1. Contexte

1Ce texte est le fruit de la réflexion d’un collectif de collègues1, réunis en atelier de travail à l’occasion du colloque du CRIPEDIS. Les participants, formateurs en Haute École ou à l’Université, se réfèrent au texte de Bernard Delvaux « Délester et enrichir le cursus commun »2 distribué au préalable. Dans ce texte, l’auteur avance des propositions innovantes, alternatives, radicales et motivées pour décrire sa vision d’une tout autre école. Il distingue notamment un cursus commun complété par un cursus individualisé.

2C’est précisément cette distinction originale qui retient l’attention des participants à l’atelier « éducation physique ». En effet, Delvaux préconise un cursus commun essentiellement centré sur l’acquisition de trois éléments prioritaires : 1) les langages (celui que l’on parle et le langage mathématique) ; 2) les compétences transversales de mobilisation de ces langages (synthétiser, analyser, exprimer, etc.) ; 3) la relation à l’altérité.

3Le développement de Delvaux à propos du cursus individualisé est exposé intégralement ci-dessous :

Seraient donc versées dans les cursus individualisés les langues étrangères et anciennes, toutes les sciences (sociales y compris), l’éducation physique et artistique, la littérature française, la partie non basique des mathématiques, les savoirs techniques, les religions et la morale, etc. Ces « matières » seraient évacuées du cursus commun mais cependant pas de l’éducation. Car l’École composerait des menus pour chaque âge et, de la même manière que des convives choisissent une entrée, un plat et un dessert, les élèves devraient choisir un ou plusieurs savoirs ou savoir-faire dans chacun des domaines que l’École aurait préalablement défini. Ils seraient par exemple obligés à tel âge, de choisir un module en sciences sociales, une activité sportive, une activité artistique, une activité sociale, une langue étrangère, etc. Pourquoi en effet imposer à tous telle langue étrangère (à l’exclusion de l’arabe, du turc, du portugais, du chinois…), tel sport, tel domaine des sciences exactes, tel art, etc.? Pourquoi ne pas simplement veiller à ce que chaque élève se confronte à certains pans de chacun de ces univers ? Pourquoi, dans le menu « histoire » ou plus largement « sciences sociales ou sociétés », privilégier exclusivement et imposer à tous tels ou tels pans de l’histoire (alors que, dans ce domaine, le jeune d’origine turque sera par exemple intéressé par des éléments de l’histoire turque et par l’histoire des relations migratoires entre Turquie et Europe tandis que le jeune africain sera intéressé par l’esclavagisme ou la colonisation) ? Pourquoi, dans le domaine psychomoteur, tel enfant ne serait-il pas invité/incité à développer à tel moment de sa scolarité la coordination de ses mouvements et à tel autre l’expression corporelle des émotions ?
Ces éléments individualisés consisteraient essentiellement, en début de cursus, en des activités de butinage pour se muer progressivement en activités de spécialisation n’interdisant pas des retours au butinage. Les activités de spécialisation prendraient ainsi davantage de place au fil du cursus sans pour autant que soit supprimée toute activité de butinage. Les menus, au départ communs à tous (avec, rappelons-le, une variété de choix pour chaque « plat »), deviendraient aussi pour partie spécifiques au fil du cursus (tout en préservant une part commune dans le menu et, bien sûr, le cursus commun où se retrouveraient et se confronteraient les jeunes ayant opté pour des menus très différents).

2. L’éducation physique dans le cursus individualisé

4Après avoir résumé les principales idées de l’auteur, les participants à l’atelier imaginent les conséquences du scénario « L’éducation physique ne fait plus partie du cursus commun : elle se trouve dans le cursus individualisé ». Leurs réflexions sont structurées en quatre quadrants : forces, faiblesses, opportunités et menaces.

