1En France, les travaux de Cogérino (2005), Davisse (1999a), Verscheure, Amade-Escot, & Chiocca (2006) et Vigneron (2004) dressent un portrait quelque peu apocalyptique des apprentissages des filles en éducation physique à l’école. Face aux écarts considérables souvent constatés entre filles et garçons, il semble intéressant de prendre quelque recul pour considérer et observer les apprentissages réellement effectués par les filles. Il paraît difficile aujourd’hui de s’en tenir à cet état de fait, de taire les piètres prestations des lycéennes. L’objectivité impose de considérer également l’échec des apprentissages en sports collectifs pour bon nombre de jeunes filles tunisiennes. Ceci doit néanmoins être référé aux réalisations de quelques autres, capables de gestes techniques ambitieux, de stratégies collectives élaborées, qui montrent que les filles peuvent aussi sauter, tirer, déborder, dribbler… en sports collectifs. Ce qui interroge, c’est davantage l’écart entre filles et garçons ordinaires qu’entre les sportives et les sportifs (cf. Vigneron, 2007).

2Les éléments qui vont être exposés dans ce chapitre, pour mieux appréhender ces phénomènes, proviennent du travail de thèse de Zerai (2011). Les filles tunisiennes ne jouent pas aux sports collectifs à l’école primaire ni au collège. Elles découvrent ces activités en rentrant au lycée et il nous a semblé intéressant de voir comment ces filles se saisissaient de l’affrontement et des rapports d’opposition pour jouer. Mais avant d’en venir là nous allons faire le point sur les représentations et conceptions des jeunes Tunisiennes.

1. Une motricité contenue, contrôlée ou comment n’écarter ni bras ni jambes

3D’apparence moderne, la société tunisienne répond, en partie, à des normes de beauté influencées par l’Occident. Néanmoins, le poids de la tradition patriarcale y demeure prépondérant. Le contrôle de la sexualité et du corps de la jeune fille est un moyen d’assurer « l’honneur de la famille ». Ainsi s’enchevêtrent pour les adolescentes Tunisiennes deux impératifs de « pureté » : une pureté virginale d’ordre « éthique » et une autre d’ordre esthétique dans ses comportements (Sellami, 2009).

4Décrivant leurs élèves filles en sports collectifs, les professeurs d’éducation physique et sportive tunisiens se montrent souvent critiques et ils tracent un portrait de lycéennes fréquemment déséquilibrées, sautillantes, organisées prioritairement par le maintien de leur verticalité. Leurs déplacements sont réduits, elles semblent ignorer ou craindre les grandes chevauchées et appels de balle chers aux garçons. Elles se limitent fréquemment à de petits espaces où elles marchent, stationnent ou le plus souvent reculent. Les enseignants soulignent leur passivité, leur lenteur, leur mollesse. Ils insistent sur un manque évident de tonicité chez elles qui restreint leurs déplacements et va de pair avec une crainte du ballon et des contacts. Ce constat s’applique aussi aux membres supérieurs : les joueuses mobilisent leurs bras préférentiellement dans un espace avant, ignorent l’armé du bras préférant un envoi du ballon à partir de l’espace proche de manipulation. Elles paraissent aussi être en difficulté pour contrôler, tenir ou amortir le ballon à l’aide d’actions explosives qui contredisent cette mollesse que nous venons d’évoquer.

5En sport collectif, la notion d’engagement physique est constitutive de la pratique, cet engagement passant par le développement et le renforcement d’habiletés motrices simples, fréquentes chez les garçons mais souvent réprimées chez les filles sous la pression de la socialisation et de l’éducation familiale. Enseigner aux filles à écarter les jambes ou fléchir bras et genoux n’est ni simple ni vain. Cet apprentissage passe par une réappropriation chez elles de gestes essentiels comme courir vite et non pas trottiner, sauter haut et non pas sautiller, lancer loin et non pas se débarrasser du ballon. Un travail approfondi, balle en main, de propulsion, de déplacements et de coordination effectué dans des situations dynamiques, peut favoriser un développement de la force et de la puissance chez les filles. Ce sont des qualités dont les joueuses en milieu scolaire s’estiment démunies mais que les lycéennes d’aujourd’hui ne rejettent pas forcément. De nombreuses situations ludiques et compétitives peuvent être proposées qui incitent les élèves à éloigner le ballon de leur axe de gravité, à contrôler l’adversaire, à construire l’armé du bras en un mot à effectuer un lancer long.

