Introduction

1L’analyse de l’enseignement en milieu difficile appelle une réflexion sur les savoirs étudiés reliés aux pratiques sociales et culturelles auxquelles ils s’adossent. Dans cette optique, l’enseignant d’Éducation Physique et Sportive (EPS) est amené à faire des choix d’objets de savoir culturellement significatifs de l’Activité Physique Sportive et Artistique (APSA) enseignée pour répondre aux objectifs scolaires et permettre leur appropriation par l’élève. Partant, il paraît essentiel de s’interroger sur les savoirs scolaires que l’on souhaite transmettre aux élèves, particulièrement ceux en difficulté, sans perdre de vue les prescriptions institutionnelles, qui mettent en avant la construction d’acquisitions motrices1, méthodologiques et sociales2. La dimension contraignante de la forme scolaire interroge particulièrement l’appropriation par les élèves issus de milieux défavorisés de savoirs parfois abstraits et de règles d’expression scolairement autorisées (Bautier & Rayou, 2009) auxquels renvoient les processus d’étude.

2Selon la perspective anthropologique du didactique développée par Chevallard (2010), l’étude désigne le projet d’une personne, d’une institution de faire apprendre ou d’apprendre quelque chose. Aussi, l’étude des élèves doit-elle être pensée non seulement du point de vue des savoirs enseignés mais également des modalités d’apprentissage. Dans la continuité des travaux relatifs aux processus transpositifs des savoirs étudiés, nous centrons notre réflexion sur le concept de « forme scolaire d’étude », désignant « l’adaptation en milieu scolaire d’une pratique sociale de référence – qui s’actualise dans la tâche de référence - assortie des modalités d’étude permettant sa mise en œuvre dans une classe donnée » (Dietsch, Brière-Guenoun & Wane, 2015). Ainsi, il s’agit d’interroger les manières dont l’enseignant exerçant en milieu difficile peut permettre à ses élèves d’avoir accès aux savoirs « cachés » et aux dimensions culturelles qu’ils recèlent en prenant appui sur la confrontation des élèves à des modalités spécifiques de travail et de tâches (Vincent, 1994). Dans cette perspective, le « débat d’idées » (Gréhaigne & Deriaz, 2007) peut être considéré comme une modalité d’étude permettant de favoriser les apprentissages des élèves. Au-delà, il peut éclairer le (futur) spectateur sportif en l’outillant pour devenir un observateur actif et instruit. S’inscrivant dans une démarche socio-constructiviste, il représente un outil de réflexion sur les apprentissages médiée par l’activité langagière considérée comme une construction collective structurée historiquement par le milieu social (Bronckart, 1996). Cependant, les élèves issus de milieux défavorisés n’ont pas tous accès aux codes « scolaires », en particulier langagiers, nécessaires à la compréhension du système scolaire (Rochex & Crinon, 2011). Il paraît donc important de réfléchir aux usages du langage dans le débat d’idées en EPS afin de ne pas exclure à nouveau des élèves qui justement ne sont pas à l’aise au niveau de la verbalisation.

3Par conséquent, nous nous intéressons aux manières dont peuvent se co-construire les savoirs en EPS en milieu difficile dans le cadre des modalités d’étude sous-tendues par une « forme scolaire d’étude » du football inspirée de l’activité futsal3 et mettant en jeu des séquences de débats d’idées entre les élèves (Dietsch, Brière-Guenoun & Wane, 2015). Dans cet article, nous souhaitons comprendre comment les élèves d’une classe de seconde professionnelle4 s’emparent ou non du débat d’idées, en tant que modalité spécifique d’étude sollicitant l’activité langagière et réflexive, afin de progresser dans leurs conduites motrices en football.

1. Cadre théorique

4Notre étude se focalise sur les modalités d’appropriation d’une forme scolaire d’étude du football dérivée du futsal par des élèves issus de milieu difficile en fonction des manières dont l’enseignant conçoit, organise et régule les dispositifs d’apprentissage dans la classe. Notre objectif est de caractériser l’évolution des savoirs appris par les élèves au fil d’un cycle d’enseignement afin d’identifier les traits spécifiques et génériques5 (Sensevy & Mercier, 2007 ; Schubauer-Leoni & Leutenegger, 2005) des modalités de co-construction d’une référence commune dans le cadre d’une forme scolaire d’étude du football en milieu difficile.

