« Que la stratégie soit belle est un fait mais n’oubliez pas de regarder le résultat ».
Winston Churchill

1Cette maxime présente un avantage certain car elle peut se rapporter soit aux projets de jeu, soit aux apprentissages, voire au jeu lui-même. Ici, bien sûr la technique est nécessaire ! Mais, on en a fait un tel battage autour de son apprentissage en sport collectif que l’on a oublié que la technique est d’abord une technique en situation et qui plus est, en situation d’opposition. Pourtant un exemple classique dans les ouvrages consacrés aux pratiques sociales de référence consiste en la description externe, pointilliste, éventuellement exhaustive, d’un geste technique dans ses plus petits éléments possibles. Si cette pratique était appliquée à l’étude d’un arbre, on aboutirait à le réduire en sciure pour l’analyser (Wallian, 2010). Concernant la technique, une démarche similaire en EPS met volontairement de côté le sens de la tâche motrice appréhendée par le joueur au profit de sa forme technique telle que reconstruite par un observateur externe. La sciure cache l’arbre qui bien sûr cache la forêt comme le dit la sagesse populaire.

2Néanmoins, le premier élément qui vient spontanément à l’esprit, quand on envisage d’apprécier plus finement la valeur de l’activité d’un joueur en sport collectif, concerne les savoir-faire ou plutôt les capacités gestuelles particulières permettant de réaliser des opérations pour résoudre les problèmes posés par le jeu. Cette vision réductrice est à dépasser car, effectivement, elle tend à limiter les savoirs du joueur aux gestes ou à des comportements types organisés, le plus souvent, en difficulté croissante. Les compétences motrices essentielles (réception, dribble, passe, frappe, tir, etc.) révèlent, quand on les analyse, l’existence de stéréotypes de jeu en même temps qu’une variabilité dans la succession des caractéristiques comportementales. Tout travail spécifique sur les compétences motrices devrait donc se concevoir en commençant par du jeu avec opposition. Ce travail pourrait, éventuellement, se poursuivre par des exercices sans opposant, dans la mesure où il s’avère rentable très temporairement que le geste ou la série de gestes soit repris hors d’une situation d’opposition effective. Ne jamais oublier que dans l’exercice sans opposant, les informations provenant de la présence active de l’adversaire sont absentes. Il en est de même concernant celles résultant du milieu liquide pour l’apprenti nageur. Or, dans l’apprentissage de la natation, on a depuis longtemps cessé de faire réaliser des mouvements sur un tabouret pour les faire refaire, ensuite, dans l’eau. Et pourtant, comme aujourd’hui, à l’époque du tabouret on disait déjà « ils finissent bien par nager ». Pour en revenir au sport collectif, si l’on procède de la sorte, on met en place des routines fixes, un système particulier de repérage, où les aspects tactiques des configurations du jeu ne jouent plus un rôle premier. On crée une situation dans laquelle, quand on revient au jeu, les informations provenant de la présence active de l’adversaire, au lieu d’être le guide de l’action, deviennent littéralement perturbantes. Par ailleurs, pour se développer et s’épanouir la technique à besoin de l’écrin que constituent les processus cognitifs où l’on retrouve pêle-mêle la perception, la mémoire, le plan de jeu, la tactique, l’expérience accumulée au fil des ans, etc. C’est pourquoi, dans ce livre, nous avons particulièrement insisté sur la notion de tactique individuelle qui nous semble un concept plus proche de la réalité. La tactique individuelle recouvre l’ensemble des gestes, postures et connaissances qui permet une utilisation optimale du ballon dans le jeu au profit de son équipe. Comme l’affirmait déjà Teodorescu (1965), « à côté de la tactique collective, il y a une tactique individuelle dénommée improprement par certains spécialistes « technique individuelle » car la technique sportive ne peut être qu’individuelle. Elle possède comme fondement la connaissance des procédés spécifiques à chaque sport collectif concernant la manœuvre du ballon, ainsi que des déplacements sans ballon. La tactique individuelle suppose l’intervention des opérations cognitives dans l’utilisation des procédés techniques connus par les joueurs » (p. 5).

