1Issu d’une thèse de doctorat soutenue en décembre 2011 à l’École pratique des hautes études, le livre de Philippe Gaudin nous donne une histoire inédite de l’introduction récente de l’enseignement des faits religieux dans le système scolaire français. L’ouvrage est servi par le statut de son auteur. Chargé de recherche et de formation à l’Institut européen en sciences des religions, il a pu bénéficier, depuis son lieu même d’exercice, d’un accès privilégié aux acteurs qui ont contribué à la constitution de la politique qu’il étudie. Sa provenance disciplinaire – la philosophie – a largement inspiré sa méthode d’enquête : c’est à partir de l’analyse des systèmes de représentation portés par les acteurs qu’il a construit sa démonstration, faisant droit, de la sorte, à ce qu’on appelle ordinairement l’analyse cognitive des politiques publiques. La thèse de l’ouvrage tient dans son titre même, nuancé d’un point d’interrogation. Il s’agit de montrer, à partir du cas spécifique de l’enseignement des faits religieux, que la laïcité française s’est engagée dans une nouvelle étape de son histoire : soucieuse de reléguer le croire en dehors de la sphère publique d’État, elle était d’« incompétence » hier encore ; acceptant désormais de considérer le religieux comme une source de connaissance et de culture susceptible de concourir à l’intégration des citoyens à une même communauté d’appartenance, la voici qui se transforme, non sans générer de fortes résistances, en laïcité d’« intelligence »1, selon le mot que Philippe Gaudin emprunte à Régis Debray.

2Cet enseignement des faits religieux fait-il époque réellement ? On pourrait objecter après tout que les programmes de lettres de l’école républicaine se sont toujours à leur manière, en accueillant les œuvres de Pascal, de Voltaire, de Chateaubriand, interrogés sur le génie du christianisme. Sans doute, mais il s’agissait alors, dans un système encore marqué par la coexistence hiérarchique des deux filières d’éducation2, de former aux humanités le petit nombre des futures élites. L’enseignement des faits religieux répond à une autre préoccupation : celle d’intégrer, non point celle de « distinguer ». Philippe Gaudin fait remonter ce dessein aux années 1980. Des productions discursives construisent alors un nouveau schéma d’intellection du social. Elles décrivent : la société française se trouve embarquée dans un processus de pluralisation culturelle, lui-même lié à un processus de pluralisation religieuse. Elles prescrivent : il convient, déclarent leurs auteurs, d’adapter les agencements institutionnels, scolaires notamment, à cette nouvelle donne. Rédigés à la demande du gouvernement, les rapports de Pierre Bourdieu d’un côté et de Jacques Berque de l’autre constituent, en 1985, deux pièces maîtresses dans cette architecture du sens. Peut-être faudrait-il ajouter que ces discours experts, nourris par les élaborations différentialistes des années 1960-1970, n’ont, à l’époque, rien de véritablement original. Ils donnent légitimité à ce que défendent aussi les autorités de l’heure. On songe à l’allocution d’Alain Savary lors du colloque de Montpellier sur l’histoire et son enseignement en janvier 1984 : « [La pédagogie du citoyen] doit permettre le respect et la reconnaissance des autres, initier à la diversité : celle de nos culture régionales (…) ; celle des cultures étrangères, aujourd’hui présentes entre les murs de nos écoles elles-mêmes »3. Ou à celle de François Mitterrand, un peu plus tard, en mai 1987, lorsqu’il précise, en Sorbonne, que l’identité de la nation s’enrichit toujours de son métissage : « Altère-t-on sa propre identité lorsque l’on puise à toutes les sources qui permettront de franchir le temps qui vient ? En plus de ce que l’on était avec un peu ou beaucoup de ce que sont les autres ? Ainsi, peu à peu, se forme une identité nouvelle qui n’est pas trahison, mais qui est complément, qui est parachèvement »4. Quoi qu’il en soit de leur provenance, ces textes donnent corps à un « référentiel global » : ils convoquent la société française à relever au plus vite, selon une urgence que renforcera encore l’affaire du voile en 1989, le grand « défi du cosmopolitisme »5.

