Introduction

1La crise financière et la récession mondiale persistante ont entraîné des taux de chômage très élevés au point de remettre fortement en question la dynamique économique du capitalisme anglo-saxon qui avait stimulé la croissance et l’emploi (Peyronnel, Coron, Hollander, 2010). L’entrepreneur, dans ce modèle, est un agent économique au cœur du processus d’innovation et de création d’entreprise (Schumpeter, 1911). Il est censé agir directement sur l’activité, favoriser l’emploi et le développement, en introduisant de nouvelles combinaisons productives bénéficiant à l’économie et à la société dans son ensemble. La crise a certes réduit le nombre de créations d’entreprises, et souvent leur durée de vie, sans pour autant annihiler l’esprit d’entreprendre et la contribution socio-économique de l’action entrepreneuriale. Les sociétés anglo-saxonnes ont continué de recourir aux entrepreneurs pour répondre aux défis d’une économie mondialisée. Mais entreprendre n’est pas le fruit d’un ordre totalement spontané. Ce n’est pas qu’une affaire de personnalité, de dynamisme, de milieu familial ou de conditionnement culturel à la prise de risque. C’est aussi le résultat d’un apprentissage et d’une éducation spécifique. L’identification et l’exploitation des opportunités, la création de nouvelles organisations requièrent des compétences et des savoir-faire pratiques que l’on peut également stimuler et susciter par des formations appropriées. La formation à l’entrepreneuriat (entrepreneurship education) est peu à peu devenue une discipline (Katz, 2003 ; Honig, 2004 ; Kuratko, 2005), une approche pédagogique (Gartner, 1994 ; Fiet, 2001 ; Colin, 2010) qui fait désormais l’objet d’enseignements universitaires en Grande-Bretagne et aux États-Unis, ainsi que dans un nombre croissant de pays. Cette étude montre que « dans le même temps que le monde gagne en complexité, le modèle de formation à l’entrepreneuriat doit également se complexifier en incluant de nouvelles variables et en concevant des approches multivariées »27.

2Cette contribution se propose de repérer les stratégies éducatives mises en œuvre en matière de formation à l’entrepreneuriat dans l’enseignement supérieur ainsi que les particularités culturelles liées à ces nouvelles tendances éducatives, et de les replacer dans leurs contextes spécifiques. Une transition vers une nouvelle économie de la formation orientée vers l’action concrète et la production de valeur socio-économique s’accélère dans les pays anglophones mais aussi dans le reste du monde. Elle place la rénovation et le développement des formations entrepreneuriales au cœur de la transformation des universités et de leur réorganisation facultaire mais aussi du dynamisme des systèmes d’innovation. Ce mouvement du rapprochement entre les besoins de la société civile, le marché mondialisé et les modes d’action privilégiant l’initiative des individus et la floraison de projets se traduit par une reconfiguration des valeurs sociétales et des approches éducatives. Pour en comprendre la dynamique et une des formes structurantes, nous analyserons, tout particulièrement, les formations à l’entrepreneuriat dans l’enseignement supérieur par le biais d’une étude comparée des programmes de Master in Business Administration (MBA) spécialisés en entrepreneuriat, au Royaume-Uni, aux États-Unis et en France.

3Selon QS TopMBA, organisme de sondage britannique spécialisé dans l’étude des contenus pédagogiques des établissements de l’enseignement supérieur, « l’entrepreneuriat est devenu la deuxième option de spécialité la plus prisée des étudiants dans les écoles les plus prestigieuses »28. En outre, cette enquête effectuée auprès des étudiants postulants à des programmes de MBA, révèle « qu’en moyenne, 27 % des candidats en 2007 et 29 % en 2008 ont l’intention de gérer leur propre entreprise après l’obtention de leur diplôme »29. La proportion de ceux qui s’intéressent à l’entrepreneuriat va donc en augmentant et représente à l’heure actuelle près du tiers de l’effectif total. La seule mention de cette donnée chiffrée pourrait justifier le choix de cet objet d’étude. Il peut être utile, toutefois, d’examiner les contenus des différents programmes au Royaume-Uni, aux États-Unis, et en France, afin de déterminer si l’offre de formation est bien en adéquation avec les attentes des étudiants qui souhaitent maximiser leur investissement en « capital humain ».

