1Au regard de ses voisins d’Afrique du Nord, la Tunisie est avant-gardiste sur le plan éducatif. Dès 1958, elle adopte une politique de généralisation de l’enseignement rendant la scolarité gratuite et obligatoire. Une même politique a été mise en œuvre par le Maroc en 1963 et par l’Algérie en 1976. L’augmentation des effectifs scolaires s’est accompagnée d’investissements dans les infrastructures et de recrutements, notamment de personnel enseignant. Aujourd’hui, les ressources humaines relevant du secteur de l’éducation1 représentent plus du quart des fonctionnaires de l’État. Quant aux ressources financières, près de 7 % du PIB tunisien est alloué à l’éducation, dépassant ainsi la proportion accordée par des pays développés tels que la France (5,5 %) ou l’Australie (5,3 %).

2Selon les résultats du dernier recensement (2014), le taux de scolarisation de la tranche d’âge 6-14 ans est de 96 % contre 60 % en 1975, tandis que le taux d’analphabétisme des plus de 10 ans est passé de 55 % à 19 % sur la même période. Les efforts déployés dans la mise en place d’une carte scolaire2 ont permis de parvenir à un niveau élevé d’accès à l’enseignement de base et secondaire. La scolarisation dans le primaire est, depuis 2002, quasi universelle, avoisinant les 100 % pour les deux sexes3. Aujourd’hui, c’est davantage la durée de scolarisation que l’accès à l’école qui est source d’inégalités.

3Jusqu’en 2011, le PNUD calculait l’indice composite de développement humain (IDH) sur la base de trois indicateurs : le PIB, l’espérance de vie à la naissance et la scolarisation. Cette dernière composante était ajustée selon les proportions suivantes : deux tiers pour le taux d’alphabétisation et un tiers pour le taux de scolarisation. Depuis 2011, la composante éducation est estimée sur la durée moyenne de scolarisation des adultes de plus de 25 ans et la durée attendue de scolarisation pour les enfants d’âge scolaire. Pour réduire les inégalités liées à la durée de scolarisation, la Tunisie instaure, dès 1991, l’enseignement de base obligatoire de 6 à 16 ans, portant ainsi sa durée à neuf années4. Ce cursus complet obligatoire garantit une égalité des chances pour tous et donne à l’élève les connaissances et les compétences qui lui permettent, soit de poursuivre ses études dans le cycle suivant, soit d’intégrer une formation professionnelle, soit encore de s’insérer dans la vie active. De plus, depuis 1991, l’orientation des élèves vers les filières est reportée de la dernière année du collège à la fin de la deuxième année de l’enseignement secondaire, l’âge d’orientation vers les filières passant ainsi de 15 à 17 ans. Depuis 2002, l’orientation se fait graduellement, au terme de la première et de la deuxième année de l’enseignement secondaire5.

4Si les parcours scolaires sont devenus plus longs, cela n’implique pas que tous les élèves achèvent leur cursus. En effet, beaucoup quittent l’école en cours de route : en 2013, sur une population de 887 445 élèves scolarisés en collèges et lycées, 11 % ont abandonné leurs études en 2014 et 17 % ont connu des difficultés qui se sont traduites par un redoublement6.