3Au plan de la technique, on a trop souvent tendance à confondre ce qui est nécessaire pour le haut niveau et ce qui se passe à l’école. Ainsi, Christian Gourcuff, l’entraîneur bien connu, affirme « Mais je suis aussi très rationnel. Il faut qu’il y ait la répétition des gammes. J’ai déjà discuté de cela avec des peintres : leur bagage technique favorise, ensuite, leur créativité. Dans le foot, j’essaie de mettre tout en place en amont pour que le spectacle émerge ensuite » (France info, 2014). Néanmoins à l’école, les objectifs sont différents et le temps nécessaire ainsi que bien souvent la motivation des élèves manquent. Aussi, il faut éviter d’appliquer au monde scolaire des conceptions et des perspectives qui lui sont en grande partie étrangères car, on remarque qu’à l’école, l’enseignement des sports collectifs en particulier, a du mal à s’inscrire dans une véritable perspective scolaire avec son programme spécifique son temps disponible et une planification des activités qui correspond à tous les élèves, quels que soient leurs niveaux. Au collège comme au lycée, la référence est encore le plus souvent associée au domaine sportif compétitif ou de club plutôt qu’à une véritable préoccupation scolaire. Ces formes d’entraînement appliquées aux leçons de sports collectifs avec une grosse partie technique hors du jeu sont toujours très en vogue dans beaucoup d’établissements et nuisent au développement de véritables connaissances et compétences chez les élèves. Cela suscite chez eux la rengaine fréquemment entendue : « M’sieur quand est-ce qu’on joue ? ». Pourtant, comme nous l’avons souvent affirmé, proposer au joueur dans le cours du jeu la simple construction du lancer long et tendu en relation avec la prise en compte des informations qui permettent la gestion et l’exécution de l’échange de balle entre passeur et réceptionneur constitue un formidable facteur de progrès. Il s’ensuit immédiatement un agrandissement de l’espace de jeu effectif en autorisant la gestion et l’exécution de l’échange de balle lointain entre porteur de balle et réceptionneur. Le tir au but devient possible d’une zone beaucoup plus étendue que précédemment posant, ainsi de nouveaux problèmes à la défense. Enfin, la contre-attaque est facilitée en permettant d’atteindre des joueurs placés loin à l’avant. Le développement de l’attraper de la balle en mouvement suivra car le lancer long devenu une ressource courante nécessitera une capture du ballon appropriée pour la suite du jeu. Les formes jouées, les jeux à effectif réduit ont bien toute leur place à l’école et semble permettre des progrès tout en préservant le plaisir des élèves comme le montre la pratique quotidienne. De cela on en est sûr mais car il faut noter que sur le plan de l’apprentissage moteur proprement dit nous ne savons pas grand-chose. En effet, du point de vue des habiletés motrices, si de nombreux laboratoires de recherche travaillent sur le contrôle moteur, les travaux portant spécifiquement sur l’apprentissage sont assez rares et les résultats constatés et en ce qui concerne l’EPS, ne permettent pas d’obtenir des données fiables sur la manière dont les élèves apprennent. Par exemple, décrire et comparer les acquis de joueurs de bons niveaux avec ceux des débutants, en regard d’une habileté technique précise, ne renseignent pas sur les processus et les chemins qui permettent d’atteindre le niveau d’exécution des experts. Les recherches sur l’enseignement de l’éducation physique ainsi que sur l’apprentissage en situation (Christina, 1987) reposent sur des expériences singulières, souvent coûteuses en temps, ce qui explique leur relative rareté dans la littérature scientifique, bon nombre de chercheurs étant surtout pressés de faire carrière. En plus, dans ce genre de protocole, l’enjeu de la recherche n’est pas d’amener une « preuve » car ce modèle expérimental est inapproprié aux objets d’enseignement. Fréquemment, les résultats montrent seulement l’existence de tendances et non pas des résultats francs et fiables. En effet, l’apprentissage présente un certain nombre de problèmes redoutables car beaucoup de variables sont en interaction. Aussi, il convient tout d’abord d’identifier clairement ce qui est appris et, à ce moment, l’apprentissage moteur