Chapitre 8. L’émancipation des Africaines par l’école : mythe ou réalité ?
p. 201-219
Texte intégral
1Le relèvement de la scolarisation des filles est considéré comme l’un des principaux défis du développement des sociétés africaines (Floro et Wolf, 1990). Cette préoccupation est toutefois relativement récente puisque, au lendemain des indépendances, la scolarisation des filles et la formation des femmes n’était qu’un thème relativement mineur (Lange, 1998 ; Unesco et AAS, 1996 ; Odaga et Heneveld, 1996). Il fut mieux reconnu à partir des années 1970, dans le sillage de la problématique de l’intégration des femmes au développement (Locoh et al., 1996). On a progressivement pris conscience de l’importance des activités de production menées par les femmes et de la nécessité de renforcer leur participation au développement économique, via a formation (Herz et al., 1991 ; Kouamé, 1999).
2Marie-France Lange (1998) considère que la conférence panafricaine sur l’éducation des files, qui s’est tenue à Ouagadougou en 19931, a été le vrai point de départ d’une nouvelle réflexion sur la scolarisation des files, déjà fortement engagée lors de la Conférence africaine préparatoire de la 5e conférence mondiale sur la population (Dakar, 1993).
3Partant du constat des disparités dans l’éducation fondées sur le sexe, la scolarisation des filles va désormais être perçue comme un instrument d’émancipation (Kouamé, 1999 ; Unesco et AAS, 1996 ; Floro et Wolf, 1990 ; Lloyd et Blanc, 1996). Dès lors, beaucoup d’efforts vont être consentis, tant par les pouvoirs publics que par les institutions de coopération, afin d’augmenter les effectifs féminins à l’école. Cependant, il faut décrypter la réalité à laquelle renvoie cette démarche, pour savoir si effectivement la scolarisation est un instrument réel d’émancipation pour les femmes et les filles dans le contexte des modèles patriarcaux actuels qui consacrent des rapports de genre inégalitaires (Zoungrana et al., 1997, 1998 ; Zoungrana et Marcoux, 1999 ; Ketoglo, 1999).
4Dans toutes les sociétés, l’organisation sociale est édifiée sur une distribution des statuts et des rôles entre les hommes et les femmes, confortés par des valeurs morales et des normes sociales qui forgent les mentalités et donnent lieu à des comportements, des attitudes et des pratiques. Dans les sociétés sahéliennes observées dans ce chapitre, ces rôles sont très marqués par un principe de domination masculine. La scolarisation est-elle un levier de remise en question des rapports de genre fortement inégalitaires qui structurent les sociétés patriarcales en Afrique ? Quels sont les obstacles qui s’opposent à cette remise en question ?
Les sources de données
5Deux sources de données sont exploitées : d’une part, les statistiques scolaires du Mali et du Burkina Faso qui ont permis de dégager les tendances en matière de scolarisation des filles dans chacun de ces deux pays ; d’autre part l’enquête réalisée à Bamako en 1996 sur le thème « dynamiques familiales et éducation des enfants2 » qui a donné lieu à une analyse qualitative. Cette enquête retraçait les trajectoires scolaires d’un échantillon de près de 1 000 adolescents de 12-16 ans de Bamako et leur contribution aux activités du ménage depuis l’âge de 6 ans. Elle a également permis de recueillir des informations qualitatives sur les perceptions et attentes des parents et des jeunes sur la scolarisation et le travail des enfants, le statut et le rôle de la femme dans la société malienne ainsi que le rôle des différents membres de la famille dans l’éducation des enfants. Soixante-quatorze personnes ont participé aux entrevues, réparties entre huit groupes de discussion. Pour s’assurer de l’homogénéité des groupes, les participants ont été répartis en fonction du sexe, du niveau d’instruction (a déjà fréquenté l’école ou non) et du statut familial (enfants de 12 à 16 ans ou parents d’enfants)3.
