1Bien avant de dire je, l’enfant est capable de faire part à son entourage de ses désirs ou de ce qui l’intéresse, grâce au pointage ou à des vocalisations bien distinctes. Mais comment l’enfant va-t-il passer de la vocalisation au je ? Quel chemin Madeleine va-t-elle emprunter de ce « baba ! » qui lui permet d’appeler sa mère à 11 mois, analysé avec finesse dans le chapitre 2 sur les premiers mots (extrait 2-2), à « Je veux voir Marie ! » qu’elle produira à 2 ans et 4 mois ? Au même âge, pourquoi Anaé dira-t-elle « Anaé elle a pris le train ! » avec fierté, mais demandera « Oh je veux Tchoupi ! » ?

2Quand il entre dans le langage, l’enfant francophone va progressivement découvrir que lorsque les experts de sa communauté linguistique interagissent, ils utilisent des formes spécifiques pour se désigner :

• Ils n’utilisent pas leur prénom, qui est pourtant la forme qu’ils emploient parfois pour parler d’autres personnes ou que d’autres personnes emploient pour parler d’eux ou pour les interpeller, et qui les identifie de façon unique.

• Ils utilisent des formes comme je, moi, me ou tu, toi, te que l’on appelle pronoms de 1^re et de 2^e personne, qui désignent non pas les personnes physiques mais leur rôle dans l’interaction : celui qui parle et celui à qui l’on parle. C’est pour cette raison que chacun s’appelle tour à tour je ou tu, en fonction de son rôle de locuteur ou d’interlocuteur dans l’interaction. Ainsi, alors que ses parents parlent de lui en disant tu et d’eux-mêmes en disant je, l’enfant va devoir apprendre à se désigner avec je et à désigner ses parents avec tu.

• Les pronoms je, moi et me (ou tu, toi, te) ne sont pas employées de façon aléatoire mais en fonction de leur position dans l’énoncé et par rapport aux autres mots, et ce choix est en partie régi en fonction du sens qui est véhiculé.

• Si le mot qui suit commence par une voyelle, je deviendra j’, me deviendra m’, tu et te deviendront te.

• Moi peut parfois servir à exprimer un contraste, en particulier lorsqu’il est employé avec un autre pronom personnel de 1^re personne comme je ou me.

• D’autres formes sont également employées quand on parle de ce que l’on possède : mon, ma, mes. Ces formes varient en fonction du genre de l’objet désigné (qui lui n’a pas d’explication observable), du nombre et de la forme sonore du mot qui suit.

• Quand ils évoquent leurs projets, leurs désirs, leurs actions et qu’un verbe est utilisé (bien que ce ne soit pas encore identifié comme tel par l’enfant), ils emploient toujours je ou j’ pour se désigner (ou parfois c’est moi qui pour exprimer, par exemple, un contraste fort).

3Malgré cette apparente complexité, la plupart des enfants de 3-4 ans maîtrisent bien le système des pronoms personnels et des déterminants possessifs pour parler d'eux. Tous les enfants font cependant des « erreurs », des écarts par rapport aux normes adultes, qui nous permettent de comprendre comment ils apprennent à manipuler ces différentes formes.

Premiers verbes, sans sujet

4Au début de nos corpus, nous observons des situations dans lesquelles les enfants parlent de leurs actions ou de leurs désirs en utilisant un verbe mais sans dire je. Or en français, sans doute parce que la plupart des formes verbales sont homophones (ex : veux / veut ou fais / fait) et ne permettent pas à elles seules de savoir de qui l’on parle, le sujet grammatical apporte une information centrale et permet bien souvent de désambiguïser la référence. Dans l’interaction avec le jeune enfant, l’adulte doit donc interpréter ses productions et retrouver le sujet des verbes grâce au contexte, aux actions de l’enfant, aux connaissances partagées, à ce qui a été dit avant… comme dans l’exemple suivant.