apparaît comme un cas particulier, à côté des apprentissages cognitifs, des apprentissages sociaux, des apprentissages instrumentaux, des apprentissages discriminatifs, etc. Il n’existe pas de « lois » générales de l’apprentissage qui seraient transversales à l’ensemble des secteurs de l’activité humaine sinon à un niveau de généralité tel que cela nous renseigne peu sur les processus réellement en jeu dans la pratique quotidienne. Du coup, dans les activités physiques et sportives, une partie de la recherche dite « en intervention » s’est recentrée par rapport à ce que les élèves ont réellement appris et sur ce qu’ils peuvent réutiliser pour apprendre. Il faut bien admettre que le passage des résultats de recherche à la pratique ne s’opère jamais sur un mode « applicationniste » ou prescriptif, c’est-à-dire du laboratoire au terrain sans plus de précaution. Néanmoins, pour éviter les théories d’action toutes faites, si usuelles dans la didactique des sports collectifs à l’école, il faut souvent se livrer, tout d’abord, à une observation systématique du jeu afin d’identifier ce que les élèves savent faire donc se livrer à une véritable étude éthologie du comportement de ces joueurs. Léthologie n’est pas une science nouvelle, l’observation des animaux faisait partie des méthodes employées par les naturalistes classiques. Ces études supposent l’observation du sujet dans son milieu chaque fois qu’elle est possible. Des méthodes de mesures objectives de l’activité des sujets et de traitement des données permettent de quantifier les observations et de discerner ce qui, dans les activités de l’élève dans le jeu, relève d’une conduite spécifique ou de comportements anecdotiques. En sport collectif, ces comportements n’existent que dans le jeu, s’inscrivent et s’insèrent dans des configurations du jeu illustrant un rapport d’opposition momentané. Ce type d’étude ne peut rester purement descriptif, il doit devenir explicatif en faisant appel à des modélisations du système complexe que constitue (nt) le ou les joueurs confrontés à la trame dynamique de transformation qui s’organise dans une rencontre de sport collectif. Ainsi, on tente de parvenir à une représentation formalisée et explicative des phénomènes liés au jeu. Par exemple, pour enchaîner les configurations momentanées du jeu, la simple conservation du ballon ou de la rondelle demande beaucoup de mouvement lorsque l’équipe le ou la possède. Ainsi, le jeu sans ballon représente la majorité de l’activité du joueur de sport collectif car le temps de possession effective pour chacun est extrêmement faible. Les équipes techniquement fortes et physiquement préparées ont intérêt à chercher à conduire le jeu en conservant la balle pour la confisquer à l’adversaire. Tenir le ballon ou la rondelle permet de tenir un score lorsque l’équipe mène mais également de choisir le rythme de jeu. Cette façon de jouer est également plus plaisante pour les joueurs qui préfèrent courir quand l’équipe a le ballon que courir après une hypothétique récupération. On considérera aussi que le caractère circonstancié des décisions prises par les joueurs en relation avec les aspects techniques est intéressant pour expliquer les adaptations nécessaires du porteur de balle et de ses partenaires lorsque ceux-ci, sous pression temporelle, sont confrontés à une situation complexe et mouvante. Cela laisse entrevoir une marge de liberté relative pour les joueurs, quand les configurations prototypiques sont disponibles en tâche de fond et qu’elles sont susceptibles de constituer une aide précieuse en cas d’alerte ou bien dans le jeu sans ballon. Ce degré de liberté permet de souligner que la non application stricte et mécanique des schémas de jeu ou de consignes techniques préalablement établis selon une logique technico-tactique rationnelle peut être bénéfique et il semble que ce type de disponibilité chez les joueurs favorise l’efficacité dans le jeu. En effet, aucun joueur ne se contente d’appliquer les consignes, en termes de jeu ou de stratégies, qui lui sont prodiguées. Il cherche toujours à les adapter à la situation singulière à laquelle il est confronté. Cette activité authentique des joueurs en situation d’opposition, si elle était mieux prise en compte, pourrait aussi