5Parallèlement, l’enseignement supérieur connaît un accroissement significatif de ses effectifs depuis les années 2000 : 41 % des jeunes obtiennent leur bac et s’inscrivent majoritairement dans le supérieur. Ainsi, le nombre d’étudiants a été multiplié par plus de sept entre 1980 et 2002 et par plus de onze entre 1980 et 20127. Cette augmentation peut s’expliquer par la croissance numéraire de la tranche d’âge 19-24 ans, l’amélioration des taux d’achèvement8 de l’enseignement de base et secondaire, et la gratuité de l’enseignement supérieur. Ce dernier a connu en outre une féminisation de la population estudiantine. Depuis 1999, l’effectif des jeunes filles qui poursuivent des études supérieures a dépassé celui des garçons : 90 694 contre 89 350 pour l’année universitaire 2000-2001, et 178 391 contre 103 813 pour l’année universitaire 2016-2017, selon les statistiques du ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique. Par ailleurs, l’accroissement de l’effectif des diplômés et la tendance des étudiants à aller plus loin dans leur cursus universitaire constituent une autre caractéristique de l’enseignement supérieur en Tunisie. Ainsi, la part des diplômés du troisième cycle (master et doctorat) est passée de 10 % en 2007 à 21 % en 2016. Tous diplômes confondus, on compte 2,3 femmes diplômées du supérieur pour 1 homme. Cette proportion est légèrement inférieure pour les diplômes de master et de doctorat (2,1 femmes pour 1 homme).

6La durée moyenne des études s’est aussi allongée, en raison de l’amplification du phénomène de redoublement. Près de la moitié des étudiants inscrits en première année échouent à leur examen de fin d’année et, en deuxième année, un tiers se retrouvent en situation d’échec9. Pour certaines formations10, le nombre d’années d’études s’est accru du fait de la mise en place du système LMD qui a conduit, en Tunisie comme en France, « à décaler les sorties du niveau bac + 2 (deug) au niveau bac + 3 (licence) et les sorties du niveau bac + 4 (maîtrise) au niveau bac + 5 (master)11 ».

7Si l’obtention d’un diplôme est une condition nécessaire pour décrocher un emploi qualifié, elle n’est pas suffisante. Aujourd’hui, une bonne partie des jeunes diplômés ne trouvent pas d’emploi en adéquation avec leurs diplômes. Rappelons qu’un des principaux facteurs du soulèvement de janvier 2011 concernait le chômage des jeunes diplômés, avec de très fortes disparités locales en défaveur des régions de l’intérieur. La jeunesse de la population12, conjuguée à la massification de l’enseignement supérieur, a provoqué une augmentation du nombre des diplômés du supérieur. Les jeunes femmes sont les plus exposées au chômage par rapport à l’ensemble de la population active (cf. chapitre 5). Bien qu’elles aient davantage accès à l’enseignement supérieur, leur insertion sur le marché du travail se fait plus difficilement que pour les jeunes hommes.

I. Les enseignements des parcours de formation

8L’enquête ETST a recueilli, dans la grille biographique, les parcours de formation des personnes interrogées, ainsi que leurs périodes d’activité comme d’inactivité professionnelles. Les données de l’enquête permettent donc d’approfondir les réflexions sur le contenu des parcours de formation (durée, niveau atteint, emploi, etc.). Cette section se propose d’étudier le déroulement des parcours scolaires en prenant en compte la perception des enquêtés, d’observer l’entrée sur le marché de l’emploi des jeunes et, plus largement, d’analyser le lien entre le parcours de formation et l’activité professionnelle.

1. Une population plus instruite et des parcours plus longs

9Les trois réformes13 successives du système éducatif ont permis d’accroître le taux de scolarisation pour les moins de 25 ans, avec une nette amélioration du niveau d’études atteint entre les générations (figure 1). On observe une baisse remarquable de la population analphabète et de niveau d’étude primaire, au profit de la population ayant atteint un niveau d’étude secondaire et supérieur. Il faut souligner que le passage dans le secondaire était lié à une sélection par un examen à la fin du primaire. L’abolition de cet examen à partir de 1994 et l’allongement de la scolarité obligatoire (jusqu’à 16 ans, contre 12 ans précédemment) ont permis aux générations nées après 1983 d’accéder plus facilement au cycle secondaire.

Figure 1. Répartition des enquêtés selon le niveau d’études et l’âge (%)

10Des progrès sont également enregistrés au niveau de l’enseignement supérieur, puisqu’un tiers des enquêtés de la tranche d’âge 26-35 ans sont parvenus à atteindre ce niveau, contre 7 % des 56-65 ans. Cette évolution est due en partie à l’augmentation du nombre de bacheliers depuis 2002, avec l’instauration du contrôle continu dans l’examen du bac14.