2.1. Les forces

5Dans le scénario du cursus individualisé, les élèves deviendraient plus experts dans la discipline qu’ils pratiqueraient assidument, pour l’avoir choisie avec un degré de liberté élevé. La condition essentielle à la réussite de ce dispositif est qu’ils aient vécu au préalable une pratique significative et diversifiée des principales activités physiques sportives et artistiques (APSA) susceptibles de favoriser leur développement psycho-socio-moteur. Avant d’arrêter leur choix, les élèves ont effectivement besoin d’une période importante de butinage exploratoire, intelligent et guidé pour faire leurs premières expériences positives ou essuyer les premiers échecs. À ce stade, l’enseignant s’efforce de susciter de nouvelles motivations. Cette étape préalable se poursuivrait jusqu’à ce que la curiosité de la découverte soit assouvie.

6Puis vient l’heure du choix et de la pratique assidue d’une APSA privilégiée. Les besoins d’approfondissement et d’accomplissement sont guidés par les enseignants jusqu’à l’optimum, en lien avec les motivations réajustées au fil du temps, selon l’évolution et les résultats obtenus. L’avantage incontestable de ce scénario tient au fait que les élèves apprendraient plus efficacement la discipline de leur choix. Pour l’enseignant, susciter la passion serait probablement plus confortable avec un public homogène que dans une classe hétérogène. L’expertise acquise par les élèves pratiquant en club serait exploitée pour accompagner les débutants. Cela induirait une dimension propice à développer l’altérité. Les synergies entre l’école et les clubs s’amplifieraient.

2.2. Les faiblesses

7L’éducation physique est une pratique d’intervention qui a pour mission spécifique la transformation des conduites motrices des élèves, en référence à des normes éducatives implicites ou explicites3. Les conduites motrices correspondent à une fonction essentielle de la personne, au même titre que la digestion, la respiration, etc. Elles ont pour mission d’assurer la motricité de l’individu dans le sens transitif (prendre, lancer, attraper, marcher, courir, etc.) et expressif (communiquer des émotions et des sentiments, accompagner le langage verbal). Elles se déploient du mode conscient (je prends tel objet) au mode automatique (je marche). Leur acquisition se fait selon les lois de la maturation et de l’apprentissage tout au long de la vie. L’apprentissage des conduites motrices passe en général par trois phases complémentaires et successives. La phase d’exploration consiste à découvrir la tâche nouvelle. L’attention de l’apprenant est centrée sur le but à atteindre (rejoindre tel point à vélo, à ski, sans chuter). Les émotions dominent (peur de tomber) tandis que les mouvements sont gauches, remplis de syncinésies (contractions involontaires et inutiles des muscles, positionnement inadéquat des segments). Après de multiples essais et erreurs, le novice devient alors capable de s’intéresser de près aux caractéristiques élémentaires du mouvement en se centrant, selon les consignes de l’enseignant, soit sur son corps propre (tonus, position des segments, équilibration) soit sur les éléments spatio-temporels du mouvement (vitesse, rythme, distances, trajectoires). C’est la phase d’analyse perceptive ou de dissociation. Elle est couteuse en énergie, car analytique, contrairement à la première qui est globale. Dès lors, pour progresser, l’apprenant glisse progressivement vers la phase d’automatisation. Il est capable de porter son attention à nouveau sur le but du mouvement (marquer un but) en déléguant au maximum la question des réglages des modalités du mouvement (position par rapport à la balle, frappe du pied, etc.) aux organes sous-corticaux du système nerveux. Néanmoins, à tout moment, l’exécutant est capable de reprendre le contrôle conscient du mouvement (planter le bâton à skis, rectifier la position des coudes à vélo, se détendre en natation, etc.)

