Pour commencer, il faut simplement commencer.
On n’apprend pas à commencer.
Pour commencer, il faut simplement du courage
(Jankélévich)

Problématique

1Du courage, il en faut incontestablement aux enseignants novices qui débarquent dans l’enseignement. N’y aurait-il cependant aucune place, même minime, pour des expériences positives, satisfaisantes, heureuses, agréables et réussies… qui s’apparenteraient au plaisir ? Que peut faire la formation initiale pour proposer aux étudiants la préparation la plus adéquate à ce métier aussi complexe que difficile ? Ces deux questions nous servent de fil rouge.

2En écho à plusieurs auteurs, nous ne pouvons passer sous silence l’ambiance de morosité qui caractérise aujourd’hui la profession enseignante.

Nous assistons à un sentiment de dépit, de déception relative des enseignants par rapport à une conception de départ du métier qui insistait sur l’importance du contact avec les élèves, sur l’intérêt pour la matière, l’autonomie dans le travail, l’intérêt pour la pédagogie… (Maroy, 2008).

3En Belgique francophone, comme dans de nombreux pays industrialisés, le métier d’enseignant n’échappe pas à la désaffection : les disciplines théoriques (sciences, langues modernes, mathématiques) subissent une dramatique pénurie de recrutement, au point que les directions d’établissement sont contraintes d’engager des non-spécialistes. Par ailleurs, on estime que 40 % des novices quittent la profession au terme des cinq premières années. Les étudiants en formation initiale connaissent bien ce paysage. Ils pressentent que l’entrée brutale dans le monde professionnel peut être vécue de manière problématique lorsque la formation initiale professionnalisante est déficiente, comme le montrent Ria & Leblanc (2011). Ces auteurs décèlent un triple doute dans le public des novices : a) un « doute identitaire », lié à la perte de valeurs symbolique et culturelle d’une fonction sociale qui ne détient plus le monopole des savoirs et ne garantit plus son rôle d’ascenseur social ; b) un « doute pédagogique » quant à leur capacité concrète à enseigner sans repères suffisants pour faire apprendre à des publics de moins en moins enclins à jouer leur rôle d’élèves et c) un « doute sur soi-même » quant à la capacité à tenir dans l’exercice d’un métier qui peut, dans certains contextes, se révéler physiquement et psychologiquement épuisant. Vu sous cet angle réaliste, le contexte actuel de l’enseignement dans lequel vont s’immerger les futurs diplômés n’est certes pas positif. Voilà pour le pôle négatif de la réalité.

4En revanche, nous avons nous-mêmes mis au jour chez des primo-intervenants en situation de micro-enseignement (Carlier, 2011) des pépites de plaisir enfouies au milieu d’un fatras d’émotions négatives. Ces plaisirs embryonnaires, fortement contextualisés, nous les avons nommés : plaisir accidentel survenu grâce à une improvisation réussie occasionnée par une sono en panne ; plaisir-preuve suscité par les collègues lors de l’évaluation post-séance portant sur la variété des tâches et sur leur richesse à exploiter à l’avenir ; plaisir garanti généré par l’expression de joie associée à la pratique dynamique de tâches gagnantes ; plaisir prémédité, préparé par l’étude minutieuse des prénoms des élèves interpellés sans erreur à la séance suivante, et plaisir interactif, conquis à la l’issue de propositions dynamiques destinées à impliquer les élèves récalcitrants. Vécues et identifiées en formation initiale, ces pépites de plaisir ne peuvent certes garantir l’exercice serein du métier dans le contexte scolaire authentique. Par contre, nous pensons qu’il importe de fournir aux étudiants en formation le maximum d’opportunités de prendre conscience de leur existence et de les faire fructifier. En conséquence, nous avons proposé aux étudiants en éducation physique de l’UCL (master 2 en finalité didactique) de participer à l’édition de juin 2010 du stage de formation continue du CUFOCEP1. De la sorte, nous nous inscrivons pleinement dans l’optique de l’OCDE (2005), qui préconise d’« attirer, former et retenir des enseignants de qualité », et nous saisissons l’occasion de développer la compétence n° 13 du décret de la communauté française de Belgique sur la formation initiale des enseignants : « Porter un regard réflexif sur sa pratique et organiser sa formation continue » sur la formation initiale des enseignants (CfB, 2001). Cette compétence en deux volets, ultime d’une liste fort longue, synthétise en quelque sorte la visée rationaliste de la formation, alors que le métier comporte une dimension émotionnelle et sensible très forte. L’évaluation par les étudiants stagiaires des bénéfices de leur participation au stage de formation continue devrait permettre de repérer comment ils se situent par rapport aux deux volets rationnel et sensible.