3Il n’est jamais simple d’inscrire dans un secteur particulier les schémas constitués au niveau global. Philippe Gaudin démêle sur ce point des fils particulièrement enchevêtrés. De son enquête ressort l’idée que le travail de traduction s’est organisé, en fait, de manière subreptice, sans aucun « discours de communication ». Cette expression, empruntée à Vivian Schmidt6, veut signifier que le transfert du paradigme de la diversité au monde scolaire ne s’est pas fait par le truchement d’une parole officielle, portée, dans l’espace public, par le ministre lui-même. Celui-ci – il s’agit de Lionel Jospin jusqu’en avril 1991, puis de Jack Lang jusqu’en mai 1993 – lance le processus sans doute, d’autant qu’il est, comme le montre le contenu de l’article 10 de la loi d’orientation de l’éducation de juillet 1989, favorable au « pluralisme » à l’école publique. Il se fait ensuite particulièrement discret. S’opère, subrepticement, une manière de délégation de compétence. Ce sont les administrateurs de l’Éducation nationale, en affinité avec les réflexions de certaines composantes du mouvement laïque comme la Ligue de l’Enseignement, qui assurent la médiation. Le recteur Joutard est, dans cette affaire, l’acteur essentiel : le rapport qu’il remet au ministre en 1991 souligne la carence dans notre système d’enseignement de « l’histoire des religions ». Dans l’esprit de son auteur, cette proposition a pour visée de consolider le lien social en favorisant l’interconnaissance, et non seulement de combler le déficit culturel des jeunes générations. D’autres acteurs participent à l’entreprise, tel l’inspecteur général Jean Carpentier ou, au plus près du terrain, la proviseure du lycée Buffon. En ouvrant son établissement, au début des années 1990, à un cycle de conférences sur « religion et modernité » pensé par Danielle Hervieu-Léger, celle-ci donne alors la preuve par le fait que la religion peut avoir sa place au lycée, pour peu qu’elle soit présentée selon les règles ordinaires de la neutralité et de la scientificité. La mise en œuvre du projet en 1996, via les nouveaux programmes d’histoire, donne-t-elle lieu à une intervention officielle des acteurs politiques ? Pas davantage, semble-t-il, que sa mise en sens : on est encore dans la policy without politics. Le silence n’est levé qu’en 2001, lorsque Jack Lang demande à Régis Debray d’écrire un rapport sur la question. On peut s’interroger sur cette façon de produire le changement. Il résulte de l’analyse de Philippe Gaudin qu’elle n’est pas la résultante d’une absence de décision, mais bien davantage l’expression d’une stratégie, « incrémentale », de la « débrouille »7 : assise sur la méthode, pragmatique et parfois dissimulée, des « petits pas », celle-ci est fréquemment employée lorsque le choix politique risque de heurter l’ethos d’un secteur d’activité et de provoquer donc sa protestation. C’est bien le cas ici. La discrétion des gouvernants est un effet de leur connaissance du champ : s’ils confient de la sorte à des experts du ministère le soin de construire la réforme, c’est afin, probablement, de contourner la possible résistance de cette grande partie du monde de l’éducation encore attachée à une vision stricte de l’agnosticisme scolaire.

4L’ouvrage s’arrête ensuite sur le contenu de la politique adoptée. Le gouvernement français aurait pu donner dans le mimétisme institutionnel en empruntant aux expériences étrangères. Les pays européens offraient, en la matière, deux grands modèles8. L’un, organisé autour de la segmentation confessionnelle, comme en Belgique, en Allemagne, en Italie, en Espagne : les cours sont agencés suivant un découpage confessionnel (et convictionnel comme en Belgique), et dispensés par des enseignants agréés par la hiérarchie religieuse (et laïque comme en Belgique). L’autre, structuré autour de l’intégration interconfessionnelle, comme au Royaume-Uni, au Danemark, en Norvège : après avoir été longtemps monocolores, les enseignements de religion se sont progressivement ouverts, à la faveur de la pluralisation des sociétés considérées, à une perspective bien plus englobante, allant jusqu’à faire figurer parfois, dans leur intitulé même, la « philosophie » ou l’« éthique séculière ». En fait, aucun de ces systèmes n’a fait souche en France : la similitude des problèmes n’a pas ouvert sur la similitude des solutions. Les décideurs hexagonaux ont voulu persévérer dans l’idiosyncrasie nationale. En appui sur le récit républicain, ils n’ont cessé de rappeler, au moment où ils construisaient leur projet, que l’école devait demeurer, comme au temps de Jules Ferry, dans la « neutralité religieuse », sans chercher à se faire le véhicule d’un système particulier, ni mono-confessionnel ni interconfessionnel, de croyances et de valeurs : l’école, expliquait l’un d’entre eux, ne doit pas être une « aumônerie ». Auraient-ils eu, d’ailleurs, la tentation de sortir de ce « sentier de dépendance », tracé dans l’accumulation même des expériences historiques, que l’opinion publique les en aurait, probablement, dissuadés : l’adhésion des Français, dès la fin des années 1980, à l’idée d’une information sur les systèmes du croire à l’école publique ne les conduit nullement, en effet, à baptiser le protocole du teaching into faith à partir duquel se sont construits, dans un contexte où le récit national acceptait la continuité entre modernité et religion, les configurations institutionnelles des autres Etats européens.