5Madeleine découvre un objet posé sur la table basse qu’elle ne semble pas bien identifier. Il s’agit probablement d’une étiquette ou d’un porte-clés. Elle commence à le manipuler et semble vouloir lui attribuer une fonction : elle commence par le tenir au-dessus de sa tête, près de ses cheveux, comme s’il s’agissait d’une barrette. Sa mère lui indique que ce n’est pas pertinent. Elle l’enlève donc de ses cheveux puis par mégarde le fait tomber par l’un de trous de la table (la table est formée de croisillons – voir photo). Elle le ramasse puis, considérant la taille et la forme de l’objet, elle décide de jouer à le faire passer par les trous. Elle verbalise son projet en disant « mets là » et le réalise immédiatement.

6C’est une observation attentive de l’enfant, ses gestes, la synchronisation de ses actions et de ses paroles, la prosodie, ainsi que le dialogue avec la mère, qui nous permet de comprendre que en produisant l’énoncé « mets là » qui ne contient pas de sujet, l’enfant énonce son propre projet, qu’elle réalise immédiatement. Bien qu’il n’y ait pas de je dans cet énoncé, l’enfant parle d’elle.

7Pourquoi ne se désigne-t-elle pas à ce moment-là comme sujet ? Rappelons que Madeleine a ici 1 an et 9 mois, elle produit des énoncés assez courts, contenant les éléments essentiels au niveau communicationnel et qu’elle est en mesure de verbaliser. Elle tient l’objet et elle a déjà essayé de lui attribuer une fonction en le mettant sur sa tête. Il ne semble donc pas y avoir besoin en contexte de clarifier qu’elle est celle qui fait l’action, qu’elle est l’agent. Elle est en revanche en train de former son projet et en le formulant, elle le clarifie à la fois pour elle et ses interlocutrices, comme si la parole allait servir de déclencheur à l’action. Le sujet n’est pas marqué mais il n’est pas nécessaire pour les besoins de la communication. L’énoncé n’est cependant pas correct en français puisque tout sujet grammatical doit être exprimé quand un énoncé est produit pour décrire une action. On peut aussi interpréter cet énoncé d’une autre façon : l’absence de sujet grammatical permet d’intégrer toutes les personnes présentes dans le projet. D’ailleurs, la mère et l’observatrice sont à la fois des témoins et des actrices à part entière de l’activité, comme le montrent leurs interventions verbales. Enfin, nous pouvons également faire l’hypothèse que c’est parce que l’enfant entend, dans les productions de ses parents, un certain nombre de verbes à l’impératif que peut-être elle ne produit pas de sujet ici.

Des formes transitoires : les « fillers »

8Parfois, quand l’enfant n’est pas en train de réaliser l’action dont elle parle et qu’elle ne dit pas je, il peut être difficile de savoir si elle parle effectivement d’elle-même. Dans l’exemple suivant, Madeleine parle d’une activité : aller chercher le courrier. Elle produit devant « chercher » une forme qui n’est pas une forme adulte : [e]. C’est ce que certains chercheurs ont appelé un « filler ». Ces « fillers » (de l’anglais to fill qui signifie « remplir ») sont des formes qui occupent, dans l’énoncé, des positions qui chez l’adulte correspondraient à des mots grammaticaux, comme un pronom ou un auxiliaire. Ces formes sont qualifiées de formes de « transition » car elles ont vocation à disparaître pour laisser place à des marqueurs grammaticaux.

9Dans cet exemple, Madeleine emploie d’abord un filler puis elle répète « chercher courrier » sans produire de sujet. De ce fait, on ne peut pas savoir clairement si elle envisage qu’elle en soit le seul agent (on pourrait alors gloser son énoncé par : « je veux aller chercher le courrier ») ou que sa mère et elle soient toutes les deux agents (on pourrait alors gloser son énoncé par : « je veux qu’on aille chercher le courrier »). Dans les deux cas, elle manifeste cependant de manière assez pressante son propre désir d’aller chercher le courrier. Sa mère interprète l’énoncé de l’enfant comme étant une demande pour réaliser ensemble une activité que l’enfant ne peut d’ailleurs pas réaliser seule. Sa mère verbalise l’action collective déjà accomplie en utilisant le pronom on.