2. Activités de coopération pour elles, d’opposition pour eux…

6Spontanément, les filles s’engagent plutôt dans une activité collective de coopération, d’échange, alors que les garçons, beaucoup plus individualistes, préfèrent s’affronter, s’opposer dans une activité qui les conduit, parfois, à garder le ballon jusqu’à le perdre. En sports collectifs, les filles, par une sorte d’instinct grégaire, apprécieraient « naturellement » le jeu collectif pour le plaisir d’être ensemble, de communiquer, de partager. Elles se sacrifieraient aussi facilement au profit d’un partenaire d’autant plus si c’est un garçon.

7Face à ce constat, les enseignants s’appuient largement sur le penchant des filles à s’inscrire dans des organisations collectives, dans des jeux d’échanges, pour renforcer chez elles, et justement en sports collectifs, cette dimension collective. Les situations qu’ils réservent aux filles, qui leur semblent opportunes et pertinentes pour elles, reposent sur des modalités de coopération, de partenariat, d’entraide, de circulation collective du ballon. Ils déclarent que les moments de duel, d’opposition, de conflit ne les agréent guère : ils redoutent et évitent pour elles le un contre un, la prise d’intervalle, le corps à corps et l’opposition individuelle, persuadés que ces instants les rebuteront, qu’elles ne s’y engageront pas ou n’y réussiront pas.

8Pourtant, à bien y regarder, la coopération des filles n’est souvent qu’une juxtaposition des actions individuelles qui renvoient davantage à l’expérience et à la socialisation qu’à des principes d’efficacité. Les filles échangent « à vide », pour montrer en quelque sorte à leurs camarades qu’elles les apprécient et nombreux sont les enseignants qui observent que les passes réalisées sont stériles, effectuées en arrière, en cloche quand d’autres choix plus offensifs s’avéreraient profitables. Au final, chacun constate que la coopération n’est pas effective mais seulement formelle. Elle ne survient pas comme un contrepoint à l’insuffisance des exploits individuels, étape essentielle de la construction des apprentissages, mais comme un supplément artificiel et bien inopérant.

9Il nous semble dès lors fondamental de réinscrire les filles dans une activité de réelle confrontation, d’opposition individuelle et de ne pas les laisser s’exercer dans des simulacres de jeux d’échanges. La reconnaissance des espaces, des intervalles, la lecture du jeu et l’anticipation des choix sont sans doute d’autres éléments à explorer. Ce n’est pas nécessairement dans un corps à corps musclé que va se jouer le duel mais plutôt dans une reconnaissance et occupation plus rapide de l’espace libre.

10Au lycée d’Ibn Charaf de Thala, avec des filles toutes débutantes nous avons pu faire comme constats que placements et déplacements sur le terrain s’effectuent en fonction des trajets et des trajectoires de la balle avec un espace de jeu effectif très réduit. Au début du cycle, beaucoup avaient peur du ballon et se positionnaient de façon à ne pas le recevoir. Elles se contentaient de faire des allers-retours entre les cibles. Une défense spontanée basée sur des déplacements collectifs a entraîné de nombreuses pertes de balle quel que soit l’endroit du terrain. Le retour en défense de zone est inexistant. De longues échappées en dribble sont très courantes et se terminent, avec l’extinction du dribble, par une perte de la balle. Beaucoup de fautes (marché, entrée en zone, …) en relation avec un jeu à plat, souvent utilisé avec des passes en cloche, font que le ballon change fréquemment de camp. Enfin, les tirs sont souvent sur la gardienne de but.

