’à Paris, défend sur le terrain son mot d’ordre : « nous demandons que la profession soit le pivot et le centre de tout l’enseignement moral et de l’enseignement civique7. »

10Le ministre de l’Instruction publique Édouard Herriot, dans une circulaire de 1926 au personnel de l’enseignement technique, adopte à son tour cette conception : reconnaissant l’importance du « principe utilitaire » et de la préparation de bons professionnels, il ajoute : « Vous n’oublierez pas non plus que vous êtes des éducateurs et qu’en formant des producteurs, vous devez former des citoyens et des hommes8. ». Par cette préconisation, Herriot reprend la définition de l’apprentissage méthodique et complet adoptée par le Conseil supérieur de l’enseignement technique dans sa session de décembre 1925 : « l’ouvrier reste et doit rester un citoyen et un homme. La culture professionnelle doit être aussi une culture civique et une culture humaine. C’est un devoir social de l’étendre jusqu’à ces limites9. ». Faut-il voir dans cette préconisation répétée une crainte née de pratiques négatrices de la dimension citoyenne de la formation, comme étouffée par une assignation de la formation tout entière à des finalités uniquement techniques ? La réponse n’est pas aisée, tant le concept de citoyenneté est susceptible d’approches variées, y compris lorsque l’assignation professionnelle inclut le savoir-être, c’est-à-dire l’inculcation de normes de comportement au travail.

Quelles modalités pour l’éducation à la citoyenneté ?

11La formation du producteur et du citoyen est souvent revendiquée, mais en repérer la place dans l’enseignement technique français suppose plusieurs niveaux d’observation. La labilité intrinsèque de l’éducation à la citoyenneté, dont François Audigier a montré combien il était difficile d’en dessiner les contours10, se confirme-t-elle dans le cas des institutions d’enseignement technique ?

Une éducation à la citoyenneté peu présente dans les programmes de l’enseignement technique

12Le volontarisme des discours doit être apprécié à l’aune des réalités de l’enseignement technique, à commencer par les programmes en vigueur. Non que ceux-ci reflètent fidèlement ce qu’apprennent les élèves : ils témoignent en revanche de ce que l’institution juge utile de dispenser. Or, la place de l’éducation à la citoyenneté aux différents « niveaux » de l’enseignement technique s’avère assez minime et décevante si on la conçoit comme une discipline caractérisée par des savoirs communs, des exercices-types, des procédures de motivation et des modalités d’évaluation11, identifiée comme telle dans les programmes, et dotée d’un horaire spécifique. À la fin du xix^e siècle, on trouve dans les EPS qui proposent un cursus de trois années et plus, selon les programmes définis en 1881, un enseignement portant sur un ensemble ainsi désigné : « morale – principes de morale, devoirs et droits du citoyen, notions sommaires d’économie politique12 », conformément à l’idée d’un enseignement civique comme achèvement de l’enseignement moral13.

13Certains cours professionnels créés dans le cadre de la loi Astier de 1919 incluent des cours d’instruction civique, comme les cours professionnels obligatoires de Cahors, où l’éducation civique est attestée pour les garçons en 1922-192314. Il en va de même pour les cours professionnels municipaux de Paimpol à la fin des années 1930, successeurs gratuits des cours de mécaniciens de l’école de navigation et de pêche. Ils sont fréquentés par des élèves généralement âgés de 13 à 18 ans, où une heure par semaine est prévue pour la morale et l’instruction civique avec 32 inscrits et 63 auditeurs dont on ne connaît toutefois pas l’assiduité15.

14Dans les EPCI, où les élèves sont âgés au minimum de 12 ans (s’ils disposent du certificat d’études primaires) et plus souvent de 13 ans, le décret de 1913 n’évoque ni finalité de formation civique, ni horaire dévolu à l’instruction civique16. Les programmes-types des EPCI de garçons, en 1919, attribuent parmi les 48 heures hebdomadaires une demi-heure à la morale pour chacune des trois années – à l’exception des trois derniers mois de la troisième année, consacrés uniquement aux travaux pratiques17. Pour la section industrielle, l’instruction civique semble intégrée dans les leçons d’histoire et de géographie. Les programmes-types prévoient neuf leçons, consacrées aux principes de 1789 (commentaires de la Déclaration des droits), au gouvernement républicain (pouvoirs législatif et exécutif), aux finances (impôts, budget), à l’organisation militaire, à la justice, et aux « notions sommaires sur l’organisation administrative du département, du canton, de la commune18 ». Pour la section commerciale, l’histoire et l’instruction civique disposent ensemble d’une heure par semaine en première comme en deuxième année19. Les programmes sont identiques dans les deux sections. Ces programmes-types ne permettent évidemment pas de connaître l’enseignement effectivement réalisé, mais donnent du moins une idée assez précise de ce que l’institution juge nécessaire d’enseigner à des adolescents.