6Trois dimensions seront examinées à partir des données disponibles. Nous aborderons d’abord les inégalités selon le sexe dans l’accès à l’école en examinant le niveau et l’évolution de certains indicateurs de scolarisation des enfants au Mali et au Burkina. L’analyse portera ensuite sur les performances scolaires différenciées selon le sexe de l’enfant à travers les taux moyens de rendement interne et les résultats au Certificat d’études primaires (CEP). Enfin, les données quantitatives et qualitatives de l’enquête de Bamako offriront l’opportunité d’explorer plus à fond les causes des inégalités d’accès et de réussite des enfants à l’école. L’analyse des disparités selon le sexe dans la scolarisation des enfants conduit à celle des rapports de genre, au niveau du système éducatif lui-même (offre éducative) et au sein des familles et de la société en général (demande de scolarisation).
I. L’inégalité d’accès à l’école
7Les figures 1 et 2 présentent, pour le Burkina Faso, l’évolution des taux d’admission et de scolarisation selon le sexe des enfants de 1989-1990 à 1999-2000. Les effectifs des nouveaux entrants en première année de l’école primaire ont stagné entre 1989-1990 et 1993-1994 avant de connaître une progression significative entre 1993-1994 et 1999-2000. Il en résulte une augmentation sensible du taux brut d’admission (TBA)4 qui est passé de 24,6 % en 1989-1990 à 36,8 % en 1999-2000. Le taux d’accroissement des nouveaux entrants de sexe féminin a été plus élevé que celui des garçons. L’indice de parité filles/garçons s’est donc amélioré. Il est passé de 0,62 à 0,73 au cours de la même période. Toutefois, le taux d’admission des filles demeure nettement inférieur à celui des garçons quelle que soit l’année considérée. Près de deux enfants sur trois en âge d’être scolarisés et sept filles sur dix n’ont pas encore accès à l’enseignement primaire. L’évolution est sensiblement la même pour le taux brut de scolarisation (TBS)5. L’indice de parité entre les deux taux est passé de 0,64 en 1989-1990 à 0,73 en 1999-2000.
8Au Mali, les taux brut d’inscription au premier cycle (éducation de base) et de scolarisation, après avoir pratiquement stagné de 1988 à 1992, ont connu, après les événements politiques et les efforts de démocratisation qui ont marqué le pays, une remontée assez importante (figures 3 et 4). L’indice de parité entre les taux brut de scolarisation (TBS) des filles et des garçons est, par ailleurs, passé de 58 % en 1988 à 67 % en 1998. Cet indice de parité ne doit toutefois pas cacher que 17 points de pourcentage séparent toujours les taux brut d’admission (TBA) des filles et des garçons au Mali et ce, depuis au moins 1988.
1. Les performances scolaires des élèves
9À partir des taux de rendement interne du CPI au CM2, les calculs de survie d’une cohorte théorique indiquent que sur 1 000 enfants inscrits au CPI au Burkina, 597 accèdent au CM2 et 308 réussissent à l’examen de fin du cycle primaire (CEP). On peut observer que les performances des filles sont légèrement supérieures à celles des garçons jusqu’au CM2, 628 filles accèdent à ce niveau contre 581 garçons. Par contre, les garçons reprennent l’avantage au diplôme terminal (figure 5).
10Les taux de réussite au CEP se situent entre 40 et 50 %, sauf pour les sessions de 1995 et 1997 où ils approchent, ou même, dépassent les 60 %. Les taux de réussite des garçons sont toujours largement supérieurs à ceux des filles, les écarts variant entre 7 et 10 points de pourcentage (figure 6).
11Le Mali a également connu une amélioration des taux de rendement interne. Ainsi, sur 1 000 élèves inscrits en lère année, 400 atteignent la 6e année en 1990 et 700 en 1996 (République du Mali, 1999 : 26). Mais la scolarisation des garçons est mieux préservée que celle des filles, et ce à tous les niveaux : en 1996 sur 1 000 élèves admis en lère année, environ 500 garçons et seulement 400 filles atteindront la 9e année de l’école fondamentale6.
Figure 1 • Évolution des taux bruts d’admission selon le sexe au Burkina Faso