1.1. L’analyse des modalités de co-construction des savoirs

5Nous avons recours aux approches comparatistes en didactique pour analyser des pratiques ordinaires selon une analyse ascendante de la transposition didactique. Aussi, nous faisons le choix de nous focaliser sur l’activité de(s) l’élève(s), sans éluder les manières dont elle se construit dans l’action conjointe avec l’enseignant (Schubauer-Leoni & Leutenegger, 2005). Afin de caractériser ces processus de co-construction des savoirs dans les pratiques ordinaires « en suivant prioritairement le fil du rapport au savoir » (Johsua, 2002), les approches comparatistes en didactique mobilisent des descripteurs de l’action conjointe (Sensevy & Mercier, 2007) qui visent à renseigner les dimensions :

• « mésogénétique » concernant les manières dont est construit le milieu didactique (tâches mises à l’étude et étudiées, enjeux de savoirs, régulations de l’enseignant) ;

• « chronogénétique » ayant trait aux façons dont sont agencés les savoirs dans le temps d’enseignement et d’apprentissage en lien avec les acquisitions visées ;

• « topogénétique » caractérisant les places respectives de l’enseignant et des élèves vis-à-vis des savoirs, ce qui renvoie ici aux processus de dévolution dans la conduite du débat d’idées.

6L’enjeu est de comprendre les liens entre « ce qui s’enseigne » - les objets de savoir mis à l’étude par l’enseignant - et « ce qui est appris »- les savoirs réellement acquis par l’élève. L’analyse envisagée dans ce cadre consiste à confronter les possibles d’un dispositif donné (analyse institutionnelle des programmes sur lesquels repose le cycle enseigné) et les effets observés de l’étude en situation sur l’appropriation effective des savoirs par l’élève (analyse réalisée à partir des enregistrements filmés) tout en les référant aux intentions didactiques de l’enseignant.

7Face au constat d’une évaporation des savoirs en milieu difficile (Monnier & Amade-Escot, 2009), la centration de notre recherche sur les gestes d’étude des élèves vise à mettre en évidence les modalités spécifiques d’acquisition des savoirs en EPS en milieu difficile et leurs éventuels effets différenciateurs. La notion de gestes d’étude renvoie selon nous à l’activité d’apprentissage de l’élève définie au niveau des acquisitions motrices, liées au jeu collectif, et des processus d’acquisition, liés ici aux formes réflexives et collaboratives inhérentes au débat d’idées.

1.2. Des savoirs culturellement significatifs en football

8En EPS, de nombreux travaux, particulièrement développés dans le domaine professionnel, s’intéressent à l’élaboration de formes de pratiques scolaires dont l’enjeu est de confronter les élèves à des pratiques culturelles signifiantes mais adaptées au contexte scolaire6.

9Selon Forquin (1989), la culture relève d’un « patrimoine de connaissances et de compétences, d’institutions, de valeurs et de symboles constitué au fil des générations et caractéristique d’une communauté humaine particulière définie de manière plus ou moins large et plus ou moins exclusive » (p. 10). L’enjeu de l’école est donc de transmettre des savoirs rattachés à des référents culturels, ce qui nécessite d’opérer « une sélection au sein de la culture et une réélaboration des contenus de culture destinés à être transmis aux générations nouvelles » (p. 10). En football, les éléments de culture peuvent provenir des mobiles de l’activité que poursuivent les individus : la dimension individuelle et le « football de pied d’immeuble » (Travert, 1997) ou la dimension collective de la pratique. Dès lors, les diverses formes et modalités de pratiques sociales et culturelles actuelles du football en milieu scolaire interrogent non seulement le choix des objets de savoir à privilégier en lien avec les représentations sociales souvent négatives de cette activité mais également les modalités d’appropriation des savoirs retenus pour l’étude. En prenant appui sur une forme scolaire d’étude nécessitant la mise en place et la compréhension par tous des règles spécifiques du football en EPS (Dietsch, 2015), l’enjeu est bien d’engendrer une évolution du rapport à l’activité football des élèves centrés sur l’affrontement et l’exploit individuel, par la pratique raisonnée et collective de cette APSA en milieu scolaire.

10Dans cette perspective, l’analyse des configurations de jeu constitue un outil d’apprentissage et d’évaluation des savoirs tactiques collectifs des élèves. A la suite de Gréhaigne, Caty et Marle (2004), nous pensons qu’il est important d’analyser le passage d’une configuration de jeu à une autre pour mieux comprendre l’évolution d’une séquence de jeu collectif. En effet, l’analyse et l’observation de configurations prototypiques – au sens de modèles qui se répètent plusieurs fois au cours d’une même séquence de jeu – permettent de mieux saisir la structure du jeu et la compréhension de l’évolution des rapports d’opposition. Aussi, l’identification de ces configurations prototypiques permet-elle d’évaluer un niveau de compétence attendue (formulé dans les programmes) et de qualifier les transformations des actions collectives des élèves et son évolution sur la temporalité d’un cycle.