15Dans les écoles nationales d’arts et métiers, au nombre de trois jusqu’en 1900, le décret modifiant leur organisation en 1885 ne signale aucun enseignement relatif à l’éducation à la citoyenneté20.

16Dans l’enseignement technique agricole, on retrouve l’instruction morale et civique. Elle figure dans les deux ans d’études prévus dans les écoles pratiques d’agriculture. Toutefois, l’emploi du temps de l’école de Plouguernével pour 1925 et 1926 ne la mentionne pas21. Incluse dans un enseignement de « français et instruction civique », et assumée avec l’enseignement du français, de la géographie, de l’arithmétique ou de la géométrie par le maître surveillant comptable22, la place de l’instruction civique semble tout aussi discrète à l’École départementale des métiers et d’artisanat rural de Souillac, dans le Lot. Tout au plus l’étude du français doit-elle permettre de « former la conscience et le jugement des futurs artisans pour en faire des hommes consciencieux et de cœur ». Le programme prévoit essentiellement le rappel de notions apprises à l’école primaire, et reprend très largement le programme des EPCI : « principes de 1789 ; le Gouvernement républicain ; l’Instruction publique ; l’Agriculture ; les Travaux publics ; les Finances ; le service militaire ; la Justice ; l’organisation administrative du département et de la commune23 ».

L’éducation du citoyen dans l’enseignement technique, une solution pour temps de crise ?

17Il est indispensable, pour des responsables soucieux de justifier l’émergence d’une politique en matière d’enseignement technique, d’insister sur l’enjeu économique pour convaincre les employeurs potentiels comme les parents. Par rapport à cette priorité, les références à la citoyenneté et le recours à cette éducation dans l’enseignement technique paraissent fortement liés au contexte.

18Les contestations de l’autorité sont un moment important de recours à l’instruction civique et d’insistance sur la formation du citoyen. On peut en trouver un bon exemple dans les écoles nationales d’arts et métiers, où règne une « culture du refus24 » qui connaît des paroxysmes violents, et semblent déclencher une prise de conscience de l’enjeu d’une éducation morale et civique envisagée comme une inculcation de normes. Les modifications introduites au programme de l’enseignement dans les écoles nationales d’arts et métiers en décembre 1901 concernent en effet directement l’éducation morale et civique, et découlent d’un constat : « Les écoles d’arts et métiers ne doivent pas seulement à la société des chefs d’atelier capables, mais encore de bons citoyens. ». Et la réaction face aux désordres récurrents dans les établissements est palpable :

Si les jeunes gens qu’elles instruisent devaient en sortir habiles dans les arts techniques, mais animés de mauvaises ou seulement de médiocres dispositions morales, frondeurs, indisciplinés, personnels, enflés de leur supériorité professionnelle, prêts à faire tourner au détriment de l’État l’instruction qu’ils lui doivent, il faudrait reconnaître qu’elles feraient plus de mal encore que de bien, et l’on pourrait se demander si l’État ne ferait pas plus sagement de les fermer25.

19Cette modification des programmes est propice à la définition de ce que doit être l’éducation civique : elle « doit se faire par deux moyens principaux », la discipline et l’instruction civique et morale, la première étant le moyen « de beaucoup le plus puissant. Car, seule, la discipline peut régler les sentiments, former le caractère, diriger la volonté ». Cette discipline correspond à un « esprit d’éducation » qu’il appartient au personnel de chaque école d’entretenir, à l’application des règlements et à des moyens disciplinaires. L’exercice de l’autorité doit dominer, dans une conception dite (par les rédacteurs de ces instructions officielles) libérale, c’est-à-dire « à la fois large et ferme26 ». Les internats sont particulièrement visés. L’enseignement moral et civique en première année vient compléter l’action de la discipline. Il doit avoir un « caractère social », en s’appuyant sur les rapports de l’individu avec la société, pour compléter l’instruction civique et morale dispensée à l’école primaire et dans les EPS, ainsi qu’un « caractère civique », en faisant « ressortir la nécessité de l’État et de l’autorité gouvernementale dans nos sociétés actuelles », et enfin un « caractère concret ». Il s’agit d’expliquer les droits et les devoirs du citoyen27.