8Pour éduquer un enfant ou adolescent par le mouvement, il est indispensable de le placer dans une multitude d’activités motrices diverses. Pour ce faire, l’éducation physique ne doit pas se tenir confinée au seul apprentissage des techniques, sportives ou autres. Elle ne se réduit pas non plus à la transmission de savoir-faire élaborés par les experts (les champions, les danseurs). Au contraire, elle tire une part importante de sa richesse dans la confrontation du groupe-classe à la diversité des motivations et des vitesses d’apprentissage. Sans une possibilité d’intervention sur la personne de l’élève, au travers de sa motricité, par une transposition didactique pertinente, au travers d’une large palette d’activités diversifiées, l’éducation physique perdrait son âme. Ainsi, la transformation des conduites motrices, au sens large, constitue l’ADN de l’éducation physique : apprendre à renforcer sa musculature, à se relâcher, à percevoir son corps, à courir à vitesse constante ou progressivement accélérée, à s’assouplir, à danser en synchronisation, à respirer avec justesse selon les circonstances ; découvrir les règles essentielles des jeux et sports collectifs, jouer avec fair-play, etc.

9Dans les programmes actuels, il est question de développer des compétences pour tisser des liens entre les différentes4 APSA enseignées successivement. L’enseignant a la possibilité de se centrer sur les transversalités propres, non seulement à la motricité (qualités mécaniques, latéralité, coordination générale ou segmentaire), mais aussi aux valeurs (solidarité, fair-play, coopération) communes aux autres matières enseignées à l’école. Des thèmes aussi essentiels que la préoccupation pour la santé et la sécurité constituent également deux axes majeurs de l’actuel programme : il faut les maintenir en éveil tout au long de la scolarité. La prise en compte de l’âge des élèves, de leur maturation, des interactions nouées au sein du groupe constituent le cœur du métier de l’enseignant. Considérer l’éducation physique comme un élément du cursus individualisé créerait une rupture catégorique et regrettable par rapport à la situation actuelle, qui offre la possibilité d’un enseignement humaniste.

10Sur le plan organisationnel, la diversité de l’offre, indispensable à de réels choix personnalisés, deviendrait une difficulté majeure, voire un obstacle essentiel, à la réalisation du projet : mettre les compétences expertes de formateurs à la disposition des élèves, au bon moment, dans des gymnases appropriés, et avec du matériel performant, représente un défi logistique de taille. En revanche, le projet ne pourrait aboutir sans un engagement temporel plus important pour les partenaires. L’augmentation du nombre de périodes actuellement dédiées à l’éducation motrice est inéluctable.

2.3. Les opportunités

11Incontestablement, la réflexion induite par Delvaux pousse les éducateurs physiques à réfléchir et à exprimer les spécificités de leur enseignement, à parler du cœur de leur métier. Cela les mène à considérer la mission de l’éducation physique, non pas par rapport au corps, mais par rapport au développement de la fonction psychomotrice de la personne, en interaction avec les fonctions du langage verbal et du langage symbolique mathématique5. Le langage psychomoteur est bien pris en compte au plus jeune âge, dans les activités d’éveil et dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Par la suite, curieusement, il est progressivement oublié au profit de l’apprentissage des praxies. Paradoxalement, on ne s’en préoccupe que lorsqu’il dysfonctionne (dyslexie, dysorthographie, hyperkinétisme, etc.). Un enseignement contemporain ne peut plus se permettre d’ignorer le rôle majeur du langage psychomoteur dans la majorité des apprentissages. Qui plus est, cette préoccupation ne serait pas l’apanage des seuls enseignants d’éducation physique, mais de l’ensemble du corps professoral, comme pour le langage verbal, par exemple. Bien entendu, les éducateurs physiques, experts en motricité humaine, seraient les référents de leurs collègues pour toutes les questions liées au tonus, à l’attitude, aux coordinations fines, etc. tellement cruciales dans les apprentissages cognitifs. Sur la base d’expérimentations actuellement en cours, des collaborations sous la forme d’appui pourraient être amplifiées avec les disciplines du cursus commun, les mathématiques notamment.