4Pour prendre la mesure des interrogations que suscitent les formations à l’entrepreneuriat dans l’enseignement supérieur, mentionnons le titre d’un article paru le 18 août 2010 sur le site américain dédié aux entreprises, BNET, qui s’auto-définit comme « le réseau interactif du monde des affaires de la chaîne CBS »30. Où l’on apprend que : « Suivre un MBA représente une perte de temps et d’argent. »31 Hormis sa dimension volontairement provocatrice, le titre met en lumière un aspect fondamental des débats qui portent sur la qualité, l’utilité et la pertinence, en période de crise et de resserrement du crédit, de ces formations spécialisées prestigieuses mais fort onéreuses. Il renvoie à une question implicite mais toujours liée à notre sujet de recherche : faut-il considérer les qualités et les comportements de l’entrepreneur comme innées ou comme pouvant être acquises ? Autrement dit, les compétences entrepreneuriales peuvent-elles et doivent-elles être enseignées ou sont-elles le résultat d’une auto-formation, d’une trajectoire et d’une expérience personnelles qui restent indépassables ? Faut-il envisager l’entrepreneuriat comme une science objective et une discipline universitaire pouvant s’enseigner, ou comme un art de l’action qui s’acquiert par la pratique mais ne peut véritablement se transmettre ?32

5L’objectif de cet article n’est pas de mesurer le niveau des formations à l’entrepreneuriat pour chaque pays à l’aide d’indicateurs. Après sélection des institutions proposant des formations à l’entrepreneuriat les plus représentatives de chaque pays, il s’agira de comprendre l’importance réciproque des contextes nationaux et des orientations académiques spécifiques. L’étude de l’offre de formation peut en effet donner des indications pertinentes sur les convergences ou les divergences culturelles qui sous-tendent le choix des contenus et la variété des formes d’éducation à l’entrepreneuriat proposées par les institutions retenues pour cette étude.

I. Concepts et cadre théorique

6Plusieurs concepts doivent tout d’abord être précisés, telles que les notions clés de « capital humain », de « formation à l’entrepreneuriat », d’« entrepreneur », d’« esprit entrepreneurial », de « qualités » et de « comportements » entrepreneuriaux.

7Dans la mesure où nous nous intéressons à des formations orientées vers la production de valeur économique, la notion de « capital humain » peut être convoquée en premier lieu. Selon Gary Becker, prix Nobel d’économie en 1992 pour ses travaux de recherche consacrés à ce concept, « l’approche en termes de capital humain envisage comment la productivité des personnes dans des situations de marché et aussi hors marché, est modifiée par les investissements visant à accroître le niveau d’éducation, de qualification, et de connaissances » (Becker, 1992 : 39). Les textes pionniers d’Adam Smith, d’Alfred Marshall et les travaux plus récents de Milton Friedman n’intégraient pas la dimension de la productivité (ibid. : 43). Dans le contexte propre à l’entrepreneuriat, le capital humain peut être défini comme « reflétant les capacités entrepreneuriales implicites de la population » (Casson, 1982 : 10).