11Les résultats de l’enquête montrent que la durée de scolarisation15 a évolué entre générations : elle est en moyenne de 11,5 années pour les 26-35 ans, de 9,5 années pour les 36-45 ans, de 7,9 années pour les 46-55 ans et de seulement 6 années pour les plus âgés. Cette durée moyenne diffère selon le sexe : 8,6 années pour les femmes contre 10,4 pour les hommes, toutes générations confondues. L’écart est plus important encore entre le milieu urbain et le milieu rural, avec une différence de 2,5 points en faveur des urbains (10,3 années contre 7,8).

12L’évolution de la durée de scolarisation provient essentiellement de l’abandon des branches courtes de l’enseignement professionnel et de l’enseignement secondaire technique à la suite de la réforme de 1991, de la baisse de sélectivité dans le système éducatif, entre autres avec l’abolition de l’examen de passage pour l’entrée dans le secondaire, mais aussi de l’investissement croissant des familles dans l’éducation de leur progéniture. Les parents encouragent leurs enfants à « aller le plus loin possible » dans leurs études en vue d’une ascension sociale et pour se prémunir du chômage (Périer, 2005) ; l’incertitude qui pèse sur le marché du travail pousse en effet les individus à investir davantage dans l’éducation en vue de maximiser les chances d’avoir un emploi rentable (Becker, 1964). Par ailleurs, la taille de la famille et son appartenance sociale jouent un rôle important dans le déroulement des parcours scolaires des enfants.

2. Composition de la fratrie et accès aux études supérieures

13Plusieurs recherches ont montré que la taille de la famille constitue l’un des déterminants clés des trajectoires scolaire et socioprofessionnelle. Le nombre d’enfants mais aussi le rang de naissance au sein de la fratrie sont corrélés négativement avec le niveau d’éducation atteint : « Plus la fratrie est de grande taille, moins le niveau de diplôme des enfants sera élevé, tandis que le rang de naissance est un autre facteur affectant la réussite scolaire, au détriment des plus jeunes » (Wolff, 2012). Selon les résultats de l’enquête ETST, la proportion de diplômés du supérieur (licence et au-delà) est significativement plus élevée pour les fratries de trois enfants au plus que pour celles de taille plus grande (27 % contre 19 %).

14Si l’on observe maintenant l’effet des facteurs sociodémographiques, toutes choses égales par ailleurs, l’influence du rang de naissance s’efface au profit de la taille de la fratrie, qui constitue un marqueur social important (tableau 1). Ainsi, la probabilité d’être diplômé du supérieur décroît pour les familles nombreuses (sept enfants et plus), sans qu’on puisse relever une influence du rang de naissance au sein de la fratrie. De manière attendue, l’âge joue un rôle important, avec de plus en plus de diplômés du supérieur et une génération pivot née dans les années 1970. C’est le milieu qui a l’effet le plus déterminant sur les études supérieures, sans doute en raison d’une accessibilité plus réduite aux infrastructures universitaires en milieu rural mais aussi parce que l’organisation socioéconomique y est davantage fondée sur la participation de tous à la production économique et à l’entretien de la famille. Fait intéressant, si l’on ajoute dans le modèle la région de résidence, cette variable n’est pas déterminante, une fois le milieu (rural versus urbain) et l’effet de structure de la population maintenus constants. La prise en compte de la profession du père montre par ailleurs l’influence de l’appartenance sociale sur la poursuite des études. Ainsi, la probabilité d’effectuer des études supérieures est la plus élevée pour les enfants dont le père a une profession scientifique (versus un père directeur ou cadre) et moindre pour toutes les autres professions.