Contexte du stage de formation continue

5En Belgique francophone, le stage du CUFOCEP représente un événement significatif pour les enseignants en éducation physique. Quelque 950 enseignants du secondaire et une soixantaine de formateurs le fréquentent durant trois jours. Le programme leur permet de pratiquer une activité principale (10 h) et une activité complémentaire (5 h), choisies parmi un panel de plus de cinquante ateliers (Carlier & Renard, 2007). La pérennité de cette organisation – 30^e édition en juin 2012 – indique le sens qu’il a pris pour la corporation et le rôle qu’il joue dans le développement professionnel des formés.

6Sous plusieurs aspects, il est reconnu comme un maillon constitutif de l’identité professionnelle des participants (Clerx, Carlier & Deltand, 2011). Interrogés dans le cadre d’une recherche qualitative à visée compréhensive, les enseignants en exercice déclarent y trouver des bénéfices de diverses natures (Clerx & Carlier, 2010). Ils apprécient que le dispositif du stage offre la part belle à l’expérimentation de situations motrices, structurées en conformité aux quatre axes du programme (éducation sportive, à la santé, à la sécurité, à l’expression) (Clerx, Carlier & Delens, 2011).

7Les APSA traditionnelles, fortement didactisées, occupent une place de choix dans le programme. Selon un processus bien connu, les participants, en quête de légitimation, sont soucieux de faire valider leurs pratiques didactiques scolaires par les formateurs, auxquels ils reconnaissent le statut d’expert.

8En outre, les organisateurs renouvellent chaque année 20 % du catalogue pour favoriser, à court ou moyen terme, l’introduction de disciplines innovantes dans la programmation des cours d’éducation physique. Cette option fait de ce stage un laboratoire d’expérimentation motrice dans lequel les stagiaires explorent des facettes méconnues de la motricité. Dès lors, les enseignants redeviennent des apprenants, exercice salutaire et nécessaire, à en croire Dupont-Berrier (1996, p. 41) : « On observe que la parfaite maîtrise d’un métier fait souvent disparaître la passion qui l’avait fait choisir ». Bien leur en fasse ! Haye (2007, p. 185) atteste que :

Quand on croise, entre deux ateliers, les stagiaires, rouges, dégoulinant de sueur, dans le dédale des couloirs du complexe sportif de LLN, on est en droit d’estimer que l’investissement personnel ne vise pas seulement le transfert auprès des élèves plus tard et ailleurs. Les enseignants se remboursent cash ici et maintenant des efforts consentis.

9Haye poursuit son propos en parlant d’enseigner le plaisir… Formule provocante s’il en est. Qui résonne néanmoins auprès des concepteurs du stage, soucieux de promouvoir, chaque fois que cela est possible, les ingrédients générateurs de plaisirs. Ils optent en effet pour un dispositif susceptible d’influencer la didactique scolaire par l’intermédiaire de la formation des enseignants qui deviendraient dès lors capables d’exploiter et de susciter des motivations chez leurs élèves et de susciter ainsi leur plaisir de pratiquer.

10Une troisième dominante structure les propositions d’ateliers de ce stage : celles qui sont centrées sur la qualité de vie des enseignants (yoga, taï-chi, chaînes musculaires, etc.). Dès lors, les formés disposent de plusieurs entrées dans le stage : la recherche d’approfondissement didactique par une meilleure compréhension des principes et des méthodes, la quête de prêt-à-porter didactique, la découverte d’innovations, les remédiations corporelles personnelles, les situations de créativité, etc. Conjointement, les formateurs répartissent leurs propositions selon trois dominantes : la fourniture d’une panoplie de situations validées dans le cadre scolaire, la démonstration de principes et de méthodes d’enseignement/apprentissage, le développement des processus créateurs. Différents niveaux de pratiques coexistent, depuis la découverte d’APSA par des novices (Dugal, 2007) jusqu’à leur approfondissement raffiné par des experts. Les propositions des formateurs sont explicitées dans le programme accessible sur le site du stage (www.cufocep.be). Sur cette base, lors de l’inscription préalable, chaque participant coche quatre choix prioritaires tant dans les « activités principales (10 h) que dans les activités complémentaires (5 h). L’attribution des ateliers par les organisateurs se fait en tenant compte des desiderata des inscrits, en fonction de la capacité d’accueil des ateliers.