10Progressivement, l’enfant va découvrir que dans la langue de sa communauté linguistique, l’expression du sujet grammatical est obligatoire, même si celui-ci n’est pas toujours indispensable pour savoir de qui on parle. Le nombre d’énoncés sans sujet en référence à soi va donc fortement diminuer et ceux qui persistent vont progressivement changer de nature. Nous reviendrons sur ces usages tardifs de verbes sans sujet à la fin de ce chapitre.

Le prénom

11Le prénom est souvent décrit comme une forme de référence plus claire et plus stable que les pronoms personnels de 1^re et 2^e personne. Ces derniers désignent en effet la personne en fonction de son rôle dans l’interaction : je désigne celui qui parle (cette forme peut donc désigner différentes personnes quand celles-ci prennent la parole) tandis que le prénom désigne une personne unique du monde. C’est une forme qui est également fréquente dans le langage entendu, puisque le prénom de l’enfant est utilisé pour l’interpeller, pour parler d’elle à une autre personne, et c’est une forme que certains parents utilisent parfois pour désigner l’enfant même lorsqu’ils s’adressent à lui.

12Si les adultes s’émerveillent des premiers « maman » ou « papa », l’usage par l’enfant de son propre prénom les ravit également. On s’amuse alors à lui demander comment il s’appelle ou à qui appartient tel objet ou telle partie du corps. Dans les situations de rencontre avec une personne inconnue de l’enfant, celui-ci est également rapidement amené à se présenter lui-même. Dans l’exemple suivant, la mère invite l’enfant à montrer à l’observatrice qu’elle sait dire son prénom.

13Si le prénom est une forme de référence stable, fréquente et dont les premiers usages sont renforcés par les parents, ce n’est pas pour tous les enfants la première forme de référence à soi, ni la plus fréquente. En effet, d’autres formes de référence à soi peuvent être utilisées simultanément aux usages du prénom. Ce dernier semble alors réservé à des contextes bien particuliers.

Se positionner par rapport à d’autres référents : le prénom et moi

14On note que l’enfant emploie souvent son prénom lorsqu’il exprime la possession. Parfois, il semblerait que ce soit parce qu’il n’a pas d’autre forme à sa disposition pour réaliser cela, mais ce n’est pas le cas d’Anaé, qui entre 1 an 9 mois et 2 ans 2 mois emploie à la fois « Anaé » et « moi » pour se désigner en tant que possesseur. À 1;09, le prénom semble être une forme neutre de référence à soi tandis que moi, parfois renforcé par un pointage vers soi, semble mettre en évidence la revendication de la possession dans un contexte d’éventuelle opposition, comme dans l’extrait ci-dessous.

15Dans cet extrait, plusieurs référents sont sous l’attention de l’enfant : Kirikou, qui est dessiné sur l’assiette, l’enfant et la mère. Il ne s’agit donc pas seulement d’une désignation du possesseur de l’objet, mais également d’un positionnement par rapport à d’autres référents, comme le suggère également l’énoncé que produit la mère en réponse à celui de l’enfant, associant le pronom « moi » et la négation.

16Plus tard, alors que les usages de moi se font moins marqués et prennent progressivement une fonction syntaxique (la forme permet de référer à soi comme objet du verbe), le prénom est à son tour utilisé dans l’expression d’une possession contrastée, comme dans l’extrait ci-dessous dans lequel Anaé se positionne par rapport à l’une de ses copines.

17Ces usages que l’on observe dans les productions de l’enfant sont également observables dans les productions de la mère. La mère d’Anaé emploie en effet très fréquemment le prénom de l’enfant ou « maman » lorsque plusieurs référents sont mis en regard, comme dans l’extrait ci-dessous.

