1L’enseignement des littératures francophones n’est pas répandu sur l’ensemble du sous-système éducatif anglophone camerounais, et sa relation aux savoirs n’est pas très développée. Le constat qui s’en dégage est l’inculture quasi notoire des apprenants par rapport au fait littéraire. En effet, cet enseignement semble bien restrictif et archaïque car rien n’est fait pour inciter les élèves à la culture de la lecture, d’où le manque d’intérêt porté à cette matière.

2Le présent travail vise donc à examiner les pratiques actuelles en classes de littératures francophones dans ce milieu scolaire. On en relèvera les atouts et les faiblesses avant de proposer des pistes susceptibles d’enclencher de véritables actes de communication en langue française autour de la réception et de la production tant à l’intérieur qu’à l’extérieur de la classe. Quelles sont les difficultés qui entravent le développement des savoirs scolaires liés à cette discipline ? Quels sont les enjeux de son insertion précoce dans le milieu éducatif anglophone du Cameroun ?

3Notre conviction est que, si l’enseignement de la littérature française dans les classes anglophones camerounaises a toujours été l’objet de controverses et de désintérêt de la part des apprenants, c’est à cause d’un certain nombre de blocages que nous tenterons de mettre en lumière, à savoir la non maîtrise de la langue française, l’hermétisme des textes proposés, et le manque de connaissances socio-culturelles dans la langue cible.

4Il s’agit ici de faire le point, le bilan de l’efficacité de son enseignement au niveau des savoirs qu’il véhicule. Après l’examen du dispositif didactique en place, la question qui se pose est : comment améliorer, chez les élèves anglophones du Cameroun, l’acquisition d’une compétence autonome dans la langue écrite et orale par les pratiques abondantes et agréables des extraits et des œuvres littéraires ? Quelles lectures pour quels savoirs en littérature ? A travers quels supports ? Quelles œuvres choisir ? Quelle(s) démarche(s) adopter pour les besoins spécifiques de ce public ? La tentative de réponses à ces diverses questions, à travers une démarche exploratoire et analytique, va nous permettre d’ébaucher, sur la base de l’exploitation méthodique des textes officiels, quelques propositions pragmatiques aux problèmes posés.

5 Notre démarche s’articulera autour de trois points : l’évolution générale de l’enseignement de la littérature en classe de français langue étrangère (FLE), l’état des lieux et la problématique pédagogique en contexte anglophone camerounais, enfin quelques pistes méthodologiques.

Évolution générale de l’enseignement de la littérature en classe de FLE

6Dans l’optique de la triple acception que lui assigne le Larousse 2002, à savoir, « L’ensemble des œuvres écrites ou orales auxquelles on reconnaît une valeur esthétique ; ensemble des productions littéraires d’un pays, d’une époque, d’un genre ; et activité, travail d’un écrivain », la littérature, occupait jadis une place primordiale dans l’enseignement de la langue. Mais, progressivement elle a perdu ses lettres de noblesse, avec l’émergence d’approches non traditionnelles, supposées mieux adaptées à la classe de FLE, avant de connaître le renouveau avec les approches communicatives. Mireille Naturel parle justement de « grandeur, décadence et renouveau ».1 « Grandeur » car, sous le paradigme « Méthodes traditionnelles », l’utilisation abondante des textes littéraires à des fins linguistiques en classe de FLE avait conféré un caractère incontournable à la littérature. Plus tard, avec les méthodes directes et structurales, un souci émerge : celui de faire face à diverses situations de conversation. Les contenus se sont trouvés fortement influencés par les besoins de la vie quotidienne. La littérature s’est vu carrément évacuée des enseignements de français. On l’ignorera presque et ce sera sa « décadence ».

7Mais aujourd’hui, avec les méthodes communicatives, on peut parler d’un « renouveau » ou d’une réhabilitation certaine de l’enseignement de la littérature dans le domaine du FLE. L’autre aspect favorable de cette approche est la « centration sur les besoins et les motivations de l’apprenant » : l’intérêt de ce dernier aspect pourrait bien porter sur la littérature. La littérature semble donc revenue en force avec les auteurs tels que Daniel Coste,2 Jeannine Caillaud,3 Jean Peytard et al.,4 ou Mireille Naturel. Voici le tableau synthétique que Francis Debyser en propose5.

Évolution de la littérature en didactiques des langues étrangères

8Ce processus général semble bien se trouver en résonance avec le contexte de notre étude et notamment dans ses filières dites « littéraires », mais les résultats au niveau des savoirs véhiculés ne sont pas probants et les difficultés sont nombreuses. Pour mieux les cerner il convient d’examiner le type de pratique spécifique de cette discipline et ses principaux blocages dans le secteur scolaire.