11Plusieurs aspects du dispositif prennent des dimensions spectaculaires (fléchage sur les voies de circulation, saturation des parkings, navettes des stagiaires en tenue sportive, occupation massive des gymnases du complexe sportif) qui se donnent à voir dans la ville et qui n’échappent pas à l’attention des étudiants en éducation physique présents sur le site. Du reste, ces derniers ont déjà entendu parler positivement du stage par leurs maîtres de stage. Tout naturellement, durant leurs temps libres, plusieurs viennent s’immerger dans l’ambiance du stage pour observer des APSA ou pour revoir d’anciens professeurs.

12Bien que le stage se déroule durant la période des examens universitaires de juin, huit étudiants ont participé à l’édition 2010, en réponse à notre proposition. Six ont rédigé « une courte évaluation critique indiquant les bénéfices précis et les compétences développées ou mobilisées lors de la participation », à la demande des organisateurs.

But de la recherche

13Le but de cette recherche est d’analyser le contenu de ces six évaluations pour repérer, parmi leurs multiples caractéristiques, les germes d’une identité professionnelle naissante.

14Que disent les futurs diplômés à propos de leur vécu et des acquis engrangés lors de leur participation à la formation continue, susceptible de les outiller pour leur futur métier ?

15Le stage du CUFOCEP participe-t-il à la construction de l’identité professionnelle de ces étudiants-stagiaires ?

Méthodologie

16Quelques lectures préalables ont été indispensables aux chercheurs pour s’imprégner du contenu et du style rédactionnel. Cette opération a permis de repérer inductivement des unités de trois natures : 1) les évocations didactique qui clarifient la perception par les auteurs des propositions des formateurs ; 2) les formulations des stagiaires inscrites sur une ligne du temps par rapport à l’événement : l’avant-stage (les représentations, les attentes, les objectifs) puis l’après-stage (les espoirs, les projets, les transferts pressentis) ; 3) les publics nommés dans les rapports : les professeurs d’éducation physique présents au CUFOCEP, les formateurs et les élèves. La connaissance du corpus acquise grâce à cette étape est mise au service de l’analyse structurée en trois dimensions.

17Pour situer la contribution du CUFOCEP à la construction de l’identité professionnelle des étudiants stagiaires, l’analyse s’appuie sur le modèle de Sikes, Measor & Woods (1985). C’est la dimension 1.

18Les écrits des stagiaires sont ensuite analysés par unités de sens, en vue de repérer des propos évocateurs de « Le triple doute » (Ria & Leblanc, 2011) (dimension 2) puis des « Plaisirs contextualisés » selon Carlier (2011) (dimension 3).

Résultats et interprétation

19Les résultats et leur interprétation sont présentés en intégrant les trois dimensions découpées durant l’analyse, avec, en guise de porte d’entrée, les six rapports du modèle de Sikes, Measor & Woods. Bien qu’il soit conçu et utilisé pour situer des professionnels en exercice, ce modèle nous apparaît susceptible d’éclairer les postures des préprofessionnels que sont les étudiants-stagiaires en éducation physique immergés, durant le temps du stage, avec les professionnels que sont les collègues, les formateurs et les organisateurs.

20Le tableau 2, construit après une vérification intra-juge, présente les unités de sens classées dans chacune des trois dimensions, par lectures et analyses successives, en références aux lignes du texte.

Le rapport à soi

21« À peine diplômée, déjà recyclée ! » Cette stagiaire (MDR 44-462) utilise l’étonnement de son ex-maître de stage, partenaire du même atelier, comme titre de son rapport. Elle le paraphrase en s’autoévaluant globalement :

Il est vrai que durant ce CUFOCEP, je n’ai fait qu’apprendre de nouvelles choses. Je n’avais aucune notion du hockey sur gazon, ni de gymnastique rythmique.

22Plutôt qu’une découverte, CS (112-116) apprécie d’avoir pratiqué à nouveau la gymnastique :

[…] Cette activité est un peu mon point faible. Ici, j’ai acquis une approche plus sécuritaire des mouvements en progressant par étapes. Il est important pour moi de parvenir dans les meilleures conditions à un mouvement gymnique aussi complet que possible en éliminant les erreurs, car celles-ci sont beaucoup plus difficiles à corriger.