Figure 2 • Évolution des taux bruts de scolarisation selon le sexe au Burkina Faso

Figure 3 • Évolution des taux bruts d’admission selon le sexe au Mali

Figure 4 • Évolution des taux bruts de scolarisation selon le sexe au Mali

Figure 5 • Accès aux différents niveaux selon le sexe au Burkina Faso

Figure 6 • Réussite au CEP selon le sexe au Burkina Faso

2. Les causes des inégalités de scolarité selon le sexe7 : l’empreinte du genre
12Les causes sont de plusieurs ordres, mais elles sont d’abord liées à l’insuffisance d’infrastructures éducatives. Au Burkina-Faso par exemple 54 % des villages disposent d’une école (MEBA, 1999a). Ce pourcentage ne tient pas compte de la norme qui voudrait que deux écoles soient distantes de 3 km en moyenne. La distance moyenne parcourue par un élève pour l’ensemble du pays varie entre 7 et 8 km et cache d’énormes disparités entre les villages et entre les régions.
13Les inégalités sont également liées à la qualité de l’enseignement dispensé dans les écoles. Les parents en sont très conscients. Afin d’augmenter significativement les taux de scolarisation, de rétention et de réussite des enfants et de convaincre les parents de la valeur de l’instruction, l’amélioration de la qualité de l’enseignement doit aller de pair avec celle de l’accès à l’instruction. Les causes des disparités selon le sexe dans la scolarisation des enfants sont aussi d’ordre socioéconomique et culturel. Les données des discussions de groupe montrent l’importance de la dimension sociologique à travers les perceptions des statuts et des rôles des enfants.
14De prime abord, un consensus se dégage parmi les participants aux discussions de groupe sur le fait que filles et garçons sont égaux, chacun ayant son rôle à jouer dans la famille et dans la société. Il y a même une tendance dans certains contextes à préférer la fille au garçon, car la fille serait « plus utile » que le garçon : « Ce que le garçon peut faire, la fille (scolarisée de surcroît) peut le faire. » Or l’inverse n’est pas vrai. Le garçon est appelé à être le chef de famille, le pourvoyeur du ménage, ce que la fille peut faire. Mais en plus de constituer une aide précieuse pour les travaux domestiques pour les mères et les belles-mères, la fille s’occupe mieux de ses parents. Elle est la responsable de l’éducation des enfants et joue le rôle d’assistante sociale pour toute la famille et des personnes âgées en particulier :
Moi je pense que les garçons et les filles c’est la même chose, seulement tu dois prier Dieu, pour qu’il te donne des bons enfants, la fille peut aussi aider les parents comme le garçon. (Garçons non scolarisés).
Pour moi c’est pareil car chacun a son rôle à jouer envers les parents, je préfère un peu la fille puisqu’elle pense beaucoup à ses parents, quand ton garçon grandit, et qu’il se marie ta belle fille diminuera ta tâche. (Femmes instruites).
15Mais, passé l’affirmation du principe, quand on va plus loin et que l’on examine les attitudes et les pratiques, ce discours ne concorde pas toujours avec la réalité. L’analyse des motifs de non-fréquentation scolaire, obtenus cette fois à partir de l’enquête quantitative, permet de relever à nouveau cette apparente contradiction chez les parents. En effet, parmi les motifs identifiés par les enfants pour expliquer le fait qu’ils ne fréquentaient pas l’école au moment de l’enquête, 44 % ont indiqué que cette décision relevait principalement d’un choix parental. Bien que cette réponse puisse paraître vague, il est surtout important de relever que ce motif est identifié comme étant la cause principale pour la moitié des filles qui ne fréquentent pas l’école alors que seulement un garçon sur trois dans cette situation relève qu’il s’agit d’un choix parental.
16Par ailleurs, les raisons économiques sont invoquées dans 39 % des cas pour justifier l’absence de scolarisation et si, pour une raison ou pour une autre, les parents doivent faire un choix, le garçon est généralement favorisé. Pour justifier ce choix, il est dit que la fille n’a pas vraiment besoin d’étudier ; l’essentiel pour elle étant de savoir faire la cuisine et entretenir une maison puisque, une fois mariée, elle sera à la charge de son mari. Au contraire, le garçon aura la lourde tâche de subvenir aux besoins non seulement de sa famille biologique, mais souvent, également, de la famille élargie et quelquefois de ses beaux-parents :
Envoyer les garçons et les filles à l’école a beaucoup d’avantages. L’école leur permet de préparer leur avenir. Même la fille doit étudier. Mais pour moi s’il faut faire un choix entre le garçon et la fille je préfère envoyer le garçon car plus tard il doit prendre en charge sa famille. Quant à la fille, elle est appelée à se marier un jour. De toute manière elle sera à la charge de son mari, donc ça ne posera pas de problème. (Femmes instruites).
17Outre les problèmes financiers, plusieurs autres raisons sont avancées pour justifier l’abandon de l’école par les filles. Les données qualitatives sont très éloquentes sur la question, … et souvent évoquées par les hommes. Ces raisons sont entre autres, les grossesses précoces, le mariage, le besoin d’une aide pour les travaux domestiques, le besoin de mettre les filles en sécurité, la crainte de la remise en cause des équilibres traditionnels par les filles scolarisées, e manque d’ambition personnelle des filles, pour ne citer que celles-ci :