État des lieux en contexte anglophone camerounais et problématique pédagogique

9L’enseignement de la littérature en classe de français dans le sous-système anglophone pêche, à notre avis, sur deux points fondamentaux : il est parcellaire et non opératoire sur le plan des savoirs linguistiques et communicationnels.

lin enseignement parcellaire

10En effet, le cours de littérature n’est pas dispensé au premier cycle du secondaire (Form 1, Form 2, Form 3, Form 4 et Form 5)6. Il faut rappeler que ce cycle va jusqu’à l’équivalent de la classe de seconde du système francophone. Ainsi donc, cette matière n’existe pas au General Certificate of Education Ordinary Level (GCE O/L), diplôme sanctionnant la fin du premier cycle du secondaire. Seules les deux dernières années du second cycle bénéficient des cours de littérature en classe de français (Lower Sixth et Upper Sixth).7 Des œuvres de littérature française et d’expression française y sont inscrites au programme selon les instructions officielles du Ministère de l’Éducation8 actuellement appliquées par le Cameroon General Certificate of Education Board (CGCE Board)9 ; ces dispositions n’ont fait qu’entériner l’héritage de l’office du GCE de Londres resté en charge des examens anglophones au Cameroun longtemps après les indépendances. Cette instance avait déjà pressenti la nécessité d’intégrer le volet littéraire dans le processus de formation des élèves anglophones des séries non scientifiques destinés à suivre, plus tard, des filières de lettres à l’Université, même si sa pratique semble inopérante.

lin enseignement non opératoire

11Les œuvres enseignées ne sont pas différentes de celles prescrites au programme francophone. Il s’agit de Britannicus de Jean Racine, Eugénie Grandet de Honoré de Balzac, Thérèse Desqueyroux de François Mauriac. Le nouveau programme introduit les œuvres francophones : Une Tempête d’Aimé Césaire, Mission terminée de Mongo Beti, Les soleils des indépendances d’Ahmadou Kourouma, en plus de certains classiques tels que Le jeu de l’amour et du hasard de Marivaux, Terre des hommes d’Antoine de Saint-Exupéry et La peste d’Albert Camus.

12La survivance de ce genre de textes dans les programmes officiels du sous-système scolaire anglophone au Cameroun est d’autant plus surprenante que les indications du Ministère de l’Éducation Nationale sont suffisamment claires. Il s’agit de :

donner la priorité aux œuvres contemporaines, de varier les genres (poésie, théâtre, roman, nouvelle, etc.) susceptibles d’intéresser les élèves en fin de cycle secondaire, de diversifier les aires culturelles et les époques en respectant l’équilibre entre la littérature négro-africaine, et d’intégrer intérêt culturel et intérêt linguistique aux fins d’ouverture au monde, de délassement de l’esprit et d’enrichissement des connaissances.10

13En effet, il faut souligner le caractère inaccessible des œuvres actuellement au programme et le non respect de la consigne de diversification des genres littéraires. Le programme de littérature comprend deux pièces de théâtre, une du XVIII^e siècle français et une de l’aire antillaise contemporaine pour faire l’équilibre des aires culturelles et des époques, mais on observe l’absence de la poésie et de la nouvelle. Donc la diversification des genres, l’accessibilité aux plans linguistique et culturel, et le caractère attrayant des textes pour les adolescents camerounais restent des consignes officielles qui ne sont pas mises en application.

14Un autre objectif clairement affirmé par les instances officielles est « d’assurer l’intégration des élèves anglophones dans le milieu et la culture francophones ». Mais on constate au niveau de l’évaluation, l’intrusion de l’anglais dans le dispositif. En effet, lors des examens, les questions de littérature sont formulées en anglais à la suite d’un extrait de texte en français et le choix est laissé aux candidats de répondre en anglais ou en français, sans aucune bonification de points pour ceux qui opteraient pour le devoir en français. Conséquence : les devoirs de littérature française sont traités en anglais. Les apprenants se contentent de lire les textes traduits dans la langue officielle qui leur est familière et de se référer aux documents parascolaires qui leur proposent des analyses, dans la même langue, des œuvres au programme à travers un fascicule très à la mode : le Mastering French Literature.

15L’examen de la situation spécifique de l’enseignement des littératures francophones dans le secteur scolaire anglophone du Cameroun révèle que celui-ci est utilisé comme « ornement » pour emprunter l’expression de Mireille Naturel11 dont on se sert, pour illustrer des propos linguistiques ou civilisationnels et pas comme un véhicule de savoirs scolaires. De plus, les apprenants anglophones ne semblent pas intéressés à cette discipline parce que rien ne les y prépare au collège. Ils la subissent brutalement au second cycle. Enfin, nous relevons que les facteurs établis ci-dessous aboutissent à un enseignement et à une grille d’évaluation non adaptés selon les orientations méthodologiques en vigueur dans le domaine du FLE en général, c’est-à- dire le développement de la communication.