23Son auto-évaluation la ramène à sa pratique de la discipline en formation initiale, avec des résultats peu probants semble-t-il. Elle profite de l’occasion pour formuler sa conception de l’apprentissage en la matière, qui implique de tenter d’acquérir d’emblée un mouvement débarrassé des erreurs initiales. Peut-on déceler dans cette formulation les principes didactiques qu’elle utilisera dans son enseignement, en référence à sa propre démarche ? Découverte pour l’une, remédiation pour l’autre, puis approfondissement pour une troisième : SP (262-264) contextualise positivement sa participation à l’atelier hockey :

J’ai beaucoup apprécié cette activité. En fait, je suis actuellement des entraînements pour participer à un tournoi à la fin du mois de juin… je n’ai donc pas rencontré de difficulté.

24En revanche, la même stagiaire (SP 286-297) fait une entrée quelque peu troublée dans l’activité d’expression, qui la fait douter d’elle-même :

Je n’avais aucune idée de ce qui m’attendait… Au début, j’ai trouvé cette activité bizarre et j’avais vraiment du mal à me mettre dedans… envie d’éclater de rire… un bon moyen d’arriver à sortir d’un corps timide… pourtant, je ne suis pas timide, mais des fois, j’avais du mal à me lâcher. Est-ce parce que les gens qui m’entouraient étaient des inconnus ?

25« C’est uniquement en mouvement qu’un corps montre ce qu’il est. » Il n’est pas sûr que les stagiaires citées aient eu besoin de lire Vygotski pour intégrer à quel point la pratique du mouvement dans une perspective éducative renvoie au rapport à soi, dans toutes ses dimensions. L’expérience vécue au CUFOCEP complète ainsi la formation initiale. Dans notre conception de la formation, le rapport à soi, sans cesse réajusté, est une condition nécessaire et indispensable à l’exercice harmonieux du métier.

Le rapport au travail

26L’apprentissage par l’action, MC (9-10) en fait son leitmotiv, son crédo préprofessionnel :

Le CUFOCEP, c’est également le mouvement. C’est faire, se former dans l’action, c’est vivre les activités à fond, avec les autres.

27Le constat est exprimé avec force ! Bien qu’il ne fasse pas – encore – partie de son cahier des charges, on peut supposer que cette optique ne manquera pas d’influencer la didactique à venir.

28La capacité des stagiaires à faire des choix et à les évaluer trouve ici sa place.

J’avais choisi durant ce stage, d’une part, de me dépenser à travers un sport physique et, d’autre part, de le découvrir. Mes deux objectifs ont été atteints (MDR 48-50).

29Pour que les attentes soient rencontrées, il importe qu’elles puissent être prises en compte par les formateurs :

Les formateurs sont des experts dans leur discipline, mais également des acteurs de terrain dans l’enseignement secondaire. Ces deux éléments leur ont permis de répondre à la plupart de mes attentes : découvrir de nouvelles disciplines et apprivoiser – approfondir des disciplines connues (AV 145-147).

30Il arrive que l’expérience vécue transforme la représentation préalable de la discipline :

Cette discipline (GR) ne faisait pas partie de mes premiers choix, mais je suis contente de l’avoir découverte. Je ne l’avais pas imaginée comme cela. J’ai, au travers du CUFOCEP, découvert une discipline très plaisante et très transposable dans l’enseignement (MRD 67-69).

31D’autres ont un regard didactique, à la fois plus précis par rapport à la discipline, qu’elle soit individuelle :

En gymnastique rythmique, j’ai davantage apprécié certaines parties de l’enseignement, comme les passages au sol ou les portés, comportant une dimension plus physique (AW 210-212).

32ou collective :

Nous avons donc fait très peu d’exercices statiques. Je pense que cela a été une force de la formation. Le fait de rentrer directement dans le jeu nous fait prendre conscience de nos faiblesses (SP 270-272).

33L’analyse de l’expérience vécue positivement laisse espérer une généralisation des principes et des méthodes :

L’organisation de la séance, les exercices d’utilisation de l’espace, d’appropriation de procédés chorégraphiques et d’implication progressive des élèves seront utiles pour agencer n’importe quel cycle expressif (AW 210-215).