permettre une meilleure organisation du jeu en relation avec un rendement amélioré au niveau du résultat des matchs (Robert, 1985). La forme d’intelligence engagée dans la pratique doit combiner à la fois le flair, la débrouillardise, l’attention vigilante, le sens de l’opportunité, … Dans ce cas, l’accent est toujours mis sur « l’efficacité pratique », en un mot la recherche du succès et de la réussite dans le domaine concret de l’action. Nous espérons ainsi éviter la remarque d’un élève du collège Saint-Exupéry de Montceau-les-Mines qui, entrant dans le gymnase et voyant les fiches d’observation et d’évaluation avait déclaré « on va encore muscler le bocal… ». Au-delà des apprentissages liés à l’observation du jeu, il est bien évident que cette efficacité pratique doit être souple et déliée dans la mesure où elle est confrontée à des situations constamment changeantes. Elle doit rester ouverte à de nombreux possibles pour s’adapter sans cesse. Pour réussir, le joueur doit concentrer son attention sur le cours du jeu, la configuration en cours tel qu’il s’y trouve engagé, sur le potentiel de la situation pour en déceler la cohérence et en profiler son évolution. Nous en sommes bien revenus aux rapports tactiques/techniques avec encore une fois l’importance de la tactique individuelle et de la tactique collective pour une meilleure efficience dans les situations de jeu. Il faut, cependant, éviter en accord avec Amade-Escot, Bos, Dufor, Dugrand, Orphée, & Terrisse (1994) de stigmatiser systématiquement la technique car en didactique elle peut, aussi, servir de référent dans l’interaction observant/observé. De ce point de vue, Combarnous (1984) oppose à l’image aliénante de la technique, l’intentionnalité, l’adaptation et, bien souvent, le réalisme des solutions techniques et tactiques adoptées.

4En définitive, pour des élèves, les compétences motrices sont un ensemble complexe de manières d’agir, de gestes ou d’actions coordonnées. Pour les joueurs de bon niveau, elles doivent présenter un caractère de rapidité et de stabilité. L’apprentissage de ces compétences motrices constitue un champ de recherche où le discours sur les éléments périphériques remplace, le plus souvent, de véritables connaissances sur comment cela fonctionne. Il est courant d’affirmer qu’afin d’acquérir les habiletés motrices, une grande quantité de pratique est nécessaire. Alors, la variable la plus importante connue semble bien être la pratique : mais quelle pratique ? On a du mal à trier entre parcours technique, exécution à vide ou en situation, faire des gammes, travail des appuis de type athlétique… En tout état de cause, il est toujours soutenu que pour acquérir les habiletés motrices désirées le joueur doit pratiquer de façon répétitive le même geste ou la même tâche. La tâche peut être divisée en ses composantes, elle peut également être pratiquée de façon intensive ou alternée. Le retour d’informations influence les apprentissages moteurs et il s’agit d’un facteur important pour permettre l’acquisition d’habiletés motrices. Cette rétroaction peut être apportée sous plusieurs formes : verbale, démonstration totale ou partielle, analyse de postures. Dans les apprentissages moteurs, on vise, le plus souvent, une automatisation partielle des compétences motrices afin de dégager le canal cognitif conscient libéré pour assurer d’autres opérations. Cela consiste, par exemple, à faire exécuter, sauf alerte contraire au niveau de processus infra conscients, un certain nombre de gestes techniques pour offrir la possibilité de faire fonctionner d’autres programmes en même temps. À part cela et quelques broutilles, la suite reste encore largement inconnue tout au moins dans les situations complexes de terrain. Quant à elle, l’analyse conceptuelle des compétences motrices dans le jeu et l’observation de la pratique à l’entraînement montrent que les joueurs possèdent ou pas un certain éventail de réponses motrices à leur disposition (celles de la vie courante ou d’autres beaucoup plus spécifiques et élaborées). Ces compétences reposent, nécessairement, sur un certain nombre de qualités physiques telles que la force ou la vitesse, avec comme fondement théorique, comme nous l’avons déjà exposé, les « principes moteurs » (Gacon, 1984).