Tableau 1. Déterminants pour l’accès aux études supérieures (modèle logit)

3. Le recours au privé : une tendance en hausse

15Afin d’atteindre l’objectif de l’Éducation pour tous (EPT) adopté par l’Unesco lors des deux conférences mondiales (Jomtien, 1990 ; Dakar, 2000), accroître l’offre scolaire s’est révélé indispensable. Face aux contraintes budgétaires, le développement de l’enseignement privé a été encouragé pour épauler le secteur public.

16Plus généralement, depuis le Forum mondial sur l’éducation (Dakar, 2000), les établissements d’enseignement privés ont proliféré à travers le monde, et jusque dans des pays en développement tels que le Ghana, l’Inde, le Kenya, le Nigeria et le Pakistan16. En Tunisie, l’évolution de ce secteur est notable, notamment dans l’enseignement supérieur : la part des inscrits dans les universités privées est passée de 0,2 % à 11 % entre 2001 et 2016. Durant cette même période, les élèves du primaire et du secondaire inscrits dans le privé sont passés de 2 % à 6 %. Par rapport aux pays du Maghreb, la Tunisie (7 %) se place derrière le Maroc (17 %) et devant l’Algérie (1 %) pour l’enseignement privé dans le primaire.

17Les résultats de l’enquête ETST confirment cette montée en puissance : dans l’ensemble de la population, 12 % des personnes interrogées déclarent avoir été scolarisées au moins un an dans le privé. Cette proportion est de 38 % pour les moins de 25 ans contre 3 % pour les plus de 55 ans. Si l’on prend en compte le sexe et la génération (figure 2), on observe que les garçons sont plus fréquemment scolarisés dans le privé que les filles, sauf pour les plus âgées – dans les milieux aisés, la scolarisation en institution privée des filles a été longtemps une pratique courante. L’écart entre les sexes ne cesse ensuite de s’amplifier, atteignant près de 10 % pour les 18-25 ans.

Figure 2. Scolarisation dans le privé selon le sexe et la génération (en %)

18Cette inégalité entre les sexes est constatée quels que soient le milieu de résidence (urbain ou rural) et la génération. Mais l’influence du genre dans les choix scolaires des familles s’observe dans d’autres pays. En Inde et au Pakistan, les parents ont ainsi tendance à inscrire leurs filles dans des établissements publics et leurs fils dans des établissements privés, ce qui contribue à alimenter les inégalités entre sexes17. En Tunisie, la formation offerte par le secteur privé est de meilleure qualité, notamment pour l’école primaire et l’enseignement supérieur, en raison des effectifs réduits dans les classes, des équipements et moyens pédagogiques modernes et d’un enseignement des langues. Face au déclin de l’école publique et à l’augmentation de la demande des classes moyennes, le secteur privé est devenu très attractif et de plus en plus compétitif pour les familles tunisiennes. Toutefois, selon l’institut Afkar18, le secteur éducatif privé représente, pour les enfants des familles démunies en échec scolaire, l’unique voie de recours leur permettant de poursuivre leurs études jusqu’au baccalauréat.

19L’enquête révèle par ailleurs des inégalités sociales dans la fréquentation des établissements privés : 16 % des enquêtés dont le père est salarié de la fonction publique ou d’une entreprise publique ont été inscrits au moins un an dans une école privée, contre 12 % toutes catégories confondues. On peut tenter d’établir un lien entre le déroulement du parcours scolaire et le recours à l’enseignement privé : 80 % des enquêtés scolarisés dans le privé ont déclaré avoir redoublé au moins une fois, dépassant ainsi la moyenne de 62 % observée chez l’ensemble des enquêtés. Par ailleurs, le recours à des cours particuliers est beaucoup plus fréquent pour les élèves du privé : 60 % déclarent en avoir bénéficié à un moment de leur scolarité, contre 31 % pour l’ensemble des enquêtés. Cependant, on ne peut pas établir un lien plus précis entre les phénomènes de redoublement et le fait d’être scolarisé dans le privé et de bénéficier de cours particuliers, car les données de l’enquête ne renseignent pas sur la survenue respective des différents événements (scolarisation en privé, redoublement, cours particuliers).