8Quant au thème de la « formation à l’entrepreneuriat », il est apparu plus récemment au sein du champ de l’entrepreneuriat, se détachant peu à peu des champs plus anciens de l’économie et de celui du management. Jérôme Katz situe l’origine du terme à l’année 1934, qui voit la traduction vers l’anglais de l’ouvrage de Joseph Schumpeter, La théorie de l’évolution économique (Katz, 2003 : 283-300). L’économiste François Perroux, dans son introduction à la traduction française de l’ouvrage publiée en 1935, remarque que : « […] les travaux en allemand sur la fonction, la formation et le rôle historique, la psychologie de l’entrepreneur lui [Schumpeter] en ont facilité l’élaboration ». Il faut attendre 1959 pour que des recherches exploratoires sur l’histoire et les contextes socio-culturels de l’entrepreneuriat soient publiées à Harvard, sous la direction de Robert Cole. D’autres articles sont parus dans les années soixante, dont celui de Schrage (1965) publié dans Harvard Business Review et intitulé « The R & D Entrepreneur : Profile of Success »33, viennent compléter cette vision de l’entrepreneuriat entendu comme une sous-discipline de champs disciplinaires plus larges. Il faut préciser qu’aujourd’hui encore, les programmes de MBA spécialisés en entrepreneuriat sont toujours enseignés au sein d’établissements spécialisés en finance et dans la gestion des entreprises, aussi bien aux États-Unis34, qu’au Royaume-Uni35 ou en France36. Cet ancrage originel dans les sciences de gestion, nous le verrons par la suite, a certainement eu un impact sur le contenu de la formation en entrepreneuriat. Plus récemment, Gartner et Vesper (1994) d’une part, puis, Gorman, Hanlon et King (1997) d’autre part, ont montré que les formations à l’entrepreneuriat avaient pris beaucoup d’ampleur entre 1974 et 1994. Ils soulignent le fait que l’entrepreneuriat, ou plus exactement certaines de ses composantes, ont commencé à faire l’objet d’un enseignement plus spécifique dès cette période. Ainsi au Royaume-Uni, en 2000, 45 % des universités proposaient des cours sur la création d’entreprise et le gouvernement avait pris la décision d’investir 25 millions de livres sterling afin de développer des centres d’excellence favorisant l’innovation et la création d’entreprises de haute technologie (Stone & Watkins, 1999). Alain Fayolle et Heinz Klandt (2006) définissent le concept de formation à l’entrepreneuriat de la façon suivante : « Au sens large, tout programme pédagogique ou processus de formation aux comportements et compétences entrepreneuriales, qui supposent le développement de certaines qualités personnelles. L’objectif visé n’est donc pas uniquement centré sur la création immédiate d’entreprises37. » Ces auteurs proposent une vision élargie de l’entrepreneuriat en tant que processus de création de valeur, en tant que dialogue entre l’individu, son projet de création de valeur et l’environnement. Entreprendre est un phénomène économique revêtant une forte dimension culturelle et sociétale : « […] la formation à l’entrepreneuriat peut permettre de créer une culture entrepreneuriale au sein des pays, des sociétés, des entreprises, […], cela pourrait être essentiellement analysé en termes de valeurs, de croyances et d’attitudes ».38

9Dans cette perspective socio-économique, il est souhaitable de privilégier des apprentissages qui ménagent une cohérence entre les éléments de culture universitaire enseignés et la façon dont les étudiants développeront des comportements entrepreneuriaux adéquats. À cet effet, Allan Gibb (2002) souligne qu’il est préférable de laisser de côté l’apprentissage instrumental de nouvelles techniques de gestion, la rédaction de plans d’affaires (business plans), les modalités d’obtention de croissance rapide ou encore la mise en œuvre concrète de programmes d’innovation, thématiques classiques développées par les formations à l’entrepreneuriat. Il est opportun de se focaliser sur une compréhension plus fine des comportements, des façons de vivre et d’apprendre propres aux entrepreneurs qui structurent leurs choix, leurs représentations et leurs logiques d’action. Dans cette étude, nous reprenons la définition plus large de Fayolle et Klandt et l’inscrivons dans le domaine de la formation à l’entrepreneuriat telle qu’elle est dispensée dans les MBA. Cet angle d’approche permettra d’analyser les comportements entrepreneuriaux particuliers à chaque culture nationale et de déterminer si les formations concernées en retranscrivent les principes et les valeurs. Dans cette perspective, l’entrepreneuriat est envisagé en tant que processus d’apprentissage et l’entrepreneur défini comme « une personne qui se place dans une situation d’apprentissage permanent afin d’être en mesure d’identifier de nouvelles opportunités » (Fayolle & Klandt, 2006 : 29).

II. Méthodologie

10Pour mener à bien cette étude, trois points structurants de notre approche seront précisés. Il s’agit du mode de sélection des programmes de MBA, de l’élaboration de la grille d’évaluation, et de l’analyse des sources ayant permis de mener à bien ce travail comparatif.