16Comment comprendre que, malgré la relance de l’enseignement de la littérature en milieu de FLE en général signalée plus haut, les résultats demeurent toujours sans portée véritablement communicative chez les anglophones du Cameroun ? La raison est simple : sa pédagogie ne tient pas compte de la spécificité du public. En effet, celui-ci a des difficultés particulières qu’il convient d’analyser.

Problématique pédagogique

17Il ressort d’une enquête menée entre 2002 et 2003 auprès des élèves, des enseignants, et des inspecteurs nationaux de pédagogie du bilinguisme du Cameroun (volet français aux anglophones) que la plupart des problèmes que connaît l’enseignement de la littérature dans leur sous-système scolaire proviendrait de quatre blocages : la non maîtrise de la langue française par les élèves anglophones, l’hermétisme des textes choisis, l’incommunicabilité des savoirs en littérature et la non prise en compte de l’environnement socio-culturel des apprenants.

La non maîtrise de la langue française

18Comme tous les apprenants de français langue non maternelle, les élèves anglophones camerounais connaissent un problème culturel qui a des conséquences linguistiques. En effet, ils ont des difficultés à se situer dans l’institution du texte français. Il leur manque la culture de la lecture par plaisir en français qui leur permettrait d’accéder par la littérature (comme des natifs) à la connaissance du monde francophone. De plus, la non-maîtrise des éléments socio-culturels liés à cette langue les empêche d’entrer dans le jeu de connotations avec pour résultat qu’ils ne comprennent pas beaucoup ce qu’ils lisent. Ils se désintéressent de la lecture et par voie de conséquence, ils ne peuvent pas développer un vocabulaire assez riche pour comprendre les oeuvres proposées.

L’hermétisme des textes

19Les textes choisis semblent très difficiles pour la compréhension des anglophones.. On sait que la langue de la littérature est nettement distincte de celle de la vie quotidienne par son niveau d’élaboration et son degré de complexité.12 De ce point de vue l’œuvre littéraire pose à notre public cible des problèmes d’accessibilité et d’intelligibilité. Toutefois, ceci n’est pas propre aux anglophones car, même pour les natifs du français, le langage de la littérature n’est pas évident, à fortiori pour ces usagers du français langue non maternelle (FLnM). Il se pose alors la question du choix des textes littéraires adaptés au programme du français en direction des anglophones du Cameroun. A cet égard, les préoccupations de Francis Debyser13 concernant les pays du Maghreb à propos de l’adaptabilité des œuvres littéraires proposées au public scolaire étranger restent très actuelles. En effet, dans le sous-système scolaire, les œuvres citées plus haut nous paraissent d’un hermétisme déconcertant.

L’incommunicabilité des savoirs en littérature

20Elle concerne les résultats de l’approche des textes pratiquée par les enseignants en classes anglophones. En effet, les apprenants anglophones écoutent les dialogues mais sans but communicatif : il n’y a ni interlocuteurs, ni message à transmettre, bref pas d’engagement personnel à prendre. Ils consomment des bribes de français grappillées pendant les leçons de littérature, mais ne parviennent pas à organiser activement leurs propres savoirs, savoir-faire, voire savoir-être. Les textes sont lus et expliqués uniquement par l’enseignant sans aucun prolongement interactif par les élèves. Comment peut-on se contenter d’étudier les textes sans envisager l’échange verbal dans ses composantes sociales et psychologiques, sans tenir compte des besoins langagiers des apprenants ?

21Certes, on ne peut pas imposer une démarche unique, mais on observe que toutes ces lacunes décelées chez les enseignants émanent de l’épineux problème de leur manque de formation en didactique du FLE.

22L’évaluation, comme on l’a signalé plus haut, ne favorise pas l’acquisition des savoirs en français. Si les devoirs de littérature française continuent d’être rédigés en anglais, l’expression orale et écrite n’est jamais en français.

L’environnement socio-culturel des anglophones

23La non prise en compte de l’expérience sociale des apprenants est en effet un handicap. Ceux-ci appartiennent à un pays, le Cameroun et ils vivent dans le continent africain. Ils ne connaissent rien de la civilisation française. Une littérature venue d’ailleurs semblera difficile à ces jeunes de 10 à 17 ans car ils n’ont pas la capacité d’identifier et d’interpréter des phénomènes de société étrangers à leur. Le cours de littérature devrait constituer avant tout une éducation aux valeurs étrangères, afin d’amener les apprenants à éprouver le plaisir de s’approprier et d’utiliser consciemment leur deuxième langue seconde.

