1 Voir les études regroupées dans la préface d’Alain Girard in Population et Enseignement, P.U.F., 1970.

2 Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Les héritiers, Paris, Les éditions de Minuit, 1964.

3 Comme l’a noté Jean-Louis Derouet : « L’État se trouve victime de sa propre puissance : il avait argué de l’égalité des chances, c’est l’État qui en est responsable. La centralisation administrative et les procédures de généralisation statistiques permettent de passer automatiquement des faits les plus quotidiens aux structures nationales. Tout incident de la vie scolaire nourrit immédiatement une dénonciation globale de l’administration, du ministre, de la société. », J.-L. Derouet, op. cit., p. 48.

4 Aida Vasquez, Fernand Oury, De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle, Maspéro, 1971, p. 20.

5 « Un malaise profond règne dans le personnel primaire […] Les instituteurs sentent diminuer leur prestige : leur statut social se détériore. Ils doutent de l’avenir et sont incertains de leur mission. Personne ne leur propose une issue satisfaisante. », A. Prost, Histoire de l’enseignement en France, 1968, op. cit., p. 449.

6 Ibid., pp. 438 et 443.

7 « Dans le cadre de la sociologie/ethnologie urbaine, R. Park et ses disciples de l’École de Chicago ont forgé un concept nouveau fondé sur un modèle emprunté à l’écologie. Les “communautés”, par oppositions aux “sociétés”, seraient des formes naturelles auxquelles la compétition pour l’espace assurerait un certain équilibre » (Park, 1925), Agnès Henriot-Van Zanten, « Approches ethnographiques en sociologie de l’éducation : l’école et la communauté, l’établissement scolaire, la classe », in Sociologie de Véducation, Dix ans de recherche, Recueil de notes de synthèse par Jean Hassenforder, l’Harmattan, 1990, p. 140.

8 Agnès Henriot-Van Zanten montre bien l’ambiguïté de la notion de communauté en titrant dans sa note de synthèse : « L’école et la communauté. Problématique surannée ou renouveau d’un champ de recherche ? » ou encore, « La “communauté” : illusion ou réalité sociologique ? »

9 C’est ce que souligne d’ailleurs ce même auteur : « En France, ou le terme garde davantage le sens de “fusion”, la notion de “communauté” évoque plutôt le souhait d’une convergence de points de vue et d’un travail en commun et est utilisé par certains groupes dans un but de rassemblement ou de mobilisation », ibid., p. 141.

10 Ibid., p. 143. Il aurait été possible de mentionner de surcroît les travaux de M. Mead ou de R. Benedict qui se sont l’une et l’autre penchées sur les caractéristiques du système éducatif américain, dans une perspective comparative avec d’autres sociétés (1951) ; ou encore les travaux de Hostetler sur les sociétés Amish (1971). La période est donc riche en interrogations diverses sur la question des « communautés ».

11 Agnès Henriot titre de même : « Les rapports école-communauté et la lutte contre l’échec scolaire : l’impulsion du politique », ibid., p. 144.

12 Bernard Comte, Une utopie combattante, L’école des cadres d’Uriage, 1940-1942, Fayard, 1991.

13 « L’équipe d’Uriage s’est donné la mission de former des hommes et surtout, chefs ou cadres, des membres des élites futures. Elle a été une communauté éducative, au sens le plus large. Sans inventer une pédagogie nouvelle, elle a élaboré une méthode en associant diverses techniques déjà pratiquées ailleurs. En proposant un temps de retraite et de réveil, en appliquant les principes du brassage social et de l’alternance des activités sous le signe du rythme, elle entend s’adresser à l’homme total, et apprendre aux individus à faire équipe autour d’un projet commun », ibid., B. Comte, p. 547. Souligné par nous.

14 « À Uriage, Mounier parle d’une communauté nationale qui reste à faire, à travers la diversité des situations et des options, au nom d’un projet spirituel déjà présent dans son histoire que doit reprendre en compte la génération actuelle », ibid., p. 109.

15 Cité par B. Comte, p. 547.

16 Souligné par nous. G. Ferry a appartenu aux Comédiens routiers et quittera la troupe pour devenir instructeur de l’école d’Uriage en 1941.

17 Ibid., p. 109. Citation de Mounier.

18 « Autant d’entreprises inspirées par la volonté de dépasser l’individualisme bourgeois sans céder aux tentations mystiques fusionnelles de mobilisation des ’masses, et de créer des noyaux dynamiques propres à régénérer par contagion de l’exemple un tissu social défait », ibid., B. Comte, p. 547.