L’enseignement technique, des besoins économiques à la domination ?

20L’explication fréquente du développement de l’enseignement technique autonome par les besoins économiques et les nécessités du changement technique a laissé la place, depuis l’intégration de cet ordre d’enseignement dans le système éducatif, à l’analyse d’une situation dominée28. La description d’un « âge d’or » de l’enseignement technique avant son intégration n’a-t-elle pas, pourtant, masqué les limites d’une éducation à la citoyenneté reléguée à l’arrière-plan face aux enjeux économiques de la formation ?

Enseignement technique, éducation à la citoyenneté et place de l’ouvrier dans la République

21Dans les années 1880, la question de la place des ouvriers semble guider les politiques menées en matière d’enseignement technique. L’arrêté du ministre de l’Agriculture François de Mahy relatif à la création et à l’organisation de l’école des Barres, dans le Loiret, décrit un enseignement agricole primaire « essentiellement pratique ; les élèves sont, avant tout, des ouvriers qui doivent prendre part à tous les travaux de main-d’œuvre ou d’exploitation qui s’effectuent sur le domaine29 ». L’enseignement ménager, malgré son évolution profonde de 1880 jusqu’aux années 1960 et 1970, viserait généralement bien plus à l’inculcation d’un rôle social qu’à la formation de citoyennes30.

22Il faut alors revenir aux propos que tenait Jules Ferry à Vierzon en 1883. En évoquant la « démocratie ouvrière » comme un objectif nécessaire pour la République, le ministre de l’Instruction publique donne aussi sa conception de l’enseignement technique :

Le savoir est pour l’ouvrier, sans doute, un grand instrument de force, de puissance sur la matière, mais c’est aussi un grand moyen d’apaisement et de pacification : les passions anarchiques sont toutes filles de l’ignorance. (Vifs applaudissements.) Apprendre à l’ouvrier non seulement les lois naturelles avec lesquelles il se joue dans l’exercice de son métier, mais lui apprendre également la loi sociale, lui faire voir clair dans ces phénomènes économiques que les adversaires de la société actuelle, qui est pourtant la plus démocratique et la plus libre des sociétés, cherchent à travestir ou à obscurcir autour d’elle, donner à l’ouvrier des notions justes sur les problèmes sociaux, c’est en avancer beaucoup la solution31.

23Trois ans plus tard, lorsqu’il vient inaugurer l’ENP de Voiron, René Goblet insiste d’abord sur la compétition et la nécessité économiques de l’enseignement technique, avant de se référer aux choix effectués un siècle plus tôt : « les premiers législateurs de la société nouvelle qui venait de naître avaient compris que tout se tient dans l’éducation et qu’il serait insensé de vouloir former l’artisan destiné aux professions manuelles sans former en même temps l’homme et le citoyen. » L’enseignement professionnel doit joindre la culture générale et l’instruction technique ; l’armée des travailleurs doit défendre la patrie : au citoyen-soldat appelé à défendre les frontières de la fin du xviii^e siècle correspond désormais le citoyen-soldat d’une époque présentée comme nouvelle, dont le savoir-faire et la productivité doivent permettre de remporter bien des batailles, mais sur un tout autre champ. Le souci de la discipline n’est pas contradictoire avec celui de la citoyenneté : au contraire, les deux aspects doivent permettre l’intégration de l’individu dans l’État-nation moderne, et on les retrouve dans l’enseignement professionnel au même titre qu’à travers la conscription32. L’ambition d’étendre et de consolider l’adhésion au régime républicain, par la promotion normative d’une citoyenneté nouvelle, doit composer avec des impératifs économiques dont les dirigeants républicains, à l’image de Jules Ferry, ont pleinement mesuré l’importance, sans pour autant que les politiques menées aient subi un quelconque déterminisme économique.

24Sous l’effet de la « crise de l’apprentissage », ce sont même certains représentants patronaux qui réclament une place plus grande pour la formation de citoyens conscients de leurs devoirs, à l’image de Fernand de Ribes-Christofle, membre de la chambre de commerce de Paris et auteur d’un rapport inspiré par l’observation de modèles étrangers33.

L’enseignement technique, instrument de domination ?