11L’analyse objective des niveaux de jeu au lycée Ibn Charaf nous permet de constater l’échec des apprentissages en sports collectifs pour nombre de jeunes filles. Comment l’école a-t-elle pu construire, pu renforcer au fil des seules heures d’EPS autant de différences entre les élèves dans une activité comme le handball par exemple ? Les apprentissages de ces élèves résultent très majoritairement des leçons d’EPS et ne reposent ni sur des pratiques sociales, culturelles ou sportives extérieures, ni sur des différences de ressources physiques.

12Partant d’une absence complète de formation en sport collectif, il semble que l’évolution du jeu des filles et les progrès constatés après 11 leçons de travail en relation avec du jeu en 5 x 5 peuvent constituer une bonne base d’analyse.

3. Quelques données chiffrées pour les filles tunisiennes confrontées aux apprentissages techniques

13Pour cette étude, nous allons utiliser les marqueurs habituels de sports collectifs à savoir balles jouées, balles conquises et perdues ainsi que le nombre de tirs, le nombre de buts. Quelques autres données chiffrées (l’indice de la défensive et l’indice de conservation du ballon) nous serviront aussi à illustrer notre propos (Berchebru, Meunier, & Gréhaigne, 2009 ; Gréhaigne, Caty, & Wallian, 2004).

3. 1. Les balles jouées

14Les balles jouées (BJ), c’est l’ensemble des balles touchées ou jouées par un joueur. Ici, le nombre de balles jouées renseigne sur les entrées en possession du ballon d’une équipe ou d’une joueuse dans un temps donné. Ce nombre indique aussi le volume de jeu et nous informe sur l’évolution de la circulation de balle entre les partenaires ainsi que le nombre d’échanges de balle réussis : plus le nombre de balles jouées est important plus le jeu est de qualité dans une unité de temps donné. Il peut également être un indicateur de domination. Concernant notre étude, on remarque une amélioration au niveau de la conservation de la balle. Cette amélioration est croissante durant tout le cycle d’apprentissage.

15Le nombre des balles jouées, pour le groupe A1, augmente de 45 à 48 pour atteindre enfin 65 balles lors de la dernière rencontre. Ce nombre a subi un changement au sein même du groupe. Par exemple, la joueuse F1 est passée de 15 à 17 puis à 23, alors que pour la joueuse F3 la variation est importante : le nombre passe de 11 à 8 et enfin 13 balles (figure 1).

16On observe aussi, pour l’équipe B1, une amélioration au niveau du nombre de balles jouées (45, 51 et 74). L’augmentation est de 6 entre les deux premiers matchs et de 23 balles pour les deux derniers. Cette progression est présente chez les différentes joueuses de cette équipe (figure 2).

3. 2. Balles conquises

17Concernant les balles conquises (BC), la joueuse regagne la possession de la balle soit grâce à un duel, soit par interception : son équipe devient attaquant.

18Pour A1, le nombre de balles conquises croît tout au long du cycle de travail après un débat d’idées où la conservation de la balle devient un but collectif et un objectif majeur des joueuses. Par contre l’équipe B1 n’a pas de réponse stabilisée (figure 3).

3. 3. Balle perdue

19Les balles perdues (BP) ce sont les balles perdues en défense ou en attaque… ou bien les tirs ratés non récupérés par l’équipe attaquante en basket-ball ou au handball. C’est donc quand l’équipe perd la possession du ballon. Dans notre cas, le nombre de balles perdues a diminué pour les deux équipes. Mais cette diminution est précédée par une augmentation. L’indice passe de 19 balles durant le premier match à 20 pour le second puis à 11 balles pour l’équipe B1 et de 8 à 11 puis à 7 balles perdues pour l’équipe B2 (figure 4).

20B2 perd peu de ballons tout en avançant dans l’apprentissage. Cette évolution souligne sans doute l’utilisation efficace des connaissances construites durant ce cycle d’apprentissage, la compréhension plus profonde des principes du jeu efficace.