1.3. Le débat d’idées en EPS : un outil au service des apprentissages en milieu difficile

11Selon une option socio-constructiviste, intégrant les fondements d’une analyse perlocutoire des apprentissages coopératifs en EPS, certains travaux montrent l’importance du langage, de la conceptualisation ainsi que l’efficacité de différentes modalités interactives de débat sur les apprentissages effectifs en sports collectifs (Darnis & Lafont, 2013). Au-delà, cet outil peut contribuer à la co-construction d’une référence commune dans la classe (Sensevy & Mercier, 2007) parce qu’il permet les échanges entre élèves autour de savoirs identifiés. A ce titre, comme développé dans les études de l’action conjointe, il participe de l’aménagement du milieu didactique (mésogenèse) et autorise une distribution des responsabilités entre le professeur et les différents élèves (topogenèse) vis-à-vis de l’avancée des savoirs dans la classe (chronogenèse).

12Le débat d’idées consiste en une discussion destinée à faire évoluer ou non le projet d’action de l’équipe en revenant sur la stratégie prévue et en analysant la tactique appliquée à l’aide d’informations chiffrées prélevées dans la pratique. Les travaux issus de la didactique des sports collectifs en EPS (Gréhaigne & Deriaz, 2007) montrent l’intérêt d’une prise de distance sur l’action grâce à la construction de « règles d’actions », elle-même permise par le « débat d’idées ». Ils soulignent également les modalités favorables à sa mise en œuvre, à savoir la durée du débat - qui ne doit pas excéder deux minutes (Gréhaigne & Deriaz, 2007) - le nombre des participants (devant permettre une confrontation d’opinions entre les joueurs d’une même équipe), l’objet de l’échange (qui doit être ciblé par l’enseignant) et les manières dont l’enseignant l’accompagne - ses interventions devant être brèves et concises afin de permettre aux élèves de trouver les solutions -. L’enjeu est donc pour l’enseignant d’identifier et d’analyser les configurations collectives des élèves et pour les élèves, de conceptualiser l’action afin de construire des invariants opératoires et des règles d’action, à travers des « débats d’idées ».

13Selon une perspective sociologique, Poggi, Musard et Wallian (2007) notent que les modalités d’utilisation du débat d’idées ne sont pas directement corrélées au niveau scolaire et à l’origine sociale de milieux défavorisé et favorisé en termes d’apprentissage. Le débat d’idées échappe ainsi en partie au poids de la variable socioculturelle, ce qui plaide en faveur de son utilisation en milieu difficile. Ainsi, pour des élèves de milieu difficile, la co-élaboration des savoirs et la réflexion collective sur l’action initiées par le débat d’idées représenteraient une modalité d’étude appropriée en favorisant des apprentissages spécifiques signifiants tant sur les plans moteur, méthodologique que social dans un sport collectif comme le football. Afin d’adapter les types de sollicitation de l’activité langagière au contexte d’étude et de minimiser les effets liés au langage, il nous semble primordial, à la suite d’autres auteurs (Darnis & Lafont, 2013), de jouer sur les conditions d’utilisation du débat d’idées, en particulier la constitution des équipes, la durée des débats, les modalités de mise en œuvre et l’intégration de ces derniers à un dispositif innovant visant l’implication pratique des élèves.

1.4. Problématique et questions de recherche

14Nous nous inscrivons dans le cadre d’une approche comparatiste en didactique afin d’investiguer les modes d’appropriation effectifs des savoirs tant tactiques que méthodologiques et sociaux par des élèves de seconde BAC PRO dans l’activité football.

15Au regard de la focalisation de notre étude sur l’articulation entre modalité d’étude (débat d’idées) et transformations motrices (repérables par des configurations collectives de jeu), nous travaillerons sur l’articulation entre les trois dimensions de la genèse des savoirs (topogénétique, mésogénétique et chronogénétique). Nous souhaitons rendre compte des rôles respectifs de l’enseignant et des élèves dans la construction d’un projet de jeu collectif (topogenèse) tout en les mettant en relation avec l’avancée des savoirs au fil du temps (chronogenèse) et à l’agencement du milieu didactique (mésogenèse). Nous cherchons à décrire et à comprendre comment les élèves issus de milieu difficile s’emparent du débat d’idées et dans quelle mesure ce dernier représente un outil au service de leurs apprentissages. Ainsi, nous nous intéressons particulièrement aux gestes d’étude des élèves référés aux modalités collectives du jeu dans la tâche de référence, tout en les mettant en relation avec l’activité de conception et de régulation des dispositifs d’étude de l’enseignant.

16Il s’agit au-delà, d’explorer les possibles mises en œuvre d’une forme scolaire d’étude innovante en lycée professionnel en milieu difficile en EPS, afin d’interroger l’usage et les effets sur les acquisitions des élèves de l’outil particulier qu’est le débat d’idées7.