5Que faire alors ? Le dispositif pratique se dessine sans attendre, à la charnière des années 1980-1990. Il s’articule autour de deux pivots. Le premier concerne son principe de présentation : comme le voulait déjà Ferdinand Buisson dans sa proposition au début du XX^e siècle, le religieux doit être saisi de manière objective, comme une « chose », à distance de tout jugement de valeur. Le choix se porte donc sur la formule du teaching about religion : il ne s’agira nullement pour le maître de défendre la validité théologique d’un système de sens, mais simplement d’en analyser les modalités de fonctionnement. Le concept de « fait religieux », qui point dès les années 1990, exprime à soi-seul cette exigence de scientificité. Ajoutons que cette présentation ne concerne pas seulement, comme c’était le cas dans les programmes élitaires jusque dans les années 1970, les œuvres issus du christianisme, mais toute la pluralité des expressions de foi, en les envisageant d’ailleurs non pas seulement à partir des discours qu’elles produisent, mais à partir aussi des régimes de pratiques qu’elles définissent. Le second élément regarde son espace de développement. Fallait-il un cours spécifique ? Certains ont eu ce projet, en faisant valoir l’argument de la nécessaire compétence du maître. Telle n’est pas l’option retenue. Le ministère décide, tout à rebours, d’introduire le nouvel enseignement dans les disciplines préexistantes, initialement dans les programmes d’histoire et de littérature, sans le confier donc à un corps de professeurs spécialisés. Philippe Gaudin nous livre, à ce propos, des témoignages de premier intérêt. Si le choix de l’insertion disciplinaire a été posé, c’est pour une raison d’ordre épistémologique : il fallait rapporter le religieux à son contexte socio-historique de production. C’est aussi, semble-t-il, pour une raison stratégique : on entendait éviter que des militants d’Église, se prévalant de leurs diplômes dans le champ, ne puissent s’emparer de la matière émergente.

6Ce choix n’a pas fait consensus. Le courant du monde laïque le plus attaché à la conception traditionnelle de l’école publique a d’emblée dénoncé la logique de la « reconnaissance » dont il serait porteur : le nouvel enseignement, affirment ses tenants9, a beau se présenter au nom de la fidélité à l’idéal laïque ; en fait, il en déplace les lignes, le fragilise, en redonnant au religieux une capacité d’intrusion que la Troisième République lui avait ôtée. Cette critique, selon laquelle on s’installerait désormais, « à l’anglo-saxonne », dans un simple régime de « tolérance », manque en partie sa cible, estime Philippe Gaudin. Certes, en les élevant à la connaissance des multiples trajectoires du religieux, le nouvel enseignement entend permettre aux élèves de se saisir des champs d’expérience à partir desquels leurs contemporains, ici et ailleurs, construisent leur propre narrativité, ce qui est bien une façon de souligner toute la puissance des constructions symboliques dans la détermination des existences, y compris en situation de sécularité. On pourrait ajouter, de manière peut-être moins discrète que ne le fait l’auteur, qu’en attachant ce travail cognitif à la nécessité de renforcer les processus d’intercompréhension sociale, le système œuvre en faveur de la « reconnaissance de la diversité », suivant un référentiel que les gouvernants continuent d’ailleurs d’entretenir même après le nine eleven. Voilà qui n’absorbe pas cependant la totalité de la signification de la proposition française. Si l’on opère une comparaison avec l’épure des systèmes étrangers10, le religieux fait l’objet, ici, d’un mode de traitement spécifique, que les autorités confessionnelles ont, rappelons-le, souvent estimé « réducteur » : il est pensé comme un objet d’étude, un objet d’étude seulement. On le voit à deux niveaux. D’une part, on marque, en France, la distance entre science et croyance : l’école ne se donne qu’à la première, dont elle applique les principes critiques à l’étude même des constructions de sens (non sans effet, probablement, sur la perception immédiate que les élèves peuvent avoir de leurs propres enracinements). Il marque l’écart, d’autre part, entre morale et croyance : les différentes entreprises qui, depuis les années 1980, ont tenté de restaurer, sous des appellations variées, l’« instruction civique et morale » font référence à la raison. Elles se gardent bien, contrairement à ce que vivent – non sans conflit parfois – d’autres pays européens, de vouloir fonder l’éthique commune sur le récit religieux.