19 « Le projet de Segonzac est donc d’essayer de rassembler une partie de ceux qui ne pouvaient accepter cette défaite, essayer de susciter parmi eux une mobilisation qui entraînerait une réaction vraiment énergique, et tenter de les engager enfin dans un processus de revanche », ibid., p. 57.

20 A. Prost, 1968, op. cit., p. 450.

21 Ibid., p. 558. Souligné par nous.

22 « Dumazedier, en même temps, précisait concrètement les exigences d’une révolution économique et sociale fondée sur les aspirations des classes populaires et la conscience de l’exploitation ouvrière dans l’entreprise capitaliste. Il montrait que la seule manière de rivaliser avec le communisme, pour ceux qui étaient convaincus de ses limites et de ses erreurs, était de chercher à le dépasser en s’attaquant aux problèmes et aux injustices dont la permanence faisait sa force », ibid., p. 550, (Dumazedier, Vers une civilisation du loisir ?, Éditions Point, 1962).

23 Noëlle Monin, Des écoles ouvertes. Thèse de Doctorat sous la Direction de Jacques Testanière, Université de Bordeaux 2, 1992, pp. 88-95.

24 L’Éducation nationale, 1962. Cité par N. Monin p. 91.

25 N. Monin précise ainsi que Roger Rocher instigateur de l’expérience d’école ouverte à Saint Fons est un ancien instituteur.

26 Michel Lobrot, La pédagogie institutionnelle : l’école vers l’autogestion. Bordas, 1966.

27 Ibid., p. 115.

28 Ibid., p. 112.

29 « Pendant quatre ans, M.E. Collins a travaillé avec un groupe d’écoles rurales selon la « méthode du projet ». Les résultats furent nettement favorables aux écoles expérimentales : élèves plus instruits et plus capables, maîtres plus satisfaits, parents plus disposés à travailler en collaboration avec l’école, influence meilleure du milieu », ibid., p. 113. Et M. Lobrot de rappeler : « M.E. Wells dans son livre A project curriculum aboutit à des conclusions du même genre. »

30 Lobrot, op. cit., p. 5.

31 Lobrot, op. cit., p. 7.

32 A. Vasquez, op. cit., p. 82.

33 Ibid., p. 17 : « L’entrée de l’école est interdite à toute personne étrangère au service… ».

34 Op. cit., p. 96. « … la classe active instruit tout le monde, le texte libre parle davantage que la dictée, mais en faisant apparaître l’originalité de chacun, il semble qu’elle pose davantage de problèmes qu’elle n’en résout : j’ai besoin de parler avec les parents. Quand ? Comment ? On pense d’abord à une réunion. Il n’est évidemment pas question de les recevoir pendant les heures scolaires. Outre les foudres de l’administration, les organisations qui défendent l’école contre toute ingérence étrangère pourraient intervenir » (note : En 1955, un directeur a été critiqué par le syndicat pour avoir autorisé une classe « ouverte »). Souligné par nous.

35 Op. cit., p. 108.

36 Évelyne Burguière, Contrats et éducation, L’Harmattan INRP, collection CRESAS, 1987, p. 35.

37 Olivier Reboul, Le langage de l’Éducation, P.U.F., 1984, ouvrage cité par E. Burguière, 1987.

38 E. Burguière, ibid., p. 12.

39 E. Burguière, ibid., p. 82.

40 Daniel Hameline, Les objectifs pédagogiques en formation initiale et en formation continue, Paris, E.S.F., 1979. Préface de Bertrand Schwartz.

41 Ibid., p. 189.

42 Association d’étude pour l’expansion de la recherche scientifique (A.E.E.R.S.), Actes du Colloque national Amiens 1968, Pour une école nouvelle, Dunod, 1969, p. VIII, p. 42-43, Rapport préparatoire.

43 Ibid., p. 117.

44 Ibid., pp. 89-90.

45 « Au vrai, la société s’éduque elle-même, quelle que soit l’importance du rôle de l’État. L’école n’assume qu’une partie de la fonction éducatrice : le reste appartient à la famille, aux moyens de communication de masse, à ce tout puissant moyen d’uniformisation culturelle qu’est la conversation, et plus généralement aux structures sociales et aux formes de la civilisation. »

46 Ibid., pp. 162-163-164.

47 Ibid., p. 151, Une école ouverte : Cependant l’école ne pourra rien si elle s’obstine à rester un champ clos et protégé qui se suffirait à lui-même. Ne l’oublions pas : le « fonds culturel vient essentiellement du dehors, du milieu de l’enfant, de son expérience quotidienne ».