34AV (153-155) énonce un avis conclusif positif :

Ce stage propose tous ces éléments dans une bonne humeur et une ambiance conviviale qui nous font oublier la fatigue accumulée. En plus de la bonne humeur, les deux formateurs que j’ai rencontrés ont adapté leur contenu pour répondre aux attentes des stagiaires.

35Il est difficile de mesurer les répercussions d’une expérience préprofessionnelle vécue positivement (bouts d’expériences additionnés, construction-validation de connaissances, etc.) et encore moins de pronostiquer en quoi elle arme les intéressés par rapport à la complexité de l’entrée en fonction. Les données récoltées ne permettent pas d’estimer la dimension de l’écart entre l’expérience enthousiasmante du stage et la confrontation à la réalité professionnelle. Néanmoins, on ne peut s’empêcher de considérer comme un atout potentiel l’immersion telle qu’elle a été vécue et telle qu’elle est évoquée.

Le rapport aux responsabilités

36Mises à part deux évocations, le contexte du stage est moins favorable à l’activation de cette catégorie. Néanmoins, en guise de conclusion de son rapport, AW (253-255) réfléchit à la nécessité pour des professionnels de se former tout au long de la carrière. C’est pour elle une évidence :

Continuer sa formation professionnelle est fondamental et va de soi pour toute personne soucieuse d’offrir un enseignement de qualité. Le CUFOCEP constitue une opportunité incontournable pour tous les professeurs d’éducation physique, quel que soit leur âge.

37Une autre facette du rapport aux responsabilités, la sécurité, importante s’il en est pour tout professeur d’éducation physique, est évoquée sous l’angle du « doute pédagogique » par MDR (57-59) :

Ce pour quoi je reste un peu sceptique vis-à-vis de la discipline est la dangerosité de celle-ci, même si des consignes claires sont posées dès le début…

Le rapport aux apprenants

38L’abondance des évocations au sujet des apprenants – représentés ici par les stagiaires eux-mêmes et par leurs futurs élèves – en dit long sur la capacité du stage à générer des prises de conscience à propos de l’apprentissage moteur. Bien qu’ils ne l’évoquent pas explicitement, de nombreux stagiaires s’approprient implicitement la définition de l’éducation physique de Parlebas : « C’est une pratique scolaire d’intervention qui vise la transformation des conduites motrices des élèves en référence à des valeurs éducatives implicites ou explicites. »

Qui dit école dit évidemment élèves ! Des élèves, c’est ce que nous adorons redevenir pendant trois jours au CUFOCEP ! Mais les élèves, NOS élèves, avant tout, ce sont ceux qui sont au centre de nos préoccupations. C’est grâce à eux que nous gardons le souci d’apprendre et de continuer à nous former. Et c’est pour eux que nous allons essayer, tant bien que mal, d’intégrer dans nos séances, par petites ou grosses touches, tout ce que nous avons appris pendant le stage.

39MC (26-30) colore avec détermination le plaisir qu’elle éprouve à redevenir élève, en cohérence avec la caractéristique majeure du dispositif qui insiste sur la participation et sur l’apprentissage dans l’action. Plus que cela, comme le titrait Delaunay (2007, p. 68) pour qualifier le stage : « Former des professeurs : de l’apprentissage moteur à l’éducation physique », les organisateurs tiennent à ce que les stagiaires expérimentent les propositions (prêt-à-porter, principes et méthodes) à la manière d’apprenants. De cette (re)découverte des lois de l’apprentissage moteur naissent naturellement des échanges de nature réflexive entre les partenaires avec, comme visée ultime, le transfert au profit des élèves :

Lors de cette activité, j’ai apprécié la méthodologie utilisée par les formateurs. Je pourrai presque la transposer telle quelle dans l’enseignement, si ce n’est que cela devrait être moins rapide (MDR 51-53).

40L’appréciation inconditionnelle des propositions du formateur donne à l’intéressée la conviction (« je pourrai » est conjugué au futur simple) qu’elles sont appropriées pour son prochain enseignement. Elle compte cependant réinvestir les acquis de son atelier :

Malgré les quelques freins que je viens de citer, je pense quand même que, si l’école dans laquelle j’enseigne dispose du matériel, j’enseignerai le hockey (MDR 64-65).