5Par contre, il est aussi à noter, que l’activité technique, comme processus visant à produire une réponse gestuelle spécifique dans une activité sportive donnée, n’est pas au cœur des pratiques dites de santé : footing, pilates, renforcement musculaire, marche, etc. Ici, l’essentiel évolue vers se remuer, se fatiguer, transpirer, maigrir en oubliant, parfois, que pour explorer de nouvelles sensations, de nouvelles activités, il faut quand même apprendre quelques habiletés gestuelles pour réussir. Bien sûr, cela demande un effort avec des résultats différés. La même logique peut se retrouver quelquefois dans les pratiques sportives proposées aux élèves dans lesquelles le jeu libre semble se suffire à lui-même. Néanmoins, ce jeu ne peut mener à des apprentissages que s’il est proposé et pensé en ce sens. Si on se cantonne à de l’animation et à la dimension ludique sans la mettre en rapport avec les dimensions tactiques et techniques, on passe à côté des apprentissages et de la conception des activités physiques et sportives comme objets et moyens culturels de l’éducation physique et sportive. De la même manière, la compétition, l’affrontement ou la recherche de performance semblent faire peur et sont parfois rejetés en bloc. À ce niveau, il faut bien différencier « compétition » avec ses aspects d’opposition occasionnelle et « championnat » qui suppose un investissement à long terme avec un projet dans la durée. À l’école, lieu d’éducation pour tout le monde, l’utilisation d’équipes équivalentes, où l’affrontement est compatible, tempère cette position. L émulation est une source de progrès en ce qu’elle permet à chacun de se situer dans une approche comparative avec les autres joueurs. Elle est à la fois repère et dialogue : repère en ce qu’elle nous situe maintenant par rapport à celui ou ceux que j’ai choisis comme éléments comparateurs et dialogue en ce qu’elle nous conduit à des interactions avec d’autres joueurs pour situer nos différences, nos ressemblances et les progrès à faire.

6Enfin, tout apprentissage prend du temps et à l’école aussi il faut donner du temps au temps si l’on veut que les élèves apprennent quelque chose. Alors donnons du temps aux élèves avec des cycles suffisamment longs ou rapprochés pour leur permettre de stabiliser les nouveaux apprentissages. Si nous voulons suivre cette logique un peu plus loin, nous devrions arriver à la conclusion qu’un objectif majeur de notre programme d’éducation physique scolaire devrait être le développement « d’apprenant réflexif ». Toutefois, les connaissances qui permettent de passer, à l’école, du débutant au débrouillé, du débutant au bon joueur dans les pratiques sociales de référence sont encore largement à explorer. Dans les années à venir, on peut penser avec Godbout (2001) que l’un de nos défis en tant que chercheurs en didactique et en technologie des sports collectifs sera de développer l’impact et la diffusion des produits de la recherche en intervention sur les savoirs à enseigner. Cela suppose que ce type de recherche existe, qu’il se développe tout en restant pertinent et utile pour répondre à la question : une « culture tactique et technique scolaire » mise à la disposition des élèves, cela consiste en quoi exactement ?