II. 1. Le choix des programmes de formation à l’entrepreneuriat à étudier

11Les programmes pédagogiques spécialisés en entrepreneuriat offerts par des institutions d’enseignement supérieur composent notre corpus d’étude. Dans une première étape, une liste des différents établissements, objets de l’étude comparative, a été établie. L’examen des classements existants a permis un premier repérage des institutions reconnues comme performantes et innovantes.

12Les palmarès nationaux, dont les revues comme Business Week aux États-Unis ou Times Educational Supplement (TES) au Royaume-Uni se font largement l’écho, sont nombreux. En revanche, les principaux classements internationaux dans ce domaine sont publiés par une source britannique : le Financial Times. Les classements réalisés par l’organisme Top MBA n’ont commencé à être publiés qu’au début des années 1990. Ils étaient présentés comme « une alternative aux palmarès des établissements d’enseignement supérieur »39. Ces classements concentrent les 200 programmes de MBA les plus recherchés par les employeurs internationaux souhaitant recruter des étudiants à ce niveau de formation. Cette liste est le résultat d’une enquête annuelle menée auprès de directeurs des ressources humaines et recruteurs des entreprises du monde qui demandent chaque année l’ajout de nouveaux programmes à la liste. Ceux-ci sont ensuite évalués et font l’objet de commentaires40. Depuis 1998, le journal Financial Times réalise ses propres enquêtes « fondées sur des données provenant de deux sources principales : les anciens élèves et les établissements eux-mêmes41. »

13La fiabilité de ces enquêtes qui reposent à chaque fois sur une vision subjective et partielle de la formation est certes contestable. Le point de vue de l’entrepreneur en est quasiment totalement absent. En revanche, trois populations sont interrogées : les anciens étudiants, les établissements et les employeurs. Ces trois critères sont croisés. C’est la méthode mobilisée par le Financial Times pour offrir une vision plus contrastée du phénomène observé.

14Le classement international des dix premiers programmes spécialisés en entrepreneuriat met l’accent sur les divergences entre les différents classements (cf. annexe). Les résultats diffèrent mais on retrouve toutefois les mêmes établissements dans le classement. La proportion de programmes classés en tête reste la même pour chaque pays mais les classements ont largement évolué entre 2007 et 2009.

15Le tableau ci-dessous illustre la répartition par pays des premières places au palmarès mondial.

16En 2009, les États-Unis comptent six programmes primés, le Royaume-Uni, deux programmes, et la France avec la formation de l’INSEAD, un seul, mais il s’agit d’un programme international se déroulant en France. En effet, cet établissement a été créé en 1957, trois mois après la signature du traité de Rome, et en 1971, le CEDEP (Centre européen de formation permanente) était constitué en son sein43. Il est également pertinent de préciser que le Royaume-Uni, absent des classements en 2007, a dépassé la France en 2009.

17Pour revenir au choix des établissements, et afin de permettre une étude comparative qui respecte les proportions des classements, deux autres programmes britanniques ont été rajoutés à la liste, ainsi qu’un français représentatif : celui de l’EM Lyon44. Cela impliquait donc d’écarter les trois derniers programmes américains.

18Seuls dix établissements ont été retenus afin de rester dans la perspective sélective des classements mais il pourrait être intéressant d’élargir le domaine étudié pour approfondir davantage cette étude. La liste définitive obtenue est la suivante :

1. Babson College : Olin (USA)

2. Université de Stanford: GSB (USA)

3. Imperial College Business School (RU)

4. UCLA : Anderson (USA)

5. Université de Californie à Berkeley : Haas (USA)

6. MIT Sloan School of Management (USA)

7. Université de Cambridge: Judge (RU)

8. INSEAD (France)

9. 9. EM Lyon (France)

10. Université d’Oxford: Saïd Business School (RU)

II. 2. La grille d’évaluation

19La grille d’analyse utilisée pour cette étude comparative s’inspire tout d’abord de questions formulées par Alain Fayolle et Heinz Klandt (2006 : 4-5), mais aussi de Per Blenker, Poul Dreisler, Helle M. Faergeman et John Kjeldsen (2006 : 22), qui proposent la création d’un « paradigme moderne de la formation à l’entrepreneuriat » davantage centré sur la dimension culturelle et comportementale. D’autres éléments plus directement liés à l’aspect empirique de ce travail ont été ajoutés comme, par exemple, le nombre d’étudiants appartenant au réseau des anciens élèves.