3. 4. L’indice de la défensive

21L’indice de la défensive met en relation le nombre de balles conquises et le nombre de balles perdues (BC/BP). Il montre l’efficacité des joueuses à récupérer la balle (pôle de la défense) et à ne pas la perdre (partie défensive de l’attaque). Cet indice varie de zéro, lorsqu’aucune balle n’est conquise, à 1 si le nombre de balles conquises est égal au nombre de balles perdues et supérieur à 1 si le nombre de balles conquises est plus élevé au nombre de balles perdues.

22I_D = balles conquises / balles perdues

23La figure 5 montre des courbes croissantes qui nous renseignent sur l’augmentation du nombre de balles conquises et sur la diminution de celui des balles perdues dans les deux équipes. Cette évolution n’est pas la même pour les deux équipes. Elle est plutôt significative pour A2 car le nombre de balles conquises devient plus important et l’indice de la défensive de cette équipe passe de 0,44 durant le premier match à 0,62 pour le second et enfin 0,97. Donc cette équipe maîtrise mieux le jeu que l’équipe adverse.

24Des données chiffrées plus précises concernant la défense pourraient reposer sur : balles conquises ; BJ ou balles touchées en zone défensive ; buts sauvés, balles détournées etc.

3. 5. L’indice de conservation

25Le premier indice est constitué par le rapport entre les balles perdues et les balles jouées (BP/BJ) que nous avons dénommé « indice de conservation ».

26I_c = balles perdues/balles jouées

27Cet indice varie de 0 (pour aucune perte de balle) à 1 (quand le nombre de balles perdues est égal au nombre de balles jouées). Pour des résultats entre 0,5 et 0,8 la mise en relation de ces deux données souligne la capacité d’une équipe à conserver le ballon dans un rapport d’opposition donné. Concernant nos deux équipes A2 et B2, on remarque que l’indice de B2 est le plus souvent inférieur à celui de A2 (figure 6). Ce fait montre, ici aussi, l’efficacité de l’apprentissage avec débat d’idées en relation avec les stratégies adoptées par l’équipe B2. La conservation de la balle est devenue plus efficace. Ceci s’explique 1) par une meilleure compréhension du jeu, une amélioration de l’organisation défensive et offensive et 2) par un progrès dans la cohésion du groupe sur le terrain et dans les débats d’idées. Il est à noter (Zerai, 2009) que pour l’autre groupe (A1 et A2) le jeu reste encore trop individuel et sans planification.

28Ces rapports renvoient de façon privilégiée à la logique du jeu et sa finalité première : la marque. Il est à noter que ces relevés nécessitent un grand nombre d’observateurs (au minimum, 1 observateur pour 2 joueurs). Le nombre de balles jouées doit être conséquent ; donc il faut jouer plus de 5 minutes.

3. 6. Capacité offensive : le nombre de tirs et de buts

29En général, le nombre de tirs et de buts nous renseigne sur la capacité offensive des équipes.

30Pour ces deux équipes, lors de la rencontre A1 contre A2, le nombre de tirs et le nombre de buts augmentent. Pour A1 (figure 7), le nombre de tirs passe de 14 pour les deux premiers matchs à 16 durant le dernier, alors que le nombre de buts marqués est de 3 puis 5 et enfin 7 buts. Pour A2, le nombre de tirs passe de 8 à 10 puis à 18 durant le dernier match, et le nombre de buts passe de 4 à 5 et enfin à 10. Dans les deux cas on note une augmentation de l’efficacité : le nombre de buts s’accroît. B1 contre B2 présente le même profil que celui de A1 et A2.