18En dehors des désignations de l’enfant devant des images, ce sont également les usages les plus tardivement observés dans le corpus.

19Dans ces deux extraits, deux référents, dont l’enfant, sont mis en regard. L’enfant n’est plus désignée par rapport à son rôle dans le dialogue, elle n’est plus désignée en tant qu’interlocutrice comme elle le serait avec tu, mais elle est désignée comme objet du monde, au même niveau que l’objet auquel elle est comparée. Des usages comparables du prénom sont donc observables dans les productions de la mère et de l’enfant.

Emprunt d’un rôle et d’une perspective extérieure sur soi

20À 2;02, Anaé commence à employer son prénom dans des jeux de cache-cache, comme dans l’extrait ci-dessous.

21Dans ces situations de jeu, Anaé emprunte la perspective et la voix d’un autre. Elle verbalise ce que les adultes disent quand elle se cache, ce qu’ils se disent à voix haute, comme pour eux-mêmes (mais à l’attention de l’enfant), ou ce qu’ils se disent les uns aux autres. Nous remarquons tout de même qu’il ne s’agit pas d’une simple répétition de ce qu’ont pu dire les adultes par le passé dans une situation comparable, puisqu’elle emploie non pas elle mais il (« il est où Anaé »). Si elle prend la voix de l’autre et son rôle dans l’interaction, et si elle lui emprunte certainement ses mots (comme la construction il est où X), c’est elle qui énonce et qui choisit les mots qu’elle combine.

22Ces usages du prénom en référence à soi dans les jeux de cache-cache marquent une transition dans le développement de la référence à soi chez Anaé. À partir de 2;04, Anaé n’emploie plus son prénom dans des contextes d’expression de la possession ou lorsque d’autres référents sont évoqués mais uniquement lorsqu’elle fait des récits d’événements marquants, dans lesquels elle semble adopter une perspective extérieure sur elle-même. Dans l’extrait ci-dessous, Anaé se désigne par son prénom et une forme transitoire qui évoque un pronom de 3^e personne ([e] pour elle) dans une situation de récit, reprenant à son compte un énoncé de la mère dans laquelle celle-ci mentionne le moyen de transport utilisé par la famille. Sa mère reformule à l’identique en donnant simplement aux formes enfantines une forme adulte (« Anaé elle a pris le train »).

23À 2;05, c’est dans le récit d’une bêtise qu’Anaé se désigne avec son prénom, comme l'illustre l'extrait suivant :

24Dans ces deux extraits, l’enfant se désigne avec la 3^e personne (prénom puis filler proche d’une forme de 3^e personne) alors qu’elle emploie également au même âge la 1^re personne pour se désigner en tant que sujet. Dans les deux cas, il s’agit de situations de récit. Il est possible que cette situation fasse émerger l’usage du prénom et de la 3^e personne, comme si l’enfant qui parle était différent de l’enfant dont elle parle. Il est également possible que ce soit non pas simplement le récit mais la saillance de la situation narrée qui entraîne l’emploi du prénom, marquant une distance entre elle-même et l’auteur des exploits et des bêtises. Comme dans les jeux de cache-cache, elle emprunterait alors là aussi la voix d’un autre parlant d’elle. À 2;07, elle se congratule d’ailleurs même d’un « bravo Anaé ! ». Ce sont des usages qui ont été observés chez d’autres enfants, comme Léonard dont les productions ont été analysées par Morgenstern (2006).