Les questions retenues sont les suivantes :

• Quelle est la date de création du programme ? • Qui sont les étudiants ? L’idée était d’établir leur profil-type rendant compte de leur âge moyen, de leurs origines et de leur expérience professionnelle.

• Le programme s’effectue-t-il dans le cadre d’un partenariat national ou international ?

• La formation à l’entrepreneuriat est-elle considérée comme une discipline complémentaire et optionnelle ou bien sa valeur essentielle et interdisciplinaire est-elle envisagée comme centrale au programme ? Il s’agit de s’interroger sur la capacité de la formation dispensée à transmettre les bases d’une véritable culture entrepreneuriale, qu’elle soit générale ou spécifique. L’examen de l’environnement et plus particulièrement de la situation géographique du campus est aussi un élément pertinent. Tous ces points permettant d’évaluer l’orientation entrepreneuriale et le potentiel de chaque MBA.

• Quelles sont les modalités pédagogiques mises en œuvre pour enseigner l’esprit et les valeurs entrepreneuriales ? L’examen des contenus, méthodes d’enseignement, des qualités, compétences et comportements entrepreneuriaux a été révélateur. Il s’agissait aussi de déterminer si les enseignants venaient en majorité du milieu universitaire ou du monde de l’entreprise, et d’évaluer si le contenu des programmes proposés réussissait à marier la théorie et la pratique. Enfin, il était utile de savoir si les enseignements étaient plutôt organisés selon des modes individualisés ou collectifs afin de mesurer le degré de personnalisation et d’adaptation des enseignements aux individus et à leurs projets.

• Dans quelle mesure l’entrepreneuriat est-il considéré comme un art ou comme une science ? En effet, s’il est assimilé à un art, « reproduire les expériences réussies d’entrepreneurs » est théoriquement impossible (Blenker et al., 2006 : 27).

• Combien de langues étrangères sont-elles enseignées ? Cette question rend compte du degré d’ouverture aux autres cultures, élément essentiel dans un contexte de globalisation et d’intertextualité caractérisant l’entrepreneuriat contemporain.

II. 3. Sources et méthodes

20La grande majorité des sources primaires mobilisées se compose des documents d’information mis à disposition des candidats par les établissements, principalement via les sites internet. Des sources secondaires, comme la presse générale ou spécialisée et certaines études gouvernementales, ont été utilisées pour corroborer ces éléments.

21Pour analyser le détail des différents programmes de MBA, nous avons eu recours à l’analyse des discours, afin de favoriser ce que John Dewey appelle « la pensée critique », et « la prise en considération déterminée, persistante et prudente de toute croyance ou forme supposée de connaissance à la lumière des fondements qui le soutiennent et la nouvelle conclusion vers laquelle elle tend » (Dewey, 1933 : 9).

III. Présentation et analyse des résultats de l’étude comparative

22Examinons les traits saillants de cette étude comparative des formations à l’entrepreneuriat proposées par les dix institutions retenues et repérons les points de convergence et de divergence, avant d’évaluer l’impact éventuel de la crise récente sur ces programmes.

Présentation synthétique des résultats : convergences et divergences SYNTHÈSE (Première partie)

23On constate que les MBA américains et leurs programmes d’entrepreneuriat sont les formations les plus anciennes (date de lancement du programme), exception faite de celle de Babson College, institution pilote toutefois, alors que les programmes britanniques sont plus récents.

24Si l’on s’intéresse à présent aux profils types des étudiants en entrepreneuriat, on observe qu’il existe une grande disparité entre les programmes américains fréquentés par 30 à 40 % d’étrangers, et les MBA britanniques qui enregistrent des taux allant de 70 voire jusqu’à 90 %. Par conséquent, c’est au Royaume-Uni que la proportion d’étudiants étrangers est la plus forte, témoignant ainsi d’une orientation plus mondialisée de la formation à l’entrepreneuriat.