48 « …Il conviendrait donc de formuler des « projets d’établissement » discutés avec les enseignants eux-mêmes et avec les autorités académiques ou ministérielles. Ces projets, une fois acceptés, se verraient dotés des moyens nécessaires à leur réalisation. Leur extension à d’autres établissements pourrait se faire par le biais de bilans, de comptes rendus qui serviraient alors de projets de référence. » Souligné par nous.

49 Ibid., p. 162.

50 Ibid., p. 181.

51 Ibid., p. 182-183.

52 Ainsi, les chefs d’établissement sont-ils appelés dans un tel processus, à prendre des décisions, en particulier au plan financier (on parle de « décentralisation financière »).

53 Pierre Bourdieu rappelle que « du fait que le système d’enseignement tend à devenir l’instrument officiel de la redistribution du droit à occuper une part sans cesse croissante des positions et un des principaux instruments de la conservation ou de la transformation de la structure des rapports de classe par la médiation du maintien ou du changement de la quantité et de la qualité (sociale) des occupants des positions dans cette structure, le nombre des agents individuels ou collectifs (associations de parents d’élèves, administration, chefs d’entreprise, etc.) qui s’intéressent à son fonctionnement et prétendent à le modifier parce qu’ils en attendent la satisfaction de leurs intérêts tend à augmenter. On peut voir des indices de ce processus dans l’extension des parents d’élèves aux classes moyennes […], l’apparition de groupes de pression spécifiques — tels ceux qui organisent les colloques de Caen, Amiens ou Orléans — réunissant patrons, technocrates et enseignants… » (Actes du Colloque national Amiens 1968, Pour une école nouvelle, Dunod, 1969 p. 211 (note). Souligné par nous).

54 Ibid., p. 189.

55 « À l’heure où l’on découvre dans l’industrie que beaucoup de sessions extérieures à l’entreprise ne produisent pas tous leurs effets parce qu’éloignées de leur milieu d’origine et incapables d’en modifier les données de base, il importe de mettre l’accent sur l’importance du perfectionnement dans le cadre même de l’établissement scolaire. », cité page 214. Les rédacteurs font référence à Alain Bergovitz : « Réflexions sur quelques aspects psychosociologiques d’une intervention visant à la formation générale d’une entreprise industrielle », Bulletin de psychologie, n° spécial 1967, pp. 912-920.

56 Ibid., p. 213 : « C’est au niveau des établissements scolaires que se joue l’évolution réelle d’une pédagogie. »

57 Ibid., p. 305, Débat : Le propos est de Gérard Barbary, Maître-assistant — Institut National pour la Formation des Adultes. Plusieurs commissions font appel à cette indispensable formation des personnels. Ainsi, la commission chargée de débattre de l’Évolution des structures des établissements n’oublie pas davantage dans ses conclusions la place « fondamentale » réservée à cette formation (premier point évoqué).

58 « Système et innovation » (Annexes II).

59 Ibid., p. 350.

60 Jean Ferrier, op. cit., pp. 439-441.

61 A. Prost, Éducation, société et politique. Le Seuil, 1992.

62 Philippe Barret, La position éducative du gouvernement de la France de juillet 1984 à mars 1986, Thèse de Doctorat, Université de Paris VIII, Directeur de recherche M. Vincent J.-M., 1988, p. 35 : « Ce qui est nouveau à partir de 1968, c’est que la rénovation pédagogique devient pour une part la doctrine du Ministère… »

63 Monin, op. cit., p. 44.

64 Comme le remarque Jean Ferrier, « le bastion que représentait la circonscription doit ouvrir ses portes », « visiblement, le ministre veut rompre avec des pratiques qu’il juge trop routinières ».

65 « L’expérience montre à l’évidence que toutes les entreprises pédagogiques sont fondées sur la remise en question des habitudes… Ces structures (d’animation) aideront certains maîtres à sortir d’un isolement parfois voulu, parfois imposé par les circonstances, parfois même à peine ressenti », J. Ferrier, op. cit., p. 443.