4. Le recours accru aux cours particuliers : stratégie ou contrainte ?

20Le recours à des cours particuliers est de plus en plus répandu à travers le monde. En effet, il « est profondément enraciné dans la culture de plusieurs pays. [...] Au début du XXI^e siècle, il s’est imposé en Europe orientale et en Asie centrale et a pris une importance croissante en Europe occidentale, en Amérique du Nord, en Australasie et en Afrique. De plus, il a commencé à émerger en Amérique latine » (Bray, 2011, p. 111).

21Plus généralement, le travail scolaire en dehors des cours, notamment par le biais de leçons particulières, constitue une des stratégies éducatives développées par les familles afin de permettre le succès des enfants (Glasman, 2005). Il ne suffit plus d’aller à l’école, il faut aussi y réussir, et bien (Oller, 2012). Pour faire face à l’envolée de cette pratique, plusieurs mesures ont été prises, entre autres la publication, en 2015, d’un décret19 interdisant strictement aux enseignants de donner des cours en dehors de l’institution scolaire. Mais le recours aux leçons particulières se perpétue et il semble que les mesures juridiques ne parviennent pas à freiner cette tendance.

22Ainsi, près d’un tiers des enquêtés (31 %) déclare avoir bénéficié de cours particuliers. La proportion s’élève à 41 % chez les enfants de fonctionnaires et de salariés d’une entreprise publique ou privée, alors qu’elle ne concerne que 20 % des enquêtés dont le père travaille à son compte et emploie un ou plusieurs salariés. Une disparité importante existe aussi selon le milieu de résidence, 36 % des urbains ayant bénéficié de cours particuliers contre seulement 17 % en zone rurale.

23Si l’on examine la composition par classe d’âge de la population déclarant avoir bénéficié de cours particuliers, on constate qu’elle est majoritairement constituée de jeunes de moins de 35 ans (78 %, contre seulement 5 % pour les plus de 50 ans). Cet écart entre générations confirme à la fois l’émergence et l’ampleur du phénomène, incitant à se poser cette question : s’agit-il d’une stratégie adoptée par les parents afin de garantir à leurs enfants les meilleures chances ou d’une contrainte sociale à laquelle ils se soumettent ?

5. Le redoublement : une pratique qui perdure

24« Au niveau international, la pratique du redoublement est très hétérogène. Les pays du Nord de l’Europe (Scandinavie, Danemark, Royaume-Uni, etc.) pratiquent le passage automatique avec un suivi en cas de difficulté, tandis que les pays situés plus au Sud (Allemagne, Belgique, Italie, etc.) pratiquent le redoublement au moins en fin de cycle » (Cosnefroy et Rocher, 2005, p. 9). En Tunisie, cette pratique est relativement plus élevée que dans d’autres pays : en 2014, 7 % des élèves ont redoublé en primaire, 17 % en collège et lycée, et 31 % dans le supérieur. Toutefois, le Maroc et l’Algérie enregistrent des taux de redoublement légèrement plus élevés que la Tunisie, notamment pour le cycle primaire. En outre, selon une étude portant sur les résultats de plusieurs pays au test Pisa20 en 2009 (OCDE, 2011), la Tunisie affiche des taux de redoublement élevés et se classe deuxième après Macao (Chine). L’OCDE insiste sur le coût d’une telle mesure, qui implique pour la famille le financement d’une année supplémentaire de formation pour l’élève mais aussi le coût, pour la société, de retarder son entrée sur le marché du travail.