2. Méthode

17Après avoir présenté le contexte de la recherche, nous exposerons le dispositif méthodologique en lien avec son inscription dans une démarche clinique et expérimentale du didactique ordinaire (Leutenegger, 2009). La dimension clinique de la recherche renvoie aux choix laissés à l’enseignant dans l’élaboration du cycle, concernant le guidage des apprentissages des élèves et l’élaboration des tâches d’apprentissage, alors que la dimension expérimentale se rapporte à la définition de la tâche de référence, imposée par le chercheur didacticien. Enfin, nous présentons les modalités de recueil et de traitement de données.

2.1. Contexte de la recherche

18L’établissement étudié est un lycée professionnel regroupant des filières industrielles, situé dans une Zone Urbaine Sensible (ZUS) socialement défavorisée de la Seine-Saint-Denis et accueillant une majorité de garçons. Ce lycée professionnel se caractérise par l’orientation des élèves en seconde le plus souvent subie, ce qui accroît les difficultés scolaires pour les élèves et d’enseignement pour les professeurs.

19Notre recherche concerne un enseignant d’EPS de l’établissement, Baptiste8 - ayant 21 ans d’expérience en tant que professeur d’EPS en milieu difficile mais n’ayant jamais enseigné l’activité football - avec une classe de seconde BAC PRO Electrotechnique, composée de 21 élèves garçons, dont la plupart n’ont pas choisi cette filière professionnelle (Electrotechnique) ni d’ailleurs cet établissement. Nous nous centrons sur les leçons 2 à 69 d’un cycle d’enseignement. Au cours de la leçon 1, l’enseignant constitue trois équipes pour le cycle, ce qui permet ensuite au chercheur d’analyser les conduites des élèves à partir d’équipes stables.

20La tâche de référence, mise en place à l’issue de chaque leçon, articule trois phases distinctes : i) une situation réelle de jeu (8 minutes), dont les règles sont celles du football avec intégration de la règle des fautes collectives issue du futsal (pénalty à la 3ème faute collective ou faute cumulée par équipe) et mise en place des rôles sociaux de co-arbitres, d’assistants à la table de marque et d’observateurs ; ii) la réalisation pour chaque équipe d’un débat d’idées (2 minutes maximum) à l’issue de chaque séquence de jeu ; et iii) un bilan des interventions de chacun au sein de la classe mené par l’enseignant d’EPS.

21Si le chercheur a introduit une demande spécifique relative à l’alternance entre une séquence de jeu et un débat d’idées - dont l’animation est laissée à l’initiative de l’enseignant - il n’a donné aucune consigne particulière concernant les tâches d’apprentissage.

2.2. Recueil des données

22Relativement à la dimension clinique de la recherche (Leutenegger, 2009), des données d’enregistrements filmées et d’entretiens renseignent l’activité conjointe du professeur et des élèves.

23Les leçons 2 à 6 du cycle d’enseignement font l’objet d’enregistrements audio et vidéo selon le protocole suivant :

• une caméra fixe filme un plan d’ensemble de la classe, permettant d’enregistrer les interventions de l’enseignant et l’activité de tous les élèves dans les différentes tâches d’apprentissage. Elle enregistre également les actions des joueurs et des arbitres en suivant les déplacements du ballon dans la phase 1 de la tâche de référence relative aux séquences de jeu.

• trois tablettes numériques enregistrent simultanément les différentes tâches d’apprentissage (situations de jeu à effectif réduit) afin d’identifier les configurations de jeu ainsi que les temps de débat d’idées dans la phase 2 de la tâche de référence.

24Des entretiens post-leçon de type autoscopie sont également réalisés avec l’enseignant. Ils permettent de confronter le discours de l’enseignant (point de vue intrinsèque) avec une analyse externe des événements didactiques en classe. De plus, un entretien post-cycle est réalisé sous forme d’auto-confrontation croisée entre le chercheur et trois élèves, considérés comme « représentatifs » par l’enseignant au regard de leur engagement individualiste dans l’activité et de leur rapport problématique à la règle (selon les caractéristiques décrites par les auteurs dans le cadre théorique). Lors de cet entretien, les élèves sont questionnés sur leurs conduites en lien avec la situation d’étude dans le but de saisir le sens qu’ils attribuent au dispositif. Deux entretiens de type semi-directifs sont enfin réalisés entre le chercheur et l’enseignant : d’une part, un entretien ante, afin de connaître les intentions de l’enseignant pour le cycle, d’autre part, un entretien postrecueil, pour disposer de son point de vue concernant l’analyse de la situation d’étude à l’issue du cycle.

2.3. Traitement des données

25L’objectif du traitement et du croisement des différentes traces recueillies est d’analyser l’impact de la situation d’étude sur les conduites effectives des élèves en lien avec l’intervention de l’enseignant.