3. 7. Commentaire

31Apprendre, consiste pour les filles à construire des connaissances et des compétences motrices nouvelles car elles disposent d’un faible bagage technique (et c’est peu dire). Durant ce cycle d’apprentissage, les techniques donnent des pouvoirs moteurs nouveaux aux filles qui leur permettent d’atteindre des objectifs individuels ou collectifs. Ces pouvoirs moteurs ne restent pas isolés, mais ils entretiennent d’étroites relations avec les autres connaissances (informations tactiques, savoir-faire sociaux, connaissances sur soi, etc.). En sport collectif, les techniques permettent aux intentions tactiques de se réaliser visiblement dans l’environnement tel que le dribble de progression qui permet d’avancer rapidement vers la cible en cas de rapport de forces favorable. Chez toutes les équipes, après 11 leçons, on remarque une progression. Le nombre de balles jouées, de balles conquises et de buts augmentent ; par contre le nombre de balles perdues et de tirs manqués diminuent confirmant ainsi la progression de la qualité du jeu. Les deux équipes (A ou B) progressent bien que le résultat des matchs reste le même : victoire de l’équipe B. Pourtant, la pression exercée par les défenseurs demande aux attaquantes de varier leurs tactiques et techniques en attaque. En d’autres termes, les contenus de l’enseignement, c’est-à-dire « les conditions à intérioriser (par la fille) qui permettent l’élaboration d’actions nouvelles, elles-mêmes corrélatives des transformations de l’activité corporelle » (Marsenach, 1989), mis en place montrent une certaine efficacité sans toutefois s’adapter nécessairement aux caractéristiques du jeu. Les décisions prises en jeu ne semblent ni planifiées ni guidées par un projet. Les élèves ont des difficultés à se passer la balle et la perdent souvent. La plupart du temps, elles rencontrent une certaine gêne à se rapprocher du but pour effectuer des tirs, la balle étant interceptée dans l’entre jeu. En conséquence, la conservation de la balle est brève (pertes de balles, touches ou fautes) et les quelques tentatives de tirs de loin sont presque toutes vouées à l’échec. En attaque, elles jouent comme si les partenaires n’existaient pas ; chacune propose une réponse indépendamment du groupe et il s’ensuit une juxtaposition d’actions individuelles. Au niveau de la défense, comme les joueuses se trouvent très espacées les unes des autres, elles laissent de grands espaces libres pour les adversaires. Chacune essaie seule d’intercepter la balle ; toutefois, elles courent toutes dans la même direction, le plus souvent vers le porteur de balle. Les élèves ont des difficultés à faire coïncider ce qu’elles voudraient faire avec leurs propres compétences motrices. Enfin, l’absence de cohérence entre les phases du jeu s’explique aussi par le grand nombre de fautes réglementaires commises. Il ne s’agit pas seulement de faire de la technique au sens strict, il s’agit aussi d’analyser les conditions du faire et de se connaître en faisant. Autrement dit, les résultats obtenus traduisent l’ensemble des éléments que les filles ont appris pour réussir et ces transformations réorganisent les ressources des filles.

4. Discussion

32Au-delà de ce travail essentiellement basé sur les jeunes filles tunisiennes, on peut élargir le débat à l’ensemble des élèves filles. La première question pourrait être : comment assurer les mêmes chances aux filles et aux garçons ? Pour tout un tas de raisons, où les représentations ont leur part aussi bien du côté des élèves que des enseignants, ce type de question existe dans de nombreuses disciplines mais, au moins, l’EPS la pose très concrètement. Cette année encore, le rapport annuel, qui étudie les résultats aux examens en EPS, met l’accent sur les inégalités entre filles et garçons. « Dans l’attente d’une réorganisation significative de l’offre de formation prenant mieux en compte les attentes et les appétences des filles, la commission nationale invite les commissions académiques à mettre tout en œuvre pour réduire l’écart entre les filles et les garçons » (http://www.cafepedagogique.net/Documents/jdf2012-8.pdf ; lignes 7 à 11). C’est que pour tous les examens l’écart entre les sexes est de 1 point de moyenne au détriment des filles. L’écart provient essentiellement de la pyramide des notes : les filles ont deux fois moins de chance d’obtenir une note au-dessus de 15. Concernant les sports collectifs, le basket et le handball sont particulièrement négatifs pour les filles or ils font partie des épreuves parmi les plus choisies. Pour tenter d’avancer sur le problème des apprentissages des filles ; en sport collectif, Vigneron (2007) propose de s’intéresser réellement au sujet qui apprend, qui cherche à extraire des pratiques sociales de référence des éléments essentiels mais surtout diversifiés. Ne pas prendre en compte les différences génétiques et culturelles des filles au nom d’une égalité affirmée, c’est en définitive appuyer et encourager une inégalité de fait. Construire une équité dans le cadre de la mixité, c’est transformer les représentations et la motricité de tous, sans mettre en place un enseignement à deux vitesses. C’est aussi concevoir que des savoirs différents puissent être d’égale valeur même s’ils ne prennent pas la même expression.