2.4. Les menaces

12Le système scolaire, ainsi (dé) structuré en deux cursus, entraine purement et simplement la suppression de l’éducation physique dans son acception actuelle caractérisée par :

• l’apprentissage au sens large ;

• l’insistance sur les fondamentaux du mouvement – l’éducation physique de base ;

• la prise en compte des émotions, du plaisir6 et du sens, indépendamment des résultats à court terme ;

• la construction d’un groupe-classe homogène, au profit de l’apprentissage d’APSA.

13On pressent la difficulté d’organiser des ASBL sportives dans lesquelles les clubs auraient, inévitablement, un rôle de plus en plus central (spécialistes, infrastructures, matériel). Bref, les aspects institutionnels et administratifs constitueraient des obstacles supplémentaires à prendre en compte par les « professionnels-plaques-tournantes » que deviendraient les nouveaux professeurs d’éducation physique.

3. Renforcer la position actuelle de l’éducation physique

14Dans l’esprit du colloque « Donner du sens aux savoirs. Comment amener nos élèves à mieux réfléchir à leurs apprentissages ? », les membres de l’atelier ne souhaitent pas en rester à l’analyse du scénario catastrophe induit par les propositions de Delvaux. Au contraire, sans attendre la mise en place d’un scénario d’avenir, ils proposent de renforcer la position de l’éducation physique contemporaine, en s’appuyant sur leurs références théoriques, sur leurs savoirs d’expérience et sur les bonnes pratiques.

3.1. Optimiser les valeurs

• Sensibiliser à la tolérance au sein d’un groupe-classe, au fur et à mesure des expériences vécues en commun, dans lesquelles chacun a appris à trouver sa place dans le respect des différences individuelles.

• Mettre en place des situations éducatives dans lesquelles la compétition n’est pas le seul moteur de l’action. Au contraire, accorder une place importante à la coopération entre pairs et au partenariat mis au service de la progression individuelle.

• Faire vivre les valeurs citoyennes exprimées par un souci de soi et de son corps, valoriser le respect de l’autre par le regard porté sur lui et par une ouverture concrète aux particularités de sa culture.

15Ces trois finalités éducatives colorent explicitement ou implicitement les textes officiels et balisent le quotidien de nombreux collègues.

16Précisément, la pratique collective du mouvement offre de multiples opportunités pour découvrir l’altérité dans un contexte différent de la salle de classe, au sein de groupes hétérogènes, pour autant que l’enseignant crée un climat propice. « Le sport a des vertus, mais des vertus qu’il faut enseigner » proclamait Maurice Baquet. C’est dire l’importance d’une démarche pédagogique confiée à un professionnel, capable de conduire les élèves vers davantage d’humanité. Au-delà de la maitrise des disciplines enseignées et de la transposition didactique qui leur est associée, le sens que l’enseignant parvient à transmettre aux apprenants est décisif dans leur accès au progrès. L’usage pertinent qu’il fait de l’évaluation l’est tout autant, sous l’angle diagnostic, formatif ou certificatif.

3.2. Professionnaliser davantage

17Pour agir avec plus de pertinence, d’humanité et d’interactions positives, il importe que les enseignants soient de véritables professionnels. Autrement dit, qu’ils développent ou exploitent davantage « le grand style » (Nietzsche) : avoir le souci de soi, de sa prestance corporelle, véhiculer l’élégance et le raffinement des valeurs sportives de fair-play, faire preuve d’engagement, avoir de la bienveillance à l’égard des élèves, intriguer (« quel est son secret ? ») et communiquer judicieusement avec les partenaires éducatifs. Les enseignants devraient être capables de susciter la passion pour les activités physiques et sportives7, stimulant chez les jeunes l’adoption d’un style de vie dynamique et créatif, si possible influencé par le cours d’éducation physique… tout au long de la vie. Pour ce faire, les enseignants proposeront aux élèves des situations propices à leur faire expérimenter les plaisirs convexes (par analogie au volume qui ne retient pas son contenu) et concaves (qui retient son contenu) liés à la pratique des activités physiques.