26Le traitement des données filmées vise à mesurer les effets du débat d’idées sur les transformations motrices collectives des joueurs (configurations de jeu). L’analyse et l’identification de configurations de jeu amenant à un tir s’effectuent à partir d’une observation croisée de trois critères ou indicateurs de jeu collectif : le lieu de la récupération (basse, médiane, haute), la modalité de la récupération (en avant de l’Espace de Jeu Effectif (EJE), au milieu de l’EJE, à la périphérie de l’EJE, en arrière de l’EJE) et le choix de jeu adopté après la récupération du ballon (poursuite du jeu par un tir, une conduite de balle, une passe courte au sol, une passe longue). L’analyse de l’évolution des configurations de jeu ainsi identifiées doit nous amener à attester de transformations du niveau de jeu collectif des élèves au cours d’un cycle, révélatrices des gestes d’étude des élèves.

27En outre, le traitement des données filmées doit nous permettre de révéler les manières dont les élèves se saisissent du débat d’idées, grâce à l’analyse des informations échangées lors des débats d’idées, référées à une catégorisation (problème, solution, constat niveau et amélioration) développée par Cloes, Derome et Bonvoisin (2014). Cette démarche méthodologique nous permet d’effectuer une analyse thématique du contenu du discours des élèves dans les débats d’idées (lors de la phase 2 de la tâche de référence) que nous mettons ensuite en relation avec l’activité de guidage de l’enseignant ainsi qu’avec des données d’entretiens élèves et enseignant.

28La figure 1 ci-dessous reprend les modalités de traitement des différentes données audio et vidéo lors d’une leçon “type” telles que mises en œuvre pour l’ensemble des leçons étudiées au cours du cycle.

Figure 1. Données audio et vidéo recueillies lors du déroulement de la leçon

3. Résultats

29Dans cet article, la focale est mise sur l’analyse de l’outil qu’est le débat d’idées en lien avec l’évolution des configurations de jeu. Nous présentons tout d’abord les résultats illustrant les modalités de mise en jeu du débat d’idées : au niveau de l’activité des élèves (implication des élèves et contenu des débats d’idées) et de l’enseignant (tâches proposées et activité de régulation). Puis, nous développons les résultats concernant les transformations des conduites des élèves (au niveau des configurations de jeu collectif) en relation avec les objets de savoir ciblés par l’enseignant.

3.1. Les modalités de mise en jeu du débat d’idées : l’articulation de l’activité d’apprentissage des élèves et de guidage par l’enseignant

3.1.1. L’engagement des élèves lors des temps de débats d’idées

30Les résultats présentés dans le tableau 1 montrent que la durée des débats d’idées a augmenté progressivement au cours du cycle, mais pas de manière significative. Ces données indiquent que les élèves ont eu besoin d’un temps d’adaptation pour s’approprier véritablement l’outil qu’est le débat d’idées. Ces résultats rejoignent les propos de l’enseignant lors des entretiens post-cycle et post-leçons, qui témoignent d’une difficulté pour les élèves à échanger des informations sans la présence de l’enseignant : « Ils préfèrent être en action plutôt que dans la concertation. Cela a mieux fonctionné lorsque j’y participais, j’animais » (entretien post-cycle).

Tableau 1. Indicateurs quantitatifs relatifs aux temps et prises de parole durant les débats d’idées

31Si ces données quantitatives semblent témoigner d’une réelle difficulté pour les élèves à s’engager dans cette modalité d’étude (notamment en début de cycle), les verbatims issus des entretiens « élèves » post-cycle révèlent une implication différentielle d’élèves considérés comme « leaders » dans la classe et « experts » au niveau technique dans l’activité football. En effet, l’entretien post-cycle entre le chercheur et les trois élèves retenus par l’enseignant10 montre que les élèves ont compris l’intérêt des temps de concertation après les séquences de jeu (Selim : « ça nous permet de nous organiser en équipe » ; Karim : « de prévoir des stratégies » ; Jonathan : « pour nous donner des postes sur le terrain »). Ces extraits d’entretiens élèves attestent du sens que recèle pour eux la forme scolaire d’étude proposée en football, contrairement à ce que laissent entrevoir les données quantitatives. Cette implication différentielle des élèves lors des temps de débat d’idées est confirmée par l’enseignant, pour qui les débats sont toujours gérés et « dirigés » par un élève leader empêchant une réelle participation et construction de la solution par les autres membres de l’équipe : « Il y a toujours un leader qui mène les débats et les autres vont plutôt dans son sens » (entretien post-leçon 6).