25L’enquête ETST montre que près de 2 personnes sur 3 (62 %) déclarent avoir redoublé au moins une fois. Contrairement aux idées reçues, ce phénomène n’est pas nouveau, puisque 51 % de la population âgée de 50 ans et plus déclare avoir redoublé au moins une fois. Mais la proportion est encore plus élevée dans les générations suivantes : 61 % pour la tranche d’âge 36-49 ans et 66 % chez les 18-35 ans. Par ailleurs, les garçons sont plus enclins à redoubler que les filles (67 % des hommes interrogés déclarent avoir redoublé au moins une fois, contre 57 % des femmes), et les valeurs sont légèrement plus élevées en milieu rural (pour les deux sexes).

26Cependant, le redoublement ne semble pas affecter l’achèvement du parcours scolaire ni empêcher d’obtenir un diplôme d’enseignement supérieur. Ainsi, 46 % des enquêtés titulaires d’une licence et plus déclarent avoir redoublé au moins une fois. Ce résultat va à l’encontre des études sur l’échec scolaire qui mettent en évidence le lien entre la précocité du redoublement et l’échec scolaire. Pour la France, Jean-Paul Caille (2004) montre qu’un redoublement précoce est associé à des chances plus faibles de réussite ultérieurement. Même si l’enquête ETST ne permet pas de mesurer précisément à quel âge et à quel niveau d’études le ou les redoublements se sont produits21, on peut supposer qu’un tel événement, surtout s’il s’est répété, peut avoir incité certains individus à abandonner leurs études.

II. L’abandon des études : le regard apporté par l’enquête ETST

27Selon Khaled Boughzou (2016), plusieurs études tunisiennes soulignent le décrochage22 comme une difficulté actuelle remettant en question les programmes scolaires et la qualité des enseignants. L’abandon scolaire résulte d’un ensemble de difficultés rencontrées par l’élève au niveau familial, scolaire et social. Bien qu’il s’agisse d’un problème international touchant beaucoup de pays, c’est son évolution très rapide qui fait que ce phénomène devient sérieusement inquiétant en Tunisie.

28De plus, l’abandon des études constitue un fait socialement inégalitaire, car il n’a pas les mêmes conséquences pour les individus concernés : « Le décrochage scolaire des enfants d’ouvriers est ainsi plus fréquemment un décrochage précoce, traduisant des difficultés importantes et un faible niveau de compétences scolaires. Cette spécificité renforce le handicap des enfants d’ouvriers, dans la mesure où ce niveau de décrochage est le plus pénalisant en matière d’accès à l’emploi. » (Bernard, 2016).

29Si le cadre de l’enquête ne permettait pas de cibler précisément le décrochage scolaire, il a été possible de l’appréhender par le regard que l’enquêté porte sur sa scolarité, en particulier en cas d’arrêt des études. La question posée dans l’enquête est la suivante : « Avez-vous dû arrêter vos études plus tôt que vous ne le souhaitiez ? » Près d’un tiers des enquêtés ont répondu par l’affirmative, mais la perception de l’interruption des études diffère selon l’âge auquel elle s’est produite (figure 3). On observe un décalage entre les deux distributions (arrêt plus tôt que souhaité versus arrêt à l’âge souhaité), avec une perception négative plus marquée quand l’interruption a eu lieu vers 12-13 ans, âge théorique de transition du primaire au collège. Les deux courbes se croisent à l’âge de 15 ans et la proportion de personnes qui déclarent ne pas avoir arrêté trop tôt leur formation dépasse celle de l’autre groupe, indiquant un choix le plus souvent assumé d’une interruption des études.

Figure 3. Perception de l’arrêt des études en fonction de l’âge auquel il s’est produit

30Plus généralement, la perception d’un arrêt prématuré des études est surtout conditionnée par quatre variables : le sexe, le niveau d’instruction atteint, le fait d’avoir ou non redoublé et le parcours géographique (tableau 2). Ainsi, toutes choses égales par ailleurs, les femmes ont une propension plus élevée que les hommes à déclarer un arrêt des études plus tôt que souhaité. Le redoublement apparaît aussi comme un facteur pénalisant, car il accroît la probabilité d’un abandon prématuré. De manière attendue, plus le niveau d’études est élevé, moins l’arrêt des études est ressenti comme étant intervenu plus tôt que souhaité. Par ailleurs, le fait d’avoir vécu en milieu rural tout ou partie de sa vie accroît aussi la propension à ne pas poursuivre sa formation aussi loin que souhaité. Enfin, si la classe d’âge ne joue pas de manière significative, on observe que les plus jeunes déclarent moins souvent un arrêt précoce, sans doute parce qu’ils envisagent la possibilité de reprendre des études.