3.3. De l’individuel au collectif

18Cette ambition pédagogique s’appuie indiscutablement sur des racines personnelles solides. Elle n’est rien, cependant, sans l’intégration harmonieuse du « style singulier » de chaque enseignant dans un projet collectif co-construit en équipe, élément constitutif du « genre professionnel ». La programmation, les règles communes, l’accent mis sur le sens, la justification des pratiques, pensées globalement, mais mises en œuvre localement, de façon très opérationnelle et cohérente pour que les résultats soient visibles de tous, font partie de l’agir ensemble. Dans une équipe, l’harmonie entre les plus expérimentés et les novices facilite évidemment la réussite du projet. S’appuyer sur les savoirs d’expérience des anciens, mais aussi faire confiance dans la créativité enthousiaste des novices, conditionne l’efficience.

19Travailler en équipe éducative, disciplinaire ou d’établissement implique aussi d’établir une concertation avec les élèves, afin d’être informé de leurs besoins et d’être capable d’y répondre de façon appropriée et différenciée. Cela suppose de les (re)mettre au centre du dispositif. Cette formule à l’emporte-pièce, loin d’être neuve, rappelle les qualités revendiquées par Carl Rogers8 pour devenir un facilitateur d’apprentissage : empathie, congruence et acceptation inconditionnelle de l’apprenant. Lorsqu’il prend en compte la personne de l’élève pour construire son enseignement, le professeur d’éducation physique adopte une posture de surplomb par rapport aux APSA – le sport principalement – et il n’hésite pas à en critiquer les travers. Il mise également sur la diversité des approches, reconnaissant par là la diversité de la classe, hétérogène par définition. Bien évidemment, l’enseignant dont le profil est ainsi tracé communique ses conceptions, ses valeurs, ses objectifs, et surtout ses réalisations, aux partenaires éducatifs. Bien plus, il les implique dans ses projets, qu’ils soient collègues (interdisciplinarité) ou parents (projets hors du temps scolaire).

3.4. Apprendre en situation de travail et s’identifier

20La complémentarité des démarches individuelles et collectives nécessite pour l’enseignant d’incorporer une pensée réflexive. Il y parvient en répondant aux questions : « Qu’est-ce que je fais ? Qu’est-ce que cela me fait ? Comment en suis-je arrivé là ? Comment puis-je me transformer ? » Cette démarche est le propre de l’apprentissage efficace en situation de travail. Elle débouche sur la possession d’un répertoire de savoirs d’action, construit au fil de l’expérience.

21La trajectoire professionnelle de l’enseignant est en perpétuelle transformation. Ainsi, est-il fréquent et normal qu’en situation nouvelle (pour les novices ou lors de l’enseignement d’une discipline mal connue pour les plus anciens), les émotions priment. Puis vient l’étape de centration sur la technique (comment cela marche ?), suivie de l’étape fonctionnelle (comment font ceux qui réussissent ?) et de l’étape contextuelle (adaptation facile et rapide aux fluctuations) pour terminer par l’étape de création (improvisation structurée). Selon Gilles Bui-Xuân9, ces étapes du curriculum conatif sont en réalité des dominantes qui caractérisent, selon les situations, le vécu de chacun.

22L’identité des enseignants est ajustée en permanence par leurs désirs, par leurs perceptions et par la réputation qu’ils ont à l’extérieur. Lorsqu’ils se trouvent en harmonie avec le contexte, avec les partenaires éducatifs et avec eux-mêmes, ils éprouvent de la joie et de la fierté pour leur métier. Ceux qui y parviennent reçoivent des retours gratifiants de la part de leurs élèves, à l’instar de la dédicace de Michel Serres10: « À mes professeurs d’éducation physique… ils m’ont appris à penser ».