32Les propos de l’enseignant montrent les limites de la dévolution souhaitée par celui-ci lors des débats d’idées, puisque la réflexion ne semble pas réellement collective mais plutôt centrée autour d’un élève leader, ce qui interroge le décalage pouvant s’opérer entre le sens donné par les élèves à cette tâche et celui souhaité par l’enseignant.

3.1.2. L’activité régulatrice de l’enseignant lors des débats d’idées

33Dans notre étude, l’activité de guidage et d’apport de connaissances (tactiques notamment) de l’enseignant, lors des temps de débat d’idées, vise à solliciter l’activité réflexive collective des élèves et à amener tous les élèves à s’impliquer dans cette modalité d’étude, notamment en début de cycle. Mais l’enseignant observe des difficultés pour ses élèves à s’engager dans le débat d’idées, qu’il explique par leur manque d’éléments tactiques nécessaires à la conduite du débat : « Ils n’ont pas pour le moment de pistes, de tactiques collectives à exploiter » (entretien post-leçon 3). Cette difficulté préalable des élèves à s’engager dans cette modalité d’étude montre la nécessité d’un accompagnement de la part de l’enseignant, notamment à travers la transmission de connaissances tactiques aux élèves.

34Ainsi, sur le plan topogénétique, nous constatons la nécessité pour l’enseignant de dévoluer progressivement et non de manière immédiate, la responsabilité des savoirs à acquérir aux élèves. En effet, il convient pour l’enseignant d’accepter les décalages entre le temps d’apprentissage des élèves et le temps d’enseignement programmé afin de faciliter la visibilité des enjeux de savoirs dans les différents dispositifs mis à l’étude (Rochex & Crinon, 2011).

3.1.3. Les modalités de mise en jeu du débat d’idées

35Dans cette section, nous souhaitons rendre compte des manières dont vit effectivement le débat d’idées en classe en nous focalisant sur son contenu au fil du temps et sur les obstacles rencontrés par l’enseignant dans sa mise en œuvre.

36Comme le montre la figure 2, qui établit un profil de distribution des catégories d’informations échangées par les élèves (Cloes, Derome & Bonvoisin, 2014), nous constatons une évolution du type d’informations échangées par les élèves lors des débats d’idées.

37Alors que les échanges portant sur l’arbitrage ont diminué sensiblement (17 % en leçon 6), les problèmes de jeu concentrent la majorité des débats (près de 27 % en leçon 6). En effet, l’analyse du contenu des débats d’idées illustre les difficultés pour les élèves à apporter des solutions aux tâches proposées par l’enseignant : « Ils ne savent même pas arbitrer » (verbatim de l’équipe bleue en leçon 2) ; « C’est de ta faute, t’es trop perso » (verbatim de l’équipe verte en leçon en leçon 6). Ces résultats semblent confirmer les obstacles rencontrés par l’enseignant dans l’optique d’impliquer véritablement les élèves dans les temps de débat d’idées. L’activité réflexive et langagière des élèves pourrait ici limiter l’impact de cette forme scolaire d’étude pour des élèves de seconde BAC PRO.

Figure 2. Évolution des catégories d’informations échangées par les élèves lors des débats d’idées en phase 2 au cours du cycle (en %)

38L’analyse des données d’entretiens post-cycle révèle les façons dont l’enseignant considère l’utilisation de la modalité d’étude que représente le débat d’idées. Selon lui, les élèves de la classe de seconde privilégient l’action et peut-être moins la réflexion, ce qui implique qu’il accompagne particulièrement les temps de concertation qui fonctionnent mieux en sa présence. L’intervention et les régulations de l’enseignant permettent aux élèves de se centrer davantage sur les problèmes de jeu que sur les solutions à trouver, ce que révèlent les catégories d’informations échangées entre les élèves lors des temps de débats d’idées. « Les débats d’idées dépendent aussi de la maturité des élèves (autonomie, volonté, etc.) et du sens donné à ces temps » (entretien post-cycle). L’enseignant évoque ici une implication différentielle des élèves, en fonction de leur « maturité », de leur rapport au savoir (sens donné au débat d’idées), mais elle dépend également de la présence ou non de l’enseignant. Nous pouvons donc penser que cette forme scolaire d’étude analysée en football, à travers la modalité d’étude du débat d’idées, peut-être appropriée en milieu difficile pour des élèves de seconde, à partir du moment où l’enseignant occupe un rôle de guide et que les élèves ont compris l’intérêt de cet outil d’apprentissage, comme le souligne lui-même l’enseignant.

39Les modalités de mise en jeu du débat d’idées révèlent comment se construisent conjointement les savoirs entre les élèves (notamment leaders et experts) et l’enseignant (guide et régulateur), et questionnent les transformations effectives des conduites motrices des élèves.