25Quant à l’âge moyen, il n’est pas mentionné par Babson College, Stanford ni Imperial College. Lorsque c’est le cas, on peut remarquer qu’il existe de grandes disparités entre les différentes institutions. La durée de l’expérience professionnelle des étudiants est en revanche homogène, de 5 à 7 ans en moyenne.

SYNTHÈSE (Deuxième partie)

26Le nombre d’étudiants par promotion varie entre deux extrêmes français qui vont de 30 à l’EM Lyon jusqu’à plus de 500 à l’INSEAD. Il semble donc impossible de parler de convergence nationale dans ce domaine. En revanche, les effectifs dans les écoles britanniques, qui privilégient l’accompagnement individualisé, sont moins importants que dans les écoles américaines. Le premier tableau synthétique montre aussi la spécificité des programmes américains, lesquels durent deux ans, tandis que les MBA européens sont organisés sur une année. Par ailleurs, les institutions britanniques sont moins onéreuses que leurs homologues américaines, dont les frais de scolarité pour étudiants non-résidents se situent au-dessus de la moyenne générale. Cette différence peut aussi expliquer la plus faible proportion d’étudiants étrangers aux États-Unis.

27L’étude des partenariats nationaux et internationaux montre que les établissements français et UCLA Anderson, aux États-Unis sont les seuls à avoir mis en place des partenariats internationaux. Cette dimension constitue un atout pour les programmes francophones. Elle est la plupart du temps ignorée au Royaume-Uni et aux États-Unis. L’enseignement des langues étrangères révèle également l’attention portée à l’ouverture à d’autres cultures non-anglophones. Aucun programme, exception faite de l’INSEAD, ne propose de cours de langues intégrés directement au cursus. Cette dimension n’est prise en compte que par les établissements de l’Hexagone.

28Si l’entrepreneuriat est désormais considéré comme une discipline scientifique à part entière par toutes les écoles, la grande majorité d’entre elles la proposent seulement comme une matière non obligatoire, une spécialisation s’ajoutant à un diplôme de management plus traditionnel. L’appellation de diplôme « spécialisé en entrepreneuriat » est corrélée à la demande étudiante pour des enseignements très interactifs et proches du terrain. Même si les étudiants sont de plus en plus nombreux à postuler à ce type de programme, l’entrepreneuriat peine à devenir une matière « majeure » dans les cursus offerts par les MBA spécialisés. Dans l’ensemble, l’enseignement a lieu aussi bien en petits ou grands groupes que sur une base individuelle propice à l’accompagnement des projets. L’enseignement est plutôt centré sur le processus entrepreneurial, surtout dans les écoles américaines. L’analyse des comportements et les valeurs des cultures entrepreneuriales sont rarement formalisées dans la pédagogie. Certaines institutions parlent d’un « art de vivre » entrepreneurial45, affirment que l’entrepreneuriat est en train de « devenir un mouvement social »46, ou même que les étudiants doivent « réaliser leur potentiel entrepreneurial »47. Toutefois, hormis l’EM Lyon, dont l’objectif déclaré est de « développer une approche entrepreneuriale à la gestion des affaires » et Berkeley Haas School, les qualités et compétences spécifiques de l’entrepreneur ne sont pas clairement définies et l’enseignement à l’entrepreneuriat est souvent réduit à des cours pratiques portant sur les modalités de constitution des plans d’affaires (business plans).

29Dans tous les programmes, le corps enseignant est composé de « pracadémiques », pour emprunter un néologisme forgé à l’université de Cambridge. Il s’agit d’universitaires qui sont aussi des entrepreneurs, ou vice versa. Une étude plus détaillée de ces acteurs et de leur proportion au sein de chaque institution pourrait faire l’objet d’une recherche plus approfondie et révéler combien le champ de l’entrepreneuriat est structuré dans certains pays par ce double regard et cette nouvelle pratique.