41La finalité d’un stage de FC n’échappe pas à une future enseignante telle qu’AW (180-190). En effet, elle rappelle l’optique dans laquelle elle s’est inscrite à l’atelier :

En choisissant mon activité principale (chorégraphie contemporaine au service de la danse à l’école), j’étais dans l’optique d’améliorer mes points faibles, de me donner des moyens pour développer l’axe expression avec mes futurs élèves.

42Dans sa seconde activité (mettons des gants), elle trouve également matière à réinvestir « grâce à des exercices attrayants, à une incroyable diversité de propositions » (AW 237-240). Ces propositions, elle les analyse en référence aux facteurs de la motricité.

Les élèves développent ainsi leurs capacités d’équilibre, de précision, de contrôle, de proprioception, de concentration, de temps de réaction, mais aussi de confiance et de respect envers leurs partenaires (AW 240-242).

43Évoquant ainsi les acquis psycho-socio-moteurs escomptés pour les élèves, elle rapporte probablement une part du discours du formateur, lui-même enseignant en milieu scolaire. Sans doute traduit-elle aussi ce qu’elle a observé chez les participants, redevenus élèves pour le temps du stage. Rien n’empêche enfin de considérer qu’elle se projette auprès de son futur public… L’isomorphisme caractéristique du stage est repéré lucidement par SP (278-280) :

Je trouve que les choses apprises lors de ces trois jours sont facilement transposables, car tout ce qui a été vu et fait était proposé comme si nous étions de jeunes élèves.

44S’agissant d’un stage destiné à des professionnels adultes, la formulation « jeunes élèves » pourrait étonner. Probablement la stagiaire insiste-t-elle sur la facilité avec laquelle elle pourrait récupérer les propositions avec des publics scolaires. L’engouement pour les pratiques proposées ne gomme pas l’évaluation réaliste de SP (298-304) à propos de l’activité complémentaire d’expression :

Je trouve que ce genre de travail est très intéressant et très riche. Le seul problème qui me vient à l’esprit, c’est que les élèves ne se dépensent pas beaucoup physiquement lors d’une séance. Or, pour moi, le cours d’éducation physique a pour but de faire bouger les élèves. J’en ai parlé autour de moi et c’est vrai que, des fois, les élèves ont besoin de ça aussi. Surtout les filles, m’a-t-on dit…

45Non seulement elle anticipe son enseignement, mais qui plus est, elle conforte sa conception en regard de celle des collègues présents dans l’atelier. Elle est préoccupée par le besoin d’activité motrice des futurs élèves. Ses propos révèlent sans doute plus une posture de préprofessionnalisation que l’expression d’un « doute pédagogique ». L’intensité de l’engagement moteur ne pose pas de problème dans un autre atelier d’expression :

La formatrice donnait ce cours de façon très spontanée, avec beaucoup de passion, et nous a illustré comment construire une chorégraphie de façon naturelle en suscitant fortement l’implication des élèves (AW 190-198).

46Lorsqu’une novice repère aussi finement l’expertise de la formatrice (spontanée, passion, naturelle, fortement, etc.), on peut penser qu’elle capte au mieux les apports réels du stage. C’est de bon augure pour son entrée dans le métier. Dans la didactique du formateur, les artefacts prennent une place importante :

Le matériel soutient aussi cette diversité et contribue sans aucun doute à éveiller l’intérêt des élèves. Même si les semi-gants constituent le matériel de base, nous avons utilisé des balles de handball, des journaux, des cordes, des petits mousses, des cerceaux et plein d’autres idées peuvent venir s’y greffer. En effet, RD nous encourageait à innover, trouver des variantes et des évolutions pour que l’on entre véritablement dans ce processus de réflexion sur le développement de compétences multiples au travers des jeux de frappe simples, ludiques et dynamiques (AW 242-248).

47Éveiller l’intérêt des élèves par des propositions ludiques, si possible, voilà bien LA mission majeure du professeur d’éducation physique que nous préconisons en formation initiale dans notre université. Chaque fois que notre conception est relayée par les formateurs et identifiée par les stagiaires, elle gagne en validation. Seule la pratique du métier permettra d’en vérifier l’intégration, ce dont est consciente SP (305-307) :

Ce qui me paraît difficile, c’est de transposer cela dans mon futur métier d’enseignante. Je pense qu’il faut faire plusieurs formations de ce genre pour se sentir à l’aise et avoir beaucoup plus de variantes.