3.2. Les transformations des conduites des élèves

3.2.1. L’évolution des configurations de jeu collectif lors de la tâche de référence

40Les résultats portant sur l’évolution des configurations de jeu collectif lors de la phase 1 de la tâche de référence étudiée témoignent d’une transformation motrice des élèves sur le plan des savoirs tactiques collectifs. Force est d’observer que l’intention didactique de l’enseignant relative aux transformations motrices collectives s’est concrétisée, comme il le souligne lui-même : « Les élèves ont été moins individualistes, voire pour certains très ”collectifs”. Ils ont été capables de s’organiser en équipe et d’avoir un plan de jeu » (extrait de l’entretien post-cycle). Les observations empiriques de l’enseignant sont corrélées par les résultats relatifs à l’évolution des configurations de jeu collectif.

Tableau 2. Identification de cinq configurations prototypiques à partir de la sélection et de l’analyse vidéo de 112 séquences de jeu amenant à un tir, durant le cycle

41Comme le montre le tableau 2, sur les 112 séquences de jeu collectif retenues et analysées, cinq configurations collectives de jeu se sont reproduites plusieurs fois au cours du cycle. Ainsi, l’analyse des séquences de jeu semble traduire l’émergence de transformations des conduites motrices collectives des élèves. En effet, les configurations de jeu observées majoritairement en leçon 2 renvoient aux configurations suivantes : « Récupération haute en avant de l’espace de jeu effectif suivie d’une conduite dribble » et « Récupération médiane au milieu de l’espace de jeu effectif suivie d’une conduite dribble ». En fin de cycle (leçon 6), des transformations motrices collectives ont été observées à travers les configurations de jeu suivantes : « Récupération médiane au milieu de l’espace de jeu effectif suivie d’une passe courte au sol », ainsi qu’une « Récupération médiane à la périphérie de l’espace de jeu effectif suivie d’une passe courte au sol ». L’évolution de ces configurations de jeu collectif au cours du cycle, atteste de transformations motrices et de l’acquisition de la compétence attendue de niveau 3 des élèves (MEN, 2009) : « Mettre en œuvre une organisation offensive qui utilise opportunément la contre-attaque face à une défense qui cherche à récupérer la balle au plus tôt dans le respect des règles ».

42Toutefois, durant le cycle, des configurations collectives de jeu à l’arrière de l’espace de jeu collectif n’ont pas été observées, ce qui témoigne d’une difficulté pour les élèves à maintenir leur organisation collective, défensive et offensive, dans leur propre camp et à l’approche de la cible adverse. Aussi, cette analyse rejoint l’idée d’une nécessaire adaptation des configurations de jeu des élèves en fonction du rapport de force adverse, ce qui semble encore poser problème. Cet objet de savoir à apprendre par les élèves rejoint l’indicateur de compétence suivant : « Avoir une organisation offensive qui utilise de manière opportune et volontaire le jeu rapide : organisé en fonction du rapport de force ».

43De même, la difficulté des élèves à s’adapter au rapport de force adverse (au niveau de leurs configurations de jeu collectif) confirme les résultats issus des données qualitatives des débats d’idées. En effet, ces derniers montrent la nécessité pour les élèves d’être guidés par l’enseignant (notamment en début de cycle), afin de trouver les solutions tactiques à mettre en œuvre ensuite lors des séquences de jeu.

44Les transformations des conduites collectives des élèves renvoient également aux objets de savoir retenus par l’enseignant (ceux développés dans la partie ci-dessus) afin de viser l’acquisition de la compétence attendue de niveau 3 des programmes, comme développé dans la section suivante.

3.2.2. Les acquisitions effectives référées aux programmes

45En prenant appui sur l’analyse institutionnelle des savoirs en jeu à partir des référentiels de compétences du lycée professionnel en EPS (figure 3), confrontée aux effets observés chez les élèves en contexte de classe, nous avons identifié les façons dont les élèves ont construit lors des séquences de jeu les trois objets de savoirs retenus par l’enseignant : « Avoir une organisation offensive qui utilise prioritairement le jeu rapide » ; « Progresser vers la cible par l’action coordonnée d’au moins deux partenaires » ; « Commencer à utiliser les couloirs latéraux et le jeu en profondeur ».

46Le ciblage de trois objets de savoir se traduit explicitement par une évolution représentative des configurations collectives des élèves11, elles-mêmes significatives de l’acquisition de la compétence attendue de niveau 3 en seconde BAC PRO, au niveau de l’efficacité de l’organisation collective en attaque (figure 3).

47Ainsi, au niveau des enjeux de savoir retenus par l’enseignant (dimension mésogénétique), nous observons une certaine influence sur les transformations des élèves au niveau de leurs conduites collectives dans la tâche de référence (dimension chronogénétique).