24A l’issue de l’analyse qui précède, la place de la littérature française s’avère assez précaire dans ce sous-système scolaire par rapport à leur situation de bilinguisme officiel. En fait, son enseignement ne favorise pas le développement des réflexes communicationnels chez ces apprenants. Voici comment on peut y parvenir.

Pistes méthodologiques

25Pour développer, chez les élèves anglophones camerounais les savoirs linguistiques et communicationnels à travers les cours de littérature française, il faudrait une initiation précoce à la littérature, un enseignement immersif en littérature, et une méthodologie fondée sur l’accessibilité, la variété et l’attrait des oeuvres littéraires.

Une initiation précoce à la littérature.

26L’enseignement de la littérature française dans le cursus de notre public-cible doit être systématique et commencer relativement tôt (Form 1). Ainsi, il va permettre la construction de l’individu anglophone ou francophone en tant que personne pensante et autonome, favoriser la connaissance de l’autre en particulier grâce au dialogue des cultures, découvrir la réalité des valeurs communes à l’ensemble des peuples qui partagent la langue française, permettre l’accès au plaisir de lire et d’apprendre en français.

Un enseignement immersif en littérature et une évaluation en français dès le premier cycle du secondaire

27On privilégiera, dès la classe de Form 1, l’approche de la lecture orale des textes écrits en français (contes, nouvelles, pièces de théâtre, poésies, romans de longueur accessible, bandes dessinées, textes illustrés dans la collection « Jeunesse » de EDICEF)14. pour développer le goût de la lecture chez les jeunes anglophones. Ce faisant, le contact avec la littérature au second cycle sera moins brutal et moins traumatisant pour les grands adolescents appelés à fréquenter les textes en français en classe et en dehors d’elle. A ce stade, on pourra leur demander de proposer une fiche de lecture par trimestre sur une ou plusieurs œuvres littéraires en dehors du programme, et octroyer des prix aux meilleures fiches au sein d’un établissement ou d’une classe.

Une méthodologie fondée sur l’accessibilité (la variété et l’attrait des oeuvres littéraires avec une approche qui favorise les tâches communicatives)

28Au niveau institutionnel, une réflexion est déjà engagée sur la nature des œuvres et les pratiques d’évaluation au CGCE Board lors du séminaire tenu du 8 au 12 mars 2000 à Buea (chef-lieu de la province du sud-ouest, en pleine zone anglophone).15 Comme palliatifs à cette situation, des œuvres plus accessibles, et peut-être plus attrayantes, telles que Vipère au poing de Hervé Bazin, Le Petit prince d’Antoine de Saint-Exupéry, et Lettres de mon moulin d’Alphonse Daudet, entre autres, ont été proposées.

29Nous inscrivant dans la même logique, nous actons pour des consignes tendant à alléger le programme par le nombre et la nature des textes à sélectionner. Cependant, sans exposer ici les raisons de notre choix, faute de temps et d’espace, nous croyons que les textes de Guy de Maupassant peuvent fonctionner mieux que ceux d’Émile Zola ou d’Honoré de Balzac. Une tempête d’Aimé Césaire n’est pas la pièce de théâtre la plus accessible de cet auteur. La Tragédie du roi Christophe serait peut-être plus indiquée. Il faudrait en plus encourager la production des textes en français facile par les enseignants de français, tous genres confondus, de manière à combler les lacunes constatées dans ce domaine.

30Une commission spéciale « bilinguisme » devrait être désignée pour résoudre le problème du choix des textes du programme de littérature en Lower et Upper Sixth Arts au Cameroun.

31Il faudrait éditer les textes oraux contemporains, par exemple les textes produits par les Camerounais au théâtre. Une autre dimension importante dans l’enseignement de la littérature est la traduction des textes écrits en langue africaine pour élargir le corpus.

32En conclusion, le relatif désintérêt des apprenants anglophones camerounais par rapport à la classe de littérature française ou d’expression française est dû à des causes multiples : la non maîtrise de la langue française, l’hermétisme des textes sélectionnés, l’utilisation abusive de la langue anglaise en classe de français, l’absence d’une pédagogie interactive et communicative en classe de littérature, l’introduction tardive de la lecture des oeuvres intégrales francophones. Ces lacunes peuvent trouver des palliatifs dans un allègement substantiel des programmes (nature et nombre des œuvres), une recherche permanente d’une plus grande adaptabilité des textes au niveau et à l’environnement culturel des élèves, et une option affirmée de français langue seconde 2 (FLS2) en faveur des techniques de classe et des modalités d’évaluation telles que nous avons pu les suggérer ici. Nous espérons que ces éléments serviront à nourrir la réflexion dans d’autres situations de français langue seconde et, ce faisant, aideront à apporter un début de solution aux problèmes que pose l’articulation classe de littérature et classe de langue à des fins communicatives.