48Dès sa première participation, SP entre de plain-pied dans l’optique des organisateurs qui considèrent que les effets les plus pertinents et efficaces des formations sont obtenus lorsque les stagiaires ont l’opportunité d’y participer de manière récurrente.

49Réaliser des chorégraphies en groupe, c’est facilitant pour MDR (75-77) :

J’ai beaucoup apprécié que les chorégraphies se fassent souvent en groupe et non individuellement comme c’est souvent le cas en sport.

50Sans la nommer explicitement, elle met en avant la coopération privilégiée dans l’atelier, valeur qu’elle est heureuse de voir développée pour compenser la suprématie de l’accent individuel compétitif perçu en sport. Ce relevé singulier de la valeur éducative de la coopération traduit mal la place très importante qui lui est accordée dans la programmation du stage. Dans la même activité, la stagiaire s’intéresse aux élèves en difficulté :

Étant donné que, dans cette discipline, l’attention est portée sur l’engin et moins sur la personne, je pense que la discipline est ouverte à tout le monde, même les filles qui se sentent moins bien dans leur peau. Contrairement à la danse où le regard est porté uniquement sur la personne (MDR 79-82).

Le rapport aux collègues

51Les collègues, sans oublier les formateurs, sont déjà apparus abondamment dans les commentaires des quatre premiers rapports. Nous les considérons spécifiquement ici sous l’angle de la collégialité, ce que souligne en premier MC (5-7) au début de son commentaire :

Le CUFOCEP, c’est avant tout une ambiance ! Cette ambiance positive, on la sent dans l’esprit de collectivité, dans la complicité entre tous, on la vit à travers l’engouement, on la voit à travers les sourires…

52Sa déclaration exprime de la reconnaissance pour l’accueil chaleureux que lui ont réservé les membres de la corporation. CS (117-118), elle aussi, est marquée par les échanges :

J’ai eu l’occasion de rencontrer de nombreux professeurs d’éducation physique et j’ai pu partager avec eux quelques-unes de leurs expériences dans le domaine pédagogique.

53Celles-ci ont possiblement contribué à minimiser le « doute pédagogique » dont parle Ria. AV (156-158) parvient, semble-t-il, à lever ses doutes en accédant immédiatement au cœur du métier des collègues :

En plus d’un apprentissage didactique et sportif, cette expérience nous a permis de rencontrer des enseignants passionnés. Ces rencontres m’ont permis de répondre à des questions pratiques et aussi de découvrir des récits de vie intéressants et parlants.

54La réputation du stage parvient aux étudiants grâce aux récits d’anciens, avant même leur participation.

Cette année, nous avons eu l’opportunité, en tant qu’étudiants, de nous fondre dans la masse et de participer au CUFOCEP. Nos anciens professeurs d’éducation physique disaient donc vrai… sans exagération aucune ! Des enseignants arrivent de toute la Belgique pour ce rassemblement incontournable, dans une ambiance de retrouvailles, de rencontre, de désir d’évoluer, d’échange, d’ouverture et de dynamisme. J’ai beaucoup apprécié le mélange des âges, donnant beaucoup de richesse à la formation par la confrontation des points de vue… (AW 165-171).

55Ce point de vue est confirmé par SP (312-315) :

Les enseignants sont motivés et contents de se retrouver ou de faire de nouvelles rencontres. Ils échangent des expériences et se donnent des conseils entre eux. Je trouve cela agréable et intéressant.

56Les formateurs font l’objet de commentaires dithyrambiques :

Ils sont plus que parfaits (SP 321) ;

57personnalistes :

J’ai beaucoup apprécié son enseignement et je dirais même la personnalité de RD. Il parvient à créer une ambiance conviviale, anime, surprend, divertit l’assemblée et démontre parfaitement (AW 248-250) ;

58plus prosaïquement didactiques :

Notre formatrice nous a donné les conseils techniques qu’il fallait afin de maîtriser quelque peu l’engin (CS 72-73) ;

59ou empreints de gratitude :

Je remercie les deux formateurs pour leur gentillesse, leur compétence et surtout leur compréhension. Ils donnent vraiment envie d’enseigner et d’apprendre de nouvelles orientations dans les méthodes et le savoir-faire (CS 123-125).

60Collègues ou formateurs contribuent bel et bien à donner aux étudiants une vision anticipée et enthousiaste, mais non naïve et non angélique de leur métier, préalable à l’entrée dans la carrière.