Figure 3. Les objets de savoir à apprendre par l’élève, au niveau de l’efficacité de l’organisation collective en attaque, pour viser la compétence attendue de niveau 3

4. Discussion et conclusion

48L’ambition de notre étude était de rendre compte des gestes d’étude des élèves issus de milieu difficile en EPS dans l’activité football en analysant, dans le cadre d’une forme scolaire d’étude innovante en lycée professionnel, l’usage et les effets sur les acquisitions des élèves de l’outil particulier qu’est le débat d’idées.

49Les résultats que nous allons discuter maintenant révèlent l’implication différentielle des élèves dans la modalité d’étude (débat d’idées) au regard du contexte (rapport au savoir des élèves et rôle de l’enseignant), ainsi que de la construction et la réalisation d’un projet de jeu collectif (configurations de jeu collectif).

4.1. Une implication différentielle des élèves dans la modalité d’étude du débat d’idées en milieu difficile

50Si l’utilisation du débat d’idées semble pertinente pour des élèves de milieu difficile, l’implication de ces derniers reste tout de même à relativiser. En effet, le niveau de pratique de l’élève dans une activité comme le football peut influer sur les interactions et la prise de parole des élèves « experts techniquement » lors des débats d’idées. Les élèves les plus compétents dans l’activité football ont tendance à prendre le leadership des échanges lors des débats, ce qui témoigne d’une implication différentielle des élèves de milieu difficile dans cette modalité d’étude.

51Aussi, l’implication réelle et collective des élèves nécessite-t-elle un guidage des apprentissages et des débats par l’enseignant. Ce guidage semble nécessaire pour engager les élèves dans une activité d’apprentissage, en lien avec les enjeux de savoirs travaillés par l’enseignant.

52Dans cette optique, cette forme scolaire d’étude mériterait d’être modifiée afin d’impliquer réellement les élèves et ainsi envisager une dévolution de la responsabilité de l’enseignant à certains élèves leaders et/ou experts dans la pratique. A ce titre, l’utilisation d’un temps mort (d’une minute par mi-temps et par match) permettrait aux élèves d’avoir la possibilité de modifier et d’adapter leur tactique collective au rapport de force adverse. A l’échelle du cycle, l’idée serait de permettre progressivement aux élèves de choisir par eux-mêmes le temps mort : d’un temps mort imposé par l’enseignant en fonction des objectifs d’apprentissage, à un temps mort choisi délibérément par les élèves en fonction du rapport de force adverse et/ou du score du match.

4.2. L’importance du contexte spécifique de la classe dans le choix des tâches et des savoirs mis à l’étude en EPS

53Le choix d’une tâche de référence et/ou de tâches d’apprentissage par l’enseignant, doit être lié aux objets de savoir retenus par celui-ci dans le projet de cycle. Ce choix restreint nécessite l’identification des étapes successives à atteindre par les élèves pour progresser. Ces objets de savoir et les situations de jeu correspondantes permettent à l’enseignant et aux élèves d’identifier clairement les différents points de passage significatifs de la compétence attendue en fin de cycle. C’est dans cette perspective que l’enseignant d’EPS pourrait envisager le réinvestissement des savoirs tactiques collectifs par les élèves lors de situations de match. Il est donc important pour l’enseignant d’ancrer les savoirs à transmettre dans des tâches permettant de réels apprentissages.

54Dans cette perspective, l’élaboration d’une forme scolaire d’étude en milieu difficile nécessite de la part de l’enseignant l’instauration de temps de pratique importants afin d’amener l’élève à « faire », à mettre en œuvre le savoir, mais également à aménager des temps pour « débattre », pour comprendre et ainsi, s’approprier véritablement le savoir à l’issue de la tâche d’apprentissage.

4.3. Une tâche de référence productrice de transformations des conduites tactiques collectives des élèves

55La modalité d’apprentissage du débat d’idées comprise dans la tâche de référence minore son impact sur les apprentissages d’élèves issus de milieu difficile. En effet, si l’évolution des configurations de jeu collectif observée dans notre étude confirme l’impact de cette tâche de référence sur les apprentissages des élèves en milieu difficile dans l’activité football, l’implication des élèves lors des temps de débats d’idées est toute relative.

56Nos résultats amènent à penser que l’usage du débat d’idées en milieu difficile et son articulation avec l’analyse des configurations de jeu ne pourront être pertinents et signifiants pour les élèves qu’à partir du moment où ces derniers visionnent, sélectionnent, débattent (à partir de critères prédéterminés par l’enseignant), réfléchissent collectivement et comprennent les tactiques collectives à opérer en fonction du rapport de force adverse, mais aussi en fonction des formes de guidage de l’enseignant durant le débat d’idées et en amont, dans les dispositifs mis à l’étude (tâches d’apprentissage et tâche de référence).