30Il faut également noter, au Royaume-Uni comme aux États-Unis, la prépondérance de l’enseignement de la finance et d’une approche économique quantitative très axée sur les marchés, alors que les enseignements plus qualitatifs (commerce, stratégie, marketing) sont plus développés en France. Au Royaume-Uni et aux États-Unis, les programmes de formation à l’entrepreneuriat sont souvent proposés par des universités prestigieuses, renommées, pour leur enseignement de la finance. Il semble que les qualités humaines et les compétences spécifiques que doit développer l’entrepreneur pour mener à bien ses projets ne soient pas toujours au centre de ces formations. Marion Fourcade et Rakesh Khurana ont montré dans leurs travaux que l’influence du modèle néo-libéral américain s’accompagnait de la diffusion d’un enseignement universitaire fondé sur une vision de l’économie et de l’entreprise centrée sur la finance (Fourcade, Khurana, 2013). Les programmes de formation à l’entrepreneuriat étudiés dans cet article se greffent sur ce courant néo-libéral.

IV. Évolution des formations à l’entrepreneuriat : l’impact de la crise

31L’observation de l’évolution du nombre de candidats et de places offertes permet de mesurer l’attractivité des formations mais aussi l’impact indirect de la crise récente sur l’offre de formation en entrepreneuriat. Le tableau ci-après illustre une tendance de la demande nettement à la hausse entre 2008 et 2011, tandis que l’offre éducative reste plutôt constante. Cela ne signifie pas nécessairement que ce type de formation ait été épargné par la crise.

32En effet, un examen attentif révèle qu’un renouvellement des programmes mais surtout des dirigeants des établissements d’enseignement supérieur a eu lieu au Royaume-Uni comme aux États-Unis. Ainsi, le 6 mai 2010, un article de The Economist titrait « Comme les entreprises que leurs professeurs étudient, les écoles de commerce doivent s’adapter à un marché plus difficile »48. Il ne s’agit pas seulement d’ajuster les formations à l’entrepreneuriat aux exigences de l’environnement du fait de l’intensification de la concurrence entre les écoles et de la baisse des financements. C’est tout le contexte académique et institutionnel dans lequel ces formations s’inscrivent qui est en plein bouleversement. Aux États-Unis, la Harvard Business School, la Kellogg School à l’université de Northwestern, la Ross School de l’université du Michigan, et la Booth School de l’université de Chicago ont changé de doyen et mis en place de nouvelles stratégies de développement. Au Royaume-Uni, Cambridge Judge a suivi l’exemple, en dépit de l’engouement croissant des étudiants pour ce type de formation. La crise a plus touché les formations à la finance qu’à l’entrepreneuriat. En effet, nombre de professionnels des marchés financiers sont titulaires d’un MBA. On peut penser que la crise financière a accru la méfiance des recruteurs envers les formations dont sont issus ces professionnels accusés, de surcroît, de ne pas avoir fait preuve de lucidité et d’éthique. Les recruteurs semblent avoir tendance à rechercher « des candidats sans MBA »49. Toutefois, plus qu’au Royaume-Uni ou en France, les formations américaines ont été très réactives et ont ressenti la nécessité de se tourner à nouveau vers « l’économie réelle » et de modifier en conséquence le contenu de leurs cursus et les modes d’apprentissage. La rénovation des MBA et la réorientation des programmes traditionnels vers l’entrepreneuriat constituent des réponses institutionnelles au contexte de crise qui a renchéri le coût de l’éducation, accru les exigences des postulants à ces diplômes qui s’endettent lourdement. Les programmes de MBA aux États-Unis qui durent deux ans impliquent un investissement lourd en termes de capital humain et de frais d’inscription. Il faut donc, là aussi, justifier la durée d’étude et la pertinence des contenus par rapport à certains programmes concurrents plus appliqués et ne dépassant pas une année.

33Innover pour se différencier est devenu une nécessité afin de maintenir l’attractivité et le rang de classement des formations. On peut également citer l’annonce faite le 27 juillet 2010 par le Babson College de la création d’un laboratoire appliqué et dédié à l’expérience concrète de l’entrepreneur50. Cet établissement qui organise une conférence mondialement connue (Babson College Entrepreneurship Conference) a compris la nécessité d’innover en matière de formation à la culture entrepreneuriale, ainsi que de définir une « expérience entrepreneuriale nationale »51. Selon Saul Kaplan, fondateur de ce laboratoire, le système a besoin d’une véritable transformation, car, selon lui, « la plupart des économistes s’accordent à penser que l’activité entrepreneuriale est le moteur d’une économie dynamique et la source vitale de toute croissance durable de l’emploi sur le long terme »52.