33Néanmoins, il est à considérer qu’en 2002, une étude américaine réalisée par la société Oppenheimer a révélé que 82 % des femmes dans les emplois de direction avaient pratiqué des sports d’équipe au secondaire ou au post-secondaire. Le fait de pratiquer les sports d’équipe à l’école aide non seulement les femmes à réussir dans les affaires mais procure aussi la stabilité mentale et émotionnelle ainsi que la capacité à s’exprimer corporellement plus aisément. Dans les sports d’équipe, on apprend à partager les rôles et à travailler ensemble vers un but commun, ce qui est un formidable atout dans la société. Cela augmente la possibilité de se concentrer et d’être discipliné sachant que d’autres personnes comptent sur vous. Un terrain de basket constitue pour les filles un formidable lieu d’éducation, car on y apprend à penser rapidement, à résoudre des problèmes, à acquérir une attitude positive et à se sentir en confiance. Toutes choses qui sont très utiles dans une vie d’adulte. La volonté de gagner est sans doute le plus important marqueur de la réussite car connaître, pratiquer et réussir les sports casse la dynamique du genre et peut aider les femmes dans leur recherche d’une égalité équilibrée avec les hommes. Il s’agit ici d’une véritable avancée dans l’appropriation par les femmes d’une culture de la réussite et des rapports d’opposition. Il est évident que les femmes et les jeunes filles s’identifient plus facilement aux activités individuelles qu’aux sports d’équipe. Le sport individuel doit toujours faire l’objet de promotion mais nous devrions aussi nous efforcer de créer les occasions pour développer les sports d’équipe au-delà de 10 % de pratiquantes. Ceci exige, sans doute, un investissement plus grand des médias à propos de ce domaine et la nécessité de faire évoluer les modèles de rôles sociaux en vue d’une véritable pratique à long terme.

34Cependant, les modes de relation des joueuses des différentes équipes ne sont pas pour autant identiques. Deux variables, le type de sport collectif pratiqué, et les caractéristiques scolaires des joueuses, apparaissent comme relativement déterminantes dans la structuration de la sociabilité des équipes (Mennesson, 1994). Par exemple, les raisons des différences d’intensité relationnelle entre les handballeuses et les volleyeuses sont à questionner. La violence plus grande de l’affrontement, le contact direct des corps au handball, la valorisation des rapports d’opposition en relation avec la mise à distance de l’adversaire au volley-ball, peuvent expliquer en partie des relations entre les joueuses y compris en période d’apprentissage.

5. Conclusion

35Pour en revenir aux jeunes filles tunisiennes, nous pensons que si l’enseignement des jeux sportifs collectifs commençait au collège, voire à l’école élémentaire, les rapports au corps des élèves filles évolueraient. L’éducation physique et les sports collectifs devraient pouvoir contribuer à une nouvelle maîtrise gestuelle, loin des dogmes du passé. L’avenir pour les jeunes filles et les femmes tunisiennes repose sur le fait qu’une femme émancipée est une femme qui s’appartient, qui est maîtresse de ses gestes, de son corps et de son destin. Elle tient à son honneur et à sa fierté et, tout simplement, elle en est le seul gardien. Son honneur n’appartient ni à son père, ni à son époux, ni à sa famille, ni à la communauté. Son corps n’appartient qu’à elle seule et elle est la seule en charge de sa protection. Une éducation physique et sportive bien comprise et effective devrait avoir comme objectif de former une femme émancipée, c’est-à-dire pleinement épanouie, en particulier, au plan de la motricité.