(...) même les parents qui envoient les filles à l’école, s’ils ont des difficultés de payement des cotisations, ils préfèrent payer pour les garçons et les mamans profitent de l’occasion pour donner à la fille d’autres occupations que l’école, pour mieux préparer son ménage futur. (Garçons scolarisés).
Les mamans pensent que la fille est mieux surveillée à la maison qu’à l’école. Pour les mamans l’école expose la fille à tout. Elles disent souvent que « l’école ouvre les yeux de la fille ». (Garçons scolarisés).
Vous savez des fois, on dit que quand la fille atteint l’âge de se marier, il faut l’enlever de l’école pour qu’elle aille s’occuper de la famille, des travaux ménagers, je crois que c’est l’idée qui se dégageait avant, la fille doit tout simplement savoir lire et écrire et connaître quelques notions d’hygiène, c’est tout. (Hommes instruits).
18Les données qualitatives évoquent l’importance et la valorisation sociale de la participation des enfants, quel que soit le sexe et le statut scolaire, à différentes activités lucratives ou domestiques en dehors de la sphère scolaire. Or ces activités sont toutes très différenciées, par leur nature comme par leur intensité, selon le sexe des enfants, interférant ainsi sur leurs activités scolaires (Marcoux, 1998).
19On confère au travail des enfants un rôle formateur-c’est l’apprentissage de la vie et ceci est particulièrement vrai pour les filles –, mais également un rôle de socialisation, donc de facilitation de l’intégration sociale. Afin de permettre au garçon de bien jouer son rôle de chef de ménage, celui-ci doit apprendre un métier :
Pour les garçons, ils doivent faire aussi le commerce, les travaux manuels comme : tailleur, menuisier, mécanicien etc., parce que c’est ce qui rapporte beaucoup d’argent aujourd’hui. (Garçons non scolarisés).
20La fille, elle, doit apprendre les rudiments qui lui permettront de jouer son rôle de mère et de femme au foyer ; le meilleur cadre d’apprentissage de ce rôle étant la famille :
Les filles en réalité doivent (...) apprendre auprès des mères quelques travaux ménagers qui pourront leur être utiles dans l’avenir. (Garçons non scolarisés).
21C’est-à-dire faire la cuisine, le ménage, l’entretien des enfants. Elles peuvent faire du commerce, mais elles se limiteront à vendre des légumes et d’autres produits comestibles.
22Cinq activités distinctes ont été enregistrées dans l’enquête quantitative pour illustrer l’implication des enfants dans les activités du ménage : la collecte de l’eau, la participation à l’entretien des lieux (la concession), la préparation des repas, la garde des enfants et enfin, les activités commerciales. Les quatre premières activités s’inscrivent en fait dans les tâches ménagères alors que la cinquième relève plutôt de la sphère économique de production.
23La figure 7 présente les proportions de garçons et de filles qui contribuent à la collecte de l’eau selon la classe fréquentée, activité particulièrement importante à Bamako. Dès la lère année, une fille sur quatre et, plus modestement, un garçon sur dix y contribuent. Au fil des ans, la proportion des filles concernées augmente alors que celle des garçons diminue. À partir de la 6e année, moins de 5 % des garçons participent à des corvées d’eau alors que c’est le cas de près de 40 % des filles.
24Les écarts entre filles et garçons atteignent toutefois des valeurs maximales pour les activités entourant la préparation des repas. La figure 8 illustre bien le processus progressif de socialisation différenciée selon le sexe en ce qui concerne ce type d’activité. En effet, environ 15 % des garçons et des filles de première année interviennent dans la « chaîne de production » de cette activité (peler et couper les légumes, piler les céréales, préparer les plats, etc.). Il s’agit sûrement d’activités d’appui aux femmes qui sont les responsables principales de cette activité au sein du ménage. La participation des filles à cette activité augmente par la suite en fonction de leur âge et du niveau d’études pour atteindre 70 % des filles de neuvième année. Il est fort probable que cette participation croissante des jeunes filles s’accompagne également d’une augmentation de leurs responsabilités dans cette activité. De leur côté, les garçons sont toujours très peu nombreux à y participer et leur contribution passe sous la barre des 5 % dès la 6e année. On peut penser que la contribution relativement importante des garçons les plus jeunes (environ un sur sept) à cette activité consiste souvent en une aide strictement d’appoint qui nécessite des déplacements à l’intérieur des limites de la concession. Dès qu’ils atteignent la 7e année de l’enseignement fondamental, ils sont presque totalement déchargés de ces activités.
Figure 7 • Proportion des élèves qui contribuent à la collecte de l’eau au retour des classes selon le niveau scolaire à Bamako