Conclusion

34L’examen du contenu pédagogique des programmes de MBA spécialisés montre que l’entrepreneuriat n’est pas encore considéré par la majorité des établissements comme une matière à part entière et qu’il reste trop souvent une simple option. Paradoxalement, on constate que la demande de formation dans ce domaine est en constante progression depuis 2008. L’entrepreneuriat attire de plus en plus d’étudiants et fait l’objet de soutiens privés ou de programmes gouvernementaux. Ce phénomène continu s’inscrit paradoxalement dans un contexte universitaire anglo-américain qui privilégie désormais, en parallèle à l’éducation « libérale » traditionnellement offerte dans les grands centres universitaires, des modes de formation plus pragmatiques et plus « expérientiels ». Les formations à l’entrepreneuriat s’inscrivent dans ce mouvement de rapprochement et de conjonction entre la sphère éducative et les demandes émanant de la société civile. L’auto-entrepreneuriat, la création d’entreprise, l’obtention de la croissance entrepreneuriale, l’adoption de comportements plus entrepreneuriaux, apparaissent comme des modalités présumées de sortie de crise et d’accès à l’emploi.

35Notre étude comparative met en lumière une prédominance dans les classements internationaux des formations à l’entrepreneuriat des universités anglo-américaines. Elle révèle également un mouvement d’ensemble vers une reconfiguration et une internationalisation des modes de formation à l’entrepreneuriat. Ces facteurs d’évolution sont clairement perceptibles au Royaume-Uni où la proportion d’étudiants étrangers accueillis est la plus importante. D’autre part, les institutions américaines qui proposent toutes un cursus étalé en deux ans « re-conceptualisent » leurs programmes autour de formations plus appliquées et qui offrent davantage la preuve de leur efficacité et de leur dynamisme. Les établissements français et britanniques proposant des MBA sur une durée d’un an ne sont pas épargnés. Les programmes d’outre-Atlantique, plus multiculturels mais moins internationalisés, sont les plus anciens, les plus prestigieux, mais également les plus onéreux. Les partenariats internationaux se multiplient, indices d’une plus grande ouverture sur le monde et d’une volonté de répondre aux contraintes nées du processus de globalisation, malgré l’absence d’enseignements en langues étrangères dans la quasi-totalité des cursus des établissements étudiés.

36La formation à l’entrepreneuriat dans le cadre des MBA spécialisés reste actuellement essentiellement centrée sur le processus entrepreneurial d’innovation technologique ou de création d’entreprise. C’est le cas plus particulièrement aux États-Unis où la culture d’entreprise et les comportements entrepreneuriaux sont considérés comme allant de soi et peu pris en compte dans l’enseignement. Les qualités et les compétences cognitives de l’entrepreneur requises dans des contextes et des situations variées ne sont pas toujours clairement identifiées, ce qui réduit la compréhension des autres cultures entrepreneuriales spécifiques à chacun des trois pays étudiés.

37Si l’impact de la crise ne s’est pas encore pleinement fait sentir dans ce secteur, les écoles américaines ont pris conscience de la nécessité d’une modernisation de leurs programmes. Elles font effectivement face à une conjoncture qui les contraint à s’adapter à la concurrence – encore relative – des pays européens ou en fort développement, mais aussi à la raréfaction des financements. Cette analyse montre que les MBA britanniques et français, qui apparaissent comme « nouveaux venus » sont en train de développer des atouts en termes d’orientation entrepreneuriale internationale, même s’il reste encore du chemin à faire pour véritablement élargir cette voie et la populariser. Cette nouvelle donne oblige les institutions américaines et britanniques, considérées auparavant comme les plus innovantes en matière de formations en finance et gestion, à proposer des formations à l’entrepreneuriat plus ciblées sur leurs environnements locaux, mais aussi plus reliées à un contexte économique internationalisé et « perturbé ». L’ouverture et l’articulation aux différentes cultures entrepreneuriales régionales et mondiales apparaissent comme essentielles, tout comme le maintien d’un idéal entrepreneurial qui reste au cœur du modèle économique anglo-saxon.