66 Circulaire du 7 septembre 1970, relative aux stages d’information pédagogique organisés dans les Écoles Normales à l’intention des instituteurs et des institutrices titulaires. Cette circulaire était adressée aux Recteurs, Inspecteurs d’Académie, I.D.E.N., et directeurs d’École normale.

67 Circulaire du 18 septembre 1970, relative aux conférences pédagogiques. Selon Jean Ferrier, « Les conférences pédagogiques ont été, sans doute, l’un des facteurs qui ont le plus puissamment contribué à créer l’unité du monde de l’enseignement primaire, à développer, chez les maîtres, le sentiment d’appartenance à une communauté réduite, celle de la circonscription, mais aussi au vaste ensemble de l’école primaire », op. cit., p. 422.

68 Girod de l’Ain, « Vers la fin du modèle unique d’enseignement », Éducation et développement, n° 83, février 1973.

69 Ibid., p. 11 : « Nous avons constaté que le malaise des enseignants était également devenu un problème fondamental, avait pris une ampleur angoissante. Je l’avais sous-estimé par rapport à celui des élèves. »

70 Ibid., p. 15 : « Qui aurait pu croire, avant cette enquête, que les deux tiers des professeurs estimaient que ce qu’ils enseignaient, paraissait sans utilité aux élèves, et qu’en conséquence, il n’y avait plus de relation pédagogique authentique possible. » (Commentaire de Girod de l’Ain à propos de l’enquête réalisée par la C.O.F.R.E.M.C.A).

71 Ibid., p. 18. Pour Girod de l’Ain : « Ce problème de la fin du modèle unique, c’est peut-être la première fois qu’il est posé clairement. On y arrive de très loin par toutes petites étapes. On est passé du concept d’établissements expérimentaux à l’idée qu’il fallait plusieurs types d’établissements, donc, la fin d’un modèle. On avance donc un nouveau concept et il est encore insuffisant dans ses définitions. »

72 Ibid., p. 18.

73 Ibid., p. 22

74 Ibid., p. 25.

75 « Il ne sera pas donné de directives pour l’utilisation de ces 10 %, car, pour sauvegarder l’esprit d’une telle mesure, il est essentiel que ces modalités d’application soient définies à l’échelon d’un seul établissement » (circulaire du 27/03/72).

76 « Les projets seront établis sous la responsabilité pédagogique de l’administration de l’établissement et des professeurs, après consultation des élèves délégués, ainsi que par toutes les personnes concernées par les mesures envisagées, et seront présentés pour avis au Conseil d’Administration » (circulaire du 27/03/72).

77 Louis Raillon, « 10 % et apprentissages culturels », in Éducation et Développement, n° spécial 109, avril-mai, 1976.

78 E. Verne, « Une loi d’orientation générale pour l’éducation », in Orientations, n° 48, octobre 1973, p. 5 : « Mobiliser l’intérêt et non pas conscientiser la nation aux problèmes que pose […] la fonction éducative dans nos sociétés » (Messmer).

79 Présenté aussi comme « Essai d’application du Programme Commun de la Gauche dans le domaine de l’enseignement », Pierre Juquin, Reconstruire l’école, Paris, Éditions sociales, 1973.

80 « Ce système sera conduit de telle sorte que chaque individu ait la possibilité effective, indépendamment de son milieu social de franchir chaque niveau jusqu’aux cycles les plus élevés de l’enseignement supérieur », ibid., p. 50.

81 Ibid., p. 49 et 64 : « Chaque établissement scolaire sera doté d’un conseil de gestion, où seront représentés l’administration, les personnels, les parents et les élèves, les collectivités locales. Ce conseil disposera de pouvoirs réels, en particulier dans le cadre de l’autonomie pédagogique […] La définition de programmes nationaux […] s’harmonisera avec la plus grande souplesse d’application sur la base d’une large autonomie pédagogique des établissements. »

82 « L’innovation englobe essentiellement les méthodes et le contenu », Olivier Giscard d’Estaing, Éducation et civilisation, Fayard, 1971, p. 226.

83 Dans les exemples pris en particulier aux États-Unis (O. Giscard d’Estaing est diplômé de l’Université d’Harvard), l’auteur prend pour exemple des tâches de formation mais évoque également la fonction de conseils auprès d’institutions ou d’entreprises publiques ou privées.

84 « Si les enseignants savent convaincre les pouvoirs publics, et obtenir les moyens nécessaires, s’ils voient l’avantage d’associer à leur tâche les parents, des personnalités extérieures, […] alors le combat sera gagné. »

85 Ibid., p. 236.

86 R. Barre et J.-L. Boursin, « De l’enseignement secondaire à l’enseignement supérieur, rapport au ministre de l’Éducation nationale », Paris, La Documentation française, 1974.