Le rapport à l’institution

61Lorsqu’elles évaluent le transfert possible de leur formation, plusieurs stagiaires prouvent qu’elles connaissent déjà bien le milieu scolaire :

Celles-ci ne présentent pas trop de difficulté de mise en œuvre, la plupart des écoles disposant du petit matériel nécessaire (CS 108-109).

62Le lien entre le stage et l’entrée en exercice est tracé explicitement :

Cette formation m’a également permis d’accroître plus finement ma motivation pour la carrière d’enseignant. Aujourd’hui, je me sens prête à entrer en fonction (CS 121-122).

63Rendez-vous est pris pour une prochaine participation, mais en tant qu’enseignante cette fois :

J’espère pouvoir y participer l’an prochain et dans les années à venir par l’intermédiaire de l’école dans laquelle j’enseignerai (MDR 88-89).

64En guise d’envoi, MC (22-24) fait résonner avec ampleur son appréciation positive du stage lorsqu’elle associe la formation continue qu’elle vient de vivre et la formation initiale :

Le CUFOCEP, nous, on l’appelle l’École de Louvain ! Cette école, c’est avant tout une grande famille qui réunit les stagiaires, les formateurs et les organisateurs. C’est un esprit de l’éducation physique qui grandit petit à petit et qui se propage à travers les générations de collègues.

Conclusion

65Il serait facile de conclure en résumant « stage positif, rapport positif ». Au-delà de cette trop rapide, donc inexacte simplification, force est de constater que les stagiaires sont diserts pour évoquer, à partir de leur posture d’étudiants en fin de parcours, les multiples dimensions de ce stage conçu pour des professionnels.

66Sans occulter le statut particulier des textes auxquels nous nous sommes référés (rapport rédigé a posteriori, adressé aux organisateurs), nous avons structuré les propos en référence à la grille de lecture de Sikes, Measor & Woods (1985). Ce modèle met en évidence les acquis et les prises de conscience des stagiaires en balayant un large spectre, depuis les apprentissages techniques, didactiques, pédagogiques et éducatifs jusqu’aux bénéfices engendrés par les échanges avec les collègues et les formateurs. L’insertion dans un milieu privilégié et favorable – le stage représente pour les professionnels de l’éducation physique un véritable ballon d’oxygène à l’issue d’une année scolaire éprouvante – donne l’occasion aux novices de se mettre en perspective par rapport à leur carrière à venir. L’ensemble de l’expérience peut donc se résumer en ce que Dugal (2003) nomme un « gain de lucidité sur l’analyse armée des pratiques d’enseignement ».

67Le contexte du stage et sa situation à la charnière entre la fin des études et l’entrée en fonction n’est pas encore le lieu propice à faire surgir les difficultés réelles du terrain. Le triple doute est donc, sans surprise, peu présent dans les propos des stagiaires.

68Par contre, l’expérience, telle qu’ils la relatent et telle que nous l’avons analysée, s’avère fort positive. Plusieurs tonalités de plaisirs exprimés ou interprétés en attestent, bien que les étudiants-stagiaires n’aient pas été interrogés explicitement sur ce thème. En effet, la recherche s’appuie sur un matériau qui ne lui était pas directement destiné ; notre corpus est donc secondaire. À propos du plaisir, il a fallu que cette recherche reste sur le versant de la découverte descriptive et interprétative, plutôt que sur le versant de la preuve. À défaut de pouvoir documenter avec une granulation fine les différentes facettes des plaisirs éprouvés, on ne peut que redire l’enthousiasme unanime et la reconnaissance des participants qui s’associent ainsi aux ressentis des membres de la corporation. Sur cette question, il serait intéressant de convoquer à nouveau le modèle de Sikes, Measor & Woods (1985) pour étudier la construction identitaire des novices, en référence à leurs premières expériences professionnelles.

69En Belgique francophone, à notre connaissance, ce type d’expérience est neuf. S’appuyant sur les échos qui lui sont parvenus de cette expérience, le rapport adressé aux autorités compétentes par un groupe de travail sur la formation continue des enseignants du secondaire (2011, p. 4) recommande d’étudier la possibilité d’inviter les étudiants futurs enseignants à participer à des journées d’études, des ateliers et des modules de formation continue, afin de contribuer à forger leur identité professionnelle. Si ce projet aboutit, il ne manquera pas d’interpeller les chercheurs préoccupés d’évaluer les différents niveaux des effets de la formation continue.