25Mais d’où vient un tel usage du prénom ? Est-il construit par l’enfant lui-même (qui se saisirait d’une forme qu’il entend dans le langage qui l’entoure – quand on l’interpelle ou quand on parle de lui à une autre personne) ou bien vient-il d’un usage comparable du prénom que l’enfant observe dans le langage qui lui est adressé ? Car comme nous l’avons vu plus tôt, les adultes s’adressent parfois à l’enfant en utilisant son prénom pour le désigner. Ils utilisent également parfois leur « prénom » (« maman », « papa ») pour se désigner. En moyenne, sur l’ensemble du corpus analysé (entre 1;05 et 3;03), la mère d’Anaé emploie le prénom de sa fille pour la désigner en s’adressant à elle dans 2 % des cas ; elle emploie « maman » pour se désigner en s’adressant à sa fille dans 7 % des cas. Comparé à l’usage de la 2^e personne ou de la 1^re personne, on peut dire que c’est relativement peu fréquent. Pourtant, il n’est pas impossible que l’enfant ait saisi l’usage de ces formes dans le langage de sa mère et se le soit approprié. L’apprentissage n’est pas que question de fréquence ! Les extraits ci-dessous le suggèrent. En effet, certains des contextes dans lesquels la mère d’Anaé emploie le prénom de l’enfant sont également des contextes dans lesquels l’enfant réalise un exploit ou une bêtise. Ainsi, dans la séquence ci-dessous observée à 1;11, la mère d’Anaé emploie le prénom de l’enfant dans un énoncé ayant pour objectif de féliciter l’enfant qui parvient à monter seule les escaliers du toboggan.

26De même, à 2;02, la mère emploie une structure de 3^e personne dans un énoncé visant à taquiner l’enfant qui après le goûter a la bouche toute sale.

27Bien évidemment, dans nos corpus, il est toujours possible de se demander si la mère ne s’adresse pas à la personne qui filme la séquence (ou au père dans l’extrait 6-12). Cependant, l’intonation indique clairement qu’il s’agit d’un énoncé adressé à l’enfant. Dans ces deux extraits, les énoncés contenant une forme lexicale de 3^e personne (le prénom de l’enfant ou « cette petite fille ») apportent un jugement de valeur sur l’enfant. En utilisant ces formes, la mère positionne l’enfant en dehors du dialogue. Ce faisant, elle donne à l’énoncé et au jugement qui est porté un caractère plus neutre, plus objectif, qui ne met pas en jeu la relation intersubjective qui se joue dans le dialogue. Ces usages n’apparaissent d’ailleurs qu’en référence à l’enfant.

28Progressivement, ces usages vont disparaître tant dans les productions de l’adulte que dans celles de l’enfant et celui-ci découvrira que quelle que soit la situation, celui qui parle se désigne toujours avec la 1^re personne.

« Tu » à la place de « je » : écho de la voix de l’adulte

29Les enfants se désignent également parfois avec des pronoms de 2^e personne. Si certains enfants en font des usages récurrents, Madeleine n’en fait pas du tout et Anaé en fait peu et dans des contextes de répétitions immédiates, comme dans l’exemple suivant.

30Dans cet exemple, on voit Anaé reprendre un énoncé que la mère lui avait adressé avec beaucoup de plaisir, non seulement parce qu’elle est en plein exercice de gymnastique, mais aussi plus probablement parce que l’adulte emploie le mot fesses. Il ne s’agit donc pas tant d’une référence à soi que d’une reprise directe d’un énoncé produit par la mère.

31D’autres enfants, comme le petit Guillaume dont les productions ont été analysées par Morgenstern (2010), font un usage beaucoup plus étendu de ces formes de 2^e personne. Mais celles-ci disparaissent au bout de quelques mois. S’ils persistent au-delà de 3 ans et demi environ, ces usages peuvent être le signe d’un trouble du développement.

Les derniers verbes sans sujet

32Entre 2 ans et 2 ans et demi, l’enfant découvre qu’en français, les verbes doivent toujours être précédés d’un sujet grammatical, même lorsque celui-ci n’est pas nécessaire pour comprendre de qui on parle. À ce moment-là, l’enfant utilise je dans plus de 90 % des cas lorsqu’il parle de lui-même. Cependant, l’usage de verbes sans sujet persiste. Dans le langage de l’adulte, il n’y a de verbe sans sujet qu’à l’impératif. L’exemple suivant montre cependant que dans les énoncés de l’enfant, ces verbes sans sujet ne sont pas comparables à l’impératif adulte.