87 Girod de l’Ain : « J’étais en Californie en 1967 et j’ai visité une école primaire… Les Américains se sont posés plus de questions que nous sur les processus d’innovation et la nécessité de tenir compte des résistances du milieu », op. cit., p. 23.

88 On pourra se rapporter au numéro spécial d’Éducation et Développement, consacré à l’éducation au Québec, février 1974, n° 91, et plus particulièrement à l’article de Lucette Chambard, Secrétaire générale de l’Association Française des Enseignants Français : « Un système scolaire différent », pp. 20-25.

89 Noëlle Monin, Thèse de Doctorat, 1992, op. cit., p. 56. L’auteur rappelle le contenu du rapport « Focus of change : guide to better school » définissant de nouveaux modèles pédagogiques basés sur l’individualisation de l’enseignement, le travail en groupes modulables la recherche documentaire et le travail en équipe » (Note de renvoi : J. Ader, F. Best, J. Hassenforder, Projet de note sur les écoles ouvertes. Document préparatoire au stage national des I.D.E.N. sur l’école ouverte de 1974).

90 Noëlle Monin note qu’un peu à la manière du rapport canadien Parent, « le rapport Plowden dresse un bilan du système scolaire britannique et profère des recommandations en vue d’en améliorer le fonctionnement par une démarche cherchant l’épanouissement de chaque enfant, l’accentuation de la liaison entre l’école et la communauté, une conception plus “familiale” de la relation pédagogique », ibid., p. 64.

91 La circulaire Deygout (n° 73-345 du 20 août 1973) traitant de l’aménagement de l’espace scolaire, comporte dans ses objectifs celui « d’inciter les maîtres à travailler ensemble ».

92 Martine Kherroubi, « Le travail en équipe dans l’école primaire », in Qui maîtrise l’école ?, P. Perrenoud, C. Montandon, Réalités sociales, 1988, pp. 211-225.

93 R. Gloton, Cahiers de pédagogie moderne, n° 43, Armand Colin, 1970, p. 13.

94 Ibid., p. 25.

95 N. Monin, op. cit., p. 291.

96 Comme rapporté dans Chantier, équipes pédagogique de l’Institut coopératif de l école moderne, Les équipes pédagogiques, caprice, épouvantail ou panacée ? Non ! Outil de rupture, Éditions F. Maspéro, 1980.

97 Camaraderie, n° 126, cité par N. Monin, p. 293.

98 Claude Malandain, op. cit., pp. 37-55.

99 J. Vial, Histoire et actualité des méthodes pédagogiques, Paris, E.S.F., 1982, cité par C. Malandain, op. cit., p. 41.

100 C. Malandain, op. cit., p. 51.

101 Bernard Vincent, « La pensée éducative de Paul Goodman, I -L’école en procès », Orientations, n° 50, mai 1974, et « II -Pour une école conviviale », Orientations, n° 51, juillet 1974.

102 « L’école a perdu sa vertu première qui est d’être une communauté … les enseignants eux-mêmes ne forment pas une collectivité unie et homogène… », ibid.. Orientations, n° 50, p. 150.

103 Ibid., Orientations, n° 51, p. 284.

104 Ibid., p. 291.

105 S.N.I., L’école fondamentale, Sudel, 1973, pp. 43-45.

106 Ibid., p. 49.

107 Peu mis sur un autre type de fonctionnement des écoles, on constatera aussi que c’est à cette époque même (1972-1973) que certains travaux des syndicats s’engagent dans cette direction (voir la revue Ariane de janvier 1979 et le compte rendu de la Rencontre nationale des mouvements d’éducation nouvelle).

108 « Ne pas avoir de projet éducatif et pédagogique clair, explicite, constitue, en effet, un obstacle à l’existence véritable de l’équipe. Il n’y a pas d’équipe sans projet. » Ces rencontres réunissaient le S.N.I. Pegc (Jacqueline Legrand), le S.N.E.S. (Annette Krakovski) et des publications comme Y Éducation (Nicole Gauthier), et Éducation et Développement (L. Raillon). Le S.G.E.N. s’était alors fait excuser.

109 René Haby, Combat pour les jeunes Français, Julliard, 1981, p. 16.

110 « Pourquoi n’y aurait-il pas un niveau de culture primaire comme il existe une “culture secondaire” ? », ibid., p. 159.