Tableau 2. Perception d’un arrêt des études plus tôt que souhaité (modèle logit)

31Quels sont les motifs qui poussent à arrêter ses études plus tôt que souhaité ? Une question de l’enquête ETST portait sur la raison principale ayant motivé cet arrêt. La première invoquée par les enquêtés est le « manque d’argent » (46 %). Viennent ensuite « le manque de réussite » (26 %), le « souhait de la famille » (19 %), « les problèmes de santé » (5 %) et le « mariage » (4 %). Chez les hommes (figure 4), le critère économique est, de loin, le premier avancé (61 %), suivi par le manque de réussite (26 %), la pression familiale (8 %) et les problèmes de santé (4 %). Si l’on examine maintenant comment les deux premiers facteurs s’articulent avec la classe d’âge, on remarque une atténuation du motif financier au bénéfice du manque de réussite (figure 4) : alors que ces deux critères se trouvent à égalité (43 %) chez les 18-25 ans, le manque d’argent est la première raison avancée pour les 56-65 ans (63 %), suivie de loin par le manque de réussite (17 %) et la pression familiale (17 % également). Plus l’âge des enquêtés est élevé, moins les problèmes de santé sont évoqués comme frein aux études, et le mariage reste un facteur très marginal, toutes générations confondues.

Figure 4. Motif d’arrêt des études pour les hommes en fonction de la classe d’âge

32L’effet de génération est, en revanche, beaucoup plus marqué (figure 5) chez les femmes. Si le manque d’argent constitue le premier motif d’abandon des études pour les plus jeunes d’entre elles (40 %), suivi par le manque de réussite (36 %), puis par la pression familiale (20 %), l’ordre des principaux critères est totalement bouleversé pour les générations plus anciennes : la famille est citée comme principal facteur d’abandon des études (42 %), suivi par le manque d’argent (25 %) et le manque de réussite (18 %). Si l’influence de la famille est moins marquée chez les femmes plus jeunes, elle reste toutefois importante comparée à la situation des garçons (27 % contre 8 %). Une étude menée fin 2013 par le ministère tunisien des Affaires de la femme et de la famille indique que le souhait de la famille, voire son opposition, pèse plus lourdement sur l’interruption des études chez les filles (16 % d’entre elles, contre 6 % pour les garçons) ou pour donner la priorité au mariage23, même si celui-ci est rarement cité comme un motif d’arrêt, toutes générations confondues. À cela s’ajoute le fait que les familles les moins favorisées privilégient les études des garçons, en particulier dans le contexte rural, où le trajet jusqu’à l’école est souvent long et coûteux. En outre, les filles sont souvent obligées de participer aux travaux ménagers et se trouvent ainsi empêchées de poursuivre leur scolarité.

Figure 5. Motif d’arrêt des études pour les femmes en fonction de la classe d’âge

33Malgré ces freins à la scolarisation, les filles réussissent mieux que les garçons et accèdent plus souvent qu’eux à l’enseignement supérieur. Mais cela ne se traduit pas par une meilleure accessibilité au marché de travail, les femmes ne représentant que 26 % de la population active occupée24. Par ailleurs, elles ne sont pas présentes de manière homogène dans tous les secteurs de l’emploi : si elles ne constituent que 37 % des effectifs dans la fonction publique, elles sont surreprésentées dans les secteurs de l’éducation, de la santé et des services sociaux. Par ailleurs, elles sont sous-représentées aux fonctions dirigeantes et mettent plus de temps que les hommes à atteindre des postes de haut niveau, du fait des contraintes familiales (entre autres, la maternité), ce qui conduit indirectement à des écarts de salaires avec les hommes25. Par ailleurs, elles accèdent plus difficilement aux crédits, à la propriété foncière et aux produits financiers. Seules 2,9 % des entreprises tunisiennes ont un capital détenu en majorité par des femmes26.