25Des années 1930 aux années 1950, le thème de l’humanisme technique est particulièrement mis en avant par les responsables de l’enseignement technique en France. Former l’homme, le travailleur et le citoyen, tel doit être l’objectif d’un dispositif de formation performant qui s’émancipe de la seule réponse aux « besoins » des activités économiques pour prétendre à une véritable finalité éducative34. Il est frappant toutefois de constater que si l’on s’accorde sur l’importance de la culture générale aux côtés de la culture technique, la formation des citoyens est quasiment absente des programmes d’enseignement. Certes, le développement de l’orientation professionnelle, auquel l’enseignement technique contribue de manière décisive grâce à l’action de l’inspecteur général Julien Fontègne et du directeur de l’Institut national d’étude du travail et d’orientation professionnelle Henri Piéron, vise l’émancipation des travailleurs. Mais le progrès technique est la clé des politiques menées après la Deuxième Guerre mondiale, comme le montre la vaste synthèse consacrée à l’enseignement technique en 195435. L’historique esquissé dans ce volume qui réunit la plupart des responsables de l’administration de l’enseignement technique n’évoque pas non plus le moindre enjeu politique ou civique.

26Les « honneurs techniques » incarnent probablement une autre modalité de cette ambition d’inclusion des élèves de l’enseignement technique dans la société. Récompenser le mérite par l’octroi de matériel – par exemple des boîtes d’outils – ou d’argent, notamment, vise à rehausser la place de l’enseignement technique et à valoriser le travail ouvrier, tout comme les concours visent à distinguer une élite du savoir-faire, l’apprentissage venant ici apporter les vertus présumées de la socialisation professionnelle sur le lieu de travail36. L’absence d’une éducation à la citoyenneté coordonnée et véritablement revendiquée durant la période de construction et d’affirmation de la filière de l’enseignement technique peut-elle véritablement surprendre ? Le recours ponctuel à cette éducation, sous des formes essentiellement discursives ou par des dispositifs d’enseignement plus ou moins développés, semble surtout motivé par des nécessités étrangères à la formation émancipatrice du citoyen. La modification des programmes des écoles nationales d’arts et métiers de 1902 en témoigne : l’éducation à la citoyenneté passe par la discipline et par une instruction civique et morale dans laquelle le respect des lois et, plus largement, l’ordre social, sont les maîtres mots indiscutés. Outre ses dimensions sociale, civique et concrète, le « caractère dogmatique plutôt que critique » de l’instruction civique et morale est recommandé et assumé par l’institution :

Il est à souhaiter [que le professeur] ait toujours devant les yeux le but dernier de son enseignement qui n’est pas d’exercer la liberté d’esprit des élèves, mais de former, à l’aide des idées, les sentiments qui conviennent au bon citoyen, le sérieux moral, le sentiment de la liberté, le dévouement à la chose publique, la fraternité sociale37.

27Régler la question sociale, en passe à la fin du xix^e siècle de devenir la question ouvrière, passerait ainsi par des institutions de domination sociale. Les Roubaisiens rencontrés par le journaliste Jules Huret à la fin des années 1890 ne se font aucune illusion et opposent l’enseignement technique à l’instruction laïque, gratuite et obligatoire, « seule vraie réforme que la République ait faite ». À la question « à quoi ça sert, les écoles d’arts et métiers », ces soutiens d’une municipalité socialiste depuis 1892 répondent qu’elles sont un instrument aux mains des patrons, évidemment destiné à leur propre enrichissement : « ça leur sert à eux, pas à nous38 ».

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28La recherche de la place dévolue à l’éducation à la citoyenneté dans l’enseignement technique dans les décennies qui voient son développement et son institutionnalisation à la marge du système éducatif débouche sur un constat ambigu. La formation du citoyen est revendiquée comme l’un des objectifs nécessaires de l’enseignement technique, mais les modalités de cette formation n’en font que rarement une véritable discipline scolaire. Le « pas de côté », ou l’interrogation d’une marge du système scolaire, permet de mettre en perspective les finalités civiques de cette autre école de la République, et de démontrer l’inévidence de cette éducation – ou du moins, la variabilité intrinsèque entre des conceptions nettement divergentes de la citoyenneté, cette variabilité se repérant à la fois entre institutions scolaires et entre différentes périodes. L’ensemble composite que constitue l’enseignement technique interdit toute analyse simplificatrice, mais les jalons exposés ici permettent tout de même de situer l’éducation à la citoyenneté comme une finalité non pas introuvable, mais du moins fuyante, de l’enseignement technique français au temps de son développement et de son affirmation, avant son intégration au système éducatif à partir du décret Berthoin de 1959.