111 J.-L. Derouet considère que le Ministère de René Haby est dans le registre de ces transformations progressives amenant à l’existence du projet d’établissement, « une exception », op. cit., J.-L. Derouet, in J. Hassenforder, Sociologie de l’éducation, L’Harmattan, 1990, p. 166.

112 C’est chez A. Prost que l’on trouverait un jugement sur l’ambiguïté de la modernité du ministre Haby : « M. René Haby est souvent présenté comme l’un des promoteurs de la nouvelle pédagogie parce qu’il a tenté de remplacer, dans le premier cycle, l’enseignement de l’histoire et de la géographie par un enseignement plus global de sciences sociales. Mais dans les autres domaines, il était très hostile aux nouvelles pédagogies. » Voir l’interview publiée par Le Monde de l’éducation de mai 1976 sous le titre : « On est allé trop loin dans certaines réformes » (A. Prost, op. cit., 1985, p. 213).

113 Voir Réné Haby : « Pour une modernisation du système éducatif », La Documentation française, 1975.

114 Op. cit., p. 282.

115 Une précision s’impose, R. Haby regroupe les écoles maternelles et élémentaires dans la classification générale des établissements (cf. a — Les types d’établissements), pour immédiatement établir une distinction entre ces « établissements » et les établissements publics administratifs à caractère pédagogique (qui) jouiront de la personnalité juridique et de l’autonomie financière, mais non comptable, op. cit., pp. 294 et 295.

116 « Conclusions dont quelques-unes recoupent les solutions auxquelles j’ai moi-même abouti », R. Haby, op. cit., p. 113.

117 Françoise Sublet, « Projet pédagogique », in Où va la pédagogie du projet ?, op. cit., pp. 43-51.

118 Christian Beullac est souvent présenté comme un des premiers théoriciens du projet d’entreprise comme le fait remarquer Jean-Pierre Obin, La crise de l’organisation scolaire. Hachette, 1993, p. 60.

119 Félix Torres, « L’entreprise post-moderne », in Autrement, n° 100, septembre 1988, pp. 22-27. Félix Torres est Historien, directeur de l’agence d’histoire et de culture d’entreprise Public Histoire. Le thème de conquête et d’adaptation à un environnement donné est une caractéristique forte empruntée à la logique de l’entreprise.

120 Maurice Thévenet, « Voyage d’un “entreprenaute”… », in Autrement, n° 100, septembre 1988, p. 47. M. Thévenet est professeur à l’E.S.S.E.C.

121 J.-P. Boutinet, 1990, op. cit., pp. 254-255.

122 Monique Hirschorn, L’ère des enseignants, P.U.F. sociologies, 1993, p. 113.

123 La prégnance d’un tel modèle est perceptible chez un auteur comme J.-P. Obin pour qui le projet d’entreprise peut apporter « la fierté d’appartenir à un même ensemble, de produire des objets de qualité, d’être compétitif, de jouer un rôle dans l’innovation face aux mutations techniques économiques et sociales » (M. Godet, « Le projet d’entreprise : utilités et limites », Futuribles, 1987, cité par Obin, 1993, p. 61).

124 H. Serieyx est Président d’Euréquip, Autrement, n° 100, septembre 1988, p. 167.

125 Marie Duru-Bellat, « L’orientation à l’école », Sciences Humaines, n° 10, octobre 1991, p. 27.

126 Louis Mexandeau, Roger Quillot, Libérer l’école, plan socialiste pour l’éducation nationale, Flammarion, 1978.

127 Ibid., p. 26.

128 « Si le Parti socialiste est favorable au rapprochement de l’école avec l’entreprise, c’est avec la totalité de celle-ci dont les travailleurs sont la composante principale », ibid., p. 29.

129 Ibid., p. 36.

130 Ibid., p. 50.

131 « Le travail d’équipe fait partie des obligations statutaires des personnels », ibid., p. 79.

132 « La décentralisation prévue par notre plan facilitera les initiatives locales car aucun modèle uniforme ne saurait être imposé », ibid., p. 90.

133 « Seule une politique inégalitaire favorable aux actuels défavorisés permettra d’avancer vers plus d’égalité réelle », ibid., p. 160.

134 Ibid., p. 167.

135 M. Crozier, E. Friedberg, L’acteur et le système, Le Seuil, 1977, p. 113.