33À ce stade du développement, l’enfant est capable de produire des énoncés relativement longs et présentant une certaine forme de complexité. Ces absences de sujet ne sont donc pas le reflet d’un système linguistique en éclosion. Ces verbes sans sujet apparaissent plus souvent quand l’enfant est en train de réaliser l’action qu’elle évoque, comme dans l’extrait ci-dessus et dans les premières occurrences observées au début de ce chapitre. Il apparaît également que la plupart de ces verbes sans sujet sont des verbes qui renvoient aux projets de l’enfant (avec « vais »), ses désirs (avec « veux »), ses connaissances (avec « sais »), ses capacités ou la possibilité (avec « peux »). Il semblerait donc que les contextes dans lesquels ces verbes apparaissent sans sujet soient des contextes dans lesquels la référence à soi peut être clairement identifiée dans la situation ou dans le sens de l’énoncé qui est produit. À la fin de la période, un aspect formel entre également en jeu puisque les verbes sans sujet sont des verbes portant eux-mêmes une marque de 1^re personne : « vais ». Ces observations illustrent bien, comme cela est développé dans le chapitre 4, que ce que l’on appelle parfois « erreur » vaut la peine d’être étudié comme des éléments nous permettant d’observer l’enfant qui progressivement reconstruit et s’approprie le système de sa langue.

Moi devant les verbes

34En français l’usage de moi permet parfois d’exprimer un contraste ou une comparaison entre celui qui parle et l’autre ou les autres. Il est alors souvent produit en début ou en fin d’énoncé, et renforce l’usage d’une autre forme de référence à soi (je, me ou mon). Dans le langage de l’enfant, on observe des cas où celui-ci emploie moi immédiatement devant le verbe sans utiliser je, ce qui n’est jamais observé dans le langage adulte, comme dans l’exemple suivant.

35Alors qu’elle avait demandé à sa mère d’aller chercher son appareil photo, Madeleine décide de le faire elle-même. Il y a donc un changement d’agent clairement marqué ici par la forme moi. On voit bien que Madeleine cherche à la fin de cet extrait à marquer son intention à elle et à empêcher son interlocutrice d’aller chercher son appareil avec elle (en opposition avec l’énoncé de l’observatrice « on va le chercher ») puisqu’elle veut le faire « toute seule ».

36Cette « erreur » vient-elle du fait que l’enfant intervertit je et moi et n’a pas encore compris que le sujet du verbe doit prendre la forme je ? Ou bien est-ce que l’enfant emploie le moi de moi je, sans le je ? Plusieurs observations nous orientent vers la seconde hypothèse :

• quand les enfants que nous avons observés produisent ce type d’énoncés, ils produisent également par ailleurs des énoncés avec moi je ;

• dans ces énoncés, moi permet à l’enfant d’exprimer un contraste, tout comme moi je permet de le faire par ailleurs (dans l’exemple présenté ci-dessus, le contraste est d’autant plus marqué que Madeleine précise qu’elle va se débrouiller « toute seule ») ;

• les enfants ne semblent pas produire moi au lieu de moi je parce que le reste de l’énoncé est plus long ;

• certains verbes sont produits sans sujet grammatical et moi apparaît à la fin de l’énoncé (comme dans cet énoncé de Madeleine à 2;01 : « peux mettre un peu d’eau, moi ? ») ;

• les verbes avec lesquels moi est utilisé sont comparables aux verbes parfois produits sans sujet grammatical à la même période (« veux » puis « vais »).

37Tout comme dans les cas d’absence de sujet, l’enfant ne marque pas le sujet grammatical obligatoire du français en référence à soi (je) mais il exprime le contraste par une forme qui fait par ailleurs également référence à lui-même et qui est souvent le mot préféré des enfants de 2 ans : le pronom fort MOI.