7Comment ce modèle, qui se consolide dans les années 2000 avec, parmi d’autres réalisations, la création de l’Institut européen en sciences des religions11 et l’élaboration du « socle commun de connaissances », va-t-il trouver à s’incarner dans la réalité ? L’analyse de sa mise en œuvre contribue à déconstruire l’idée d’une linéarité de la chaîne administrative : manifestement, les résultats ne sont pas à la hauteur des promesses. À cette déficience de l’« État en action », notre auteur trouve plusieurs raisons. Il pointe certes l’enflure exponentielle des programmes, qui interdit à l’enseignant de tout traiter. Mais il va au-delà. Il insiste, d’une part, sur le poids des traditions disciplinaires. On savait que la laïcité n’était pas appliquée semblablement dans tous les secteurs de l’administration républicaine : le ministère de la Justice, par exemple, a clairement, en la matière, une approche plus latitudinaire que le ministère de l’Éducation12. Il semble bien que la fragmentation affecte les ministères eux-mêmes : chacun d’eux a ses enclaves, dotées de leur propre culture publique. On l’observe notamment lorsqu’on examine le processus de constitution de l’enseignement des faits religieux. Il est l’œuvre des historiens, qui disposaient déjà d’un savoir-faire en la matière. Les philosophes ont été, en revanche, bien plus réticents. Ils le demeurent. D’où vient cette distance ? Il faut, explique Philippe Gaudin, la rapporter à la trajectoire même de la discipline : sous l’inspiration de Victor Cousin, la philosophie s’est pensée originellement comme la science de l’État face à la puissance de l’Église, comme le « rempart de la raison »13 face aux assauts de la superstition. Sans doute cette croyance s’est-elle cristallisée dans l’habitus de ses responsables administratifs : même sous une forme objectivée, le retour du religieux leur apparaît comme une remise en cause de l’essence même de leur travail. Philippe Gaudin insiste, d’autre part, sur le poids des décisions individuelles. Les fonctionnaires de terrain ne répondent pas toujours au portrait bureaucratique qu’en dresse la vulgate wébérienne. Ils sont de véritables policy-makers : d’en bas, ils peuvent, lorsque le système de normes comporte des marges d’incertitude, redéfinir l’orientation de l’action publique dans laquelle ils sont engagés14. Le tableau ici dessiné corrobore l’analyse à son niveau : le développement de l’enseignement des faits religieux est très lié au dynamisme des entrepreneurs de cause. Parce qu’il n’est pas, dans ce domaine, de véritables injonctions venues du centre, ni de dispositifs de sanction, les acteurs locaux – tant au niveau des rectorats qu’à celui des classes elles-mêmes – élaborent en fait leurs propres modèles, en se laissant portés le plus souvent, comme l’ont montré certaines enquêtes récentes15, par leur système de représentation de la diversité religieuse.

8On n’a donné ici qu’un bref aperçu de la richesse de la thèse de Philippe Gaudin. Au terme de la lecture, on se persuade tout de même que, malgré le point d’interrogation incorporé au titre de l’ouvrage, le système laïque français connaît, non sans résistances, un mouvement de transformation16, au cœur même du lieu – l’école – qui en a été, historiquement, le point central de cristallisation. Sans doute, n’en est-on pas installé encore dans cette « laïcité tierce », fondé sur la neutralisation de l’identité du maître mais aussi sur la reconnaissance de celle de l’élève, que Paul Ricœur appelait de ses vœux17. Du moins, relève-t-on que, travaillée par l’exigence cosmopolitique, la neutralité laïque ne se réduit plus aujourd’hui au principe séparatiste qui lui a donné sa forme originelle.