III. Avoir un regard positif sur son parcours : une affaire d’âge et de diplôme

34Au-delà du déroulement factuel des études, l’enquête ETST intègre une dimension plus subjective en interrogeant les personnes enquêtées sur la façon dont elles perçoivent leur parcours de formation27. Deux tiers d’entre elles ont une approche positive, puisque 45 % expriment que « c’est une chance dans [leur] vie » et 22 % que cela les a « aidées à réussir ». Un tiers exprime toutefois que les études ne « leur ont pas apporté grand-chose » et 3 % jugent qu’« elles [les] ont gênées plus qu’autre chose ». Cette perception varie selon l’âge, le niveau d’instruction atteint et le sexe. Les enquêtés plus âgés se montrent ainsi plus satisfaits que les plus jeunes, sans doute en raison d’une distance plus grande avec leurs années de formation. En outre, plus le niveau d’instruction est élevé, plus le regard porté sur le parcours est positif (89 % chez les diplômés du supérieur et 74 % pour les personnes diplômées du secondaire). Par ailleurs, la proportion des femmes ayant une perception positive de leur scolarité est légèrement supérieure à celle des hommes (71 % contre 66 %).

35Quant à la perception de l’emploi occupé au moment de l’enquête, 74 % des actifs se déclarent satisfaits, mais ce taux est plus élevé chez les diplômés du supérieur (82 %, contre 68 % pour les niveaux d’études les plus bas), malgré leurs difficultés à s’insérer sur le marché de travail (tableau 3).

Tableau 3. Perception de l’emploi occupé selon le niveau d’études atteint (%)

36L’effet de l’âge est également significatif : 68 % des actifs de la tranche d’âge 18-25 ans déclarent être satisfaits de leur emploi, contre 82 % des enquêtés de plus de 50 ans. On peut émettre l’hypothèse que, en milieu ou en fin de carrière, on occupe un emploi plus en adéquation avec ce que l’on recherche qu’en début de carrière. Enfin, on observe une corrélation positive entre le fait de porter un regard positif sur sa trajectoire scolaire et la satisfaction ressentie dans son emploi : ceux qui ont une perception positive de leur parcours scolaire sont plus fréquemment satisfaits du poste qu’ils occupent (74 % contre 56 %).

Conclusion

37Au lendemain de l’indépendance, la Tunisie a fourni des efforts considérables sur le plan éducatif. Dans un temps relativement court, elle est parvenue à réaliser l’accès de tous à l’éducation. Des progrès ont également été enregistrés en matière d’allongement de la durée de la scolarisation, ce qui a permis d’accroître le niveau d’instruction de la population et l’accès des jeunes filles à l’enseignement supérieur. Cependant, des inégalités persistent en fonction de l’appartenance sociale et du sexe, mais aussi du milieu de résidence (demeurer dans un milieu urbain favorise l’accès à l’enseignement supérieur). D’autre part, on relève des inégalités liées aux parcours individuels, comme le fait d’avoir ou non redoublé, une scolarisation dans le privé ou encore l’accès à des cours particuliers. Ces résultats rejoignent les conclusions de travaux effectués en France : « En dépit d’un rapprochement formel des parcours lié à la baisse des redoublements et à l’allongement généralisé de la scolarisation, des différences persistent et restent structurées autour des mêmes facteurs sociaux […] ; les inégalités scolaires, loin de disparaître, se transforment » (Blanchard et Cayouette-Rembilière, 2016).