Je et moi je

38En nous focalisant sur les formes non standard du langage de l’enfant, on pourrait en oublier que, par ailleurs, l’enfant emploie également des formes et des structures qui ressemblent fortement à celles de l’adulte. Ainsi, si l’enfant se désigne parfois avec son prénom ou même avec tu, il est également en mesure de parler de lui avec je. C’est d’ailleurs cette alternance de formes qui est particulièrement intéressante et qui nous amène à nous poser la question du « pourquoi ? ».

39En fin de corpus, les enfants du projet CoLaJE utilisent presqu’exclusivement je ou moi je, les formes standard du langage adulte pour se désigner. Dans l’extrait ci-dessous, on observe avec intérêt la façon dont Madeleine à 3 ans utilise le langage de l’adulte à la fois pour se positionner vis-à-vis de lui, en affirmant ses désirs, pour se séparer de

40la représentation qu’elle a de ce qu’elle était quelques mois plus tôt, pour se rapprocher des « grands » et peut-être ainsi se distinguer de son tout jeune frère.

41Par ses actes et par ses mots, l’enfant gagne en autonomie et fait siennes les conventions partagées par sa communauté linguistique.

Pour conclure

1. À quel moment l’enfant dit-il je ?

42L’émergence du je chez l’enfant se fait de façon très discrète. Il est d’ailleurs beaucoup plus facile pour des parents d’identifier le moment où l’enfant est capable de dire « papa », « maman » ou son prénom que le moment où l’enfant dit « je ». Dans notre corpus, c’est autour de 2 ans que les premiers je font leur apparition, parfois précédés de formes transitoires comme [ə], qui vont petit à petit prendre la forme adulte. Je est alors choisi au sein d’un ensemble de formes qui permettent à l’enfant de se désigner. C’est le signe de l’entrée de l’enfant dans un système linguistique dans lequel on se désigne toujours avec je, même quand cela ne paraît pas nécessaire au vu de la situation, et dans lequel on se désigne comme étant l’auteur de ses propres mots. C’est le signe de l’appropriation par l’enfant du langage et de ses usages dans les pratiques quotidiennes.

2. Pourquoi se désigne-t-il parfois avec des formes différentes, comme son prénom, bébé, moi ou je ?

43Si l’enfant se désigne avec différentes formes, ce n’est certainement pas par erreur, ni par hasard. Les régularités que nous observons dans les situations qui font émerger ces formes diverses (ou les absences de forme) montrent que l’enfant est acteur de son apprentissage, qu’il associe des formes et des situations, qu’il est en mesure de prendre des perspectives différentes sur lui-même, qu’il analyse le langage qui lui est adressé. Petit à petit, à mesure que son système s’enrichit, qu’il rencontre d’autres adultes aussi, ses « hypothèses » vont se préciser et ses énoncés vont se rapprocher des énoncés standard de l’adulte.

3. Comment la façon dont les parents s’adressent à l’enfant influence-t-elle la façon dont celui-ci va se désigner ?

44Il va de soi que les productions des parents influencent celles des enfants, puisque c’est à partir des énoncés qu’il entend que l’enfant reconstruit le système de sa langue. Certains parents utilisent plus que d’autres « maman » ou « papa » pour se désigner ou le prénom de l’enfant pour le désigner, même quand ils s’adressent à lui. Dans le cas d’Anaé et Madeleine, il semblerait que celle des deux petites filles qui emploie le plus son prénom est celle des deux dont la mère utilise également plus le prénom de sa fille et plus « maman » : Anaé. Comme nous l’avons suggéré, les usages que fait Anaé de son prénom présentent des caractéristiques très proches de ceux de la mère. Dans ce sens, on peut dire que la façon dont les parents s’adressent à l’enfant influence la façon dont l’enfant se désigne, probablement parce que c’est à partir des productions de ses parents que l’enfant identifie les fonctions que les formes remplissent dans l’interaction.