Figure 8 • Proportion des élèves qui contribuent à la préparation des repas au retour des classes selon le niveau scolaire à Bamako

25Afin d’examiner l’effet de ces différents travaux sur les itinéraires scolaires des enfants, il a été procédé à une analyse statistique pour identifier les facteurs qui semblent favoriser ou nuire à la réussite scolaire. Le passage de la 6e à la 7e année a été pris comme variable expliquée. Nous avons ainsi utilisé un modèle de régression logistique ordinaire qui nous permet de mesurer les rapports de chances de passer de la 6e à la 7e année du cycle primaire et ce principalement, afin de voir s’il existait des différences selon le sexe des enfants.
26Trois modèles de régression logistique ont ici été retenus (tableau 1). Le modèle 1 présente le seul effet du sexe sur la probabilité de réussite. Il indique qu’il n’existe aucune différence significative selon le sexe dans la réussite de la 6e année. Le modèle 2 permet de contrôler l’effet de la variable d’offre scolaire que nous avons retenue, à savoir la distance séparant le lieu de domicile de l’enfant et l’école qu’il fréquente. De nouveau, aucune tendance significative ne se dégage de ces résultats. Le modèle 3, le plus complet, après contrôle de l’effet de la participation aux activités non scolaires démontre que les filles ont alors presque deux fois plus de chances que les garçons de passer de la 6e à la 7e année. En d’autres mots, n’eût été leur contribution aux travaux ménagers, les filles auraient alors deux fois plus de chances de réussir à l’école que les garçons.
Tableau 1. Rapports de chances de passer de la 6e à la 7e année du cycle primaire moderne (français/arabe) à Bamako (enfants âgés de 12-16 ans)

II. La persistance des inégalités…
27Les groupes de discussion sur le thème « perception et attentes vis-à-vis de l’école » font l’unanimité sur le fait que « l’école est une bonne chose ». Les participants, hommes comme femmes, jeunes comme adultes, connaissent bien les avantages de l’école. L’école est facteur de développement, tant sur le plan individuel que collectif.
28La sous-scolarisation des filles est également bien perçue par la plupart des participants aux discussions de groupe8. Ils sont également unanimes sur le fait que filles et garçons doivent avoir les mêmes chances d’accès à l’école et même qu’on doit « laisser les filles étudier jusqu’au bout ou jusqu’à ce qu’elles soient fatiguées de le faire ». Dans le « discours », il n’y a donc pas une préférence marquée pour un sexe donné. Des études antérieures sur Bamako, basées sur des données quantitatives, avaient mis en évidence ce résultat (Zoungrana, 1993 ; LeGrand et Mbacké, 1992).
29À la question de savoir s’il est difficile de concilier travail et école, les avis sont partagés. La plupart des participants aux discussions de groupe reconnaissent la difficulté de concilier travail et études. Cette perception concorde avec les résultats quantitatifs présentés ci-dessus. Pourtant, d’autres réponses appuient l’idée que travail domestique et école font bon ménage, qu’il est nécessaire de préparer les filles à leur futur rôle d’épouse et de mère et qu’il est juste de soulager les mères d’une partie de leurs multiples tâches domestiques, justifiant ainsi l’énorme sollicitation des petites filles.
30Dans les faits, certaines des filles scolarisées arrivent exténuées à l’école le matin et vont avoir des difficultés à suivre les cours et à se concentrer sur leurs études. De retour des classes le soir, la plupart d’entre elles devront s’acquitter d’autres tâches pendant que leurs frères se relaxent en jouant au ballon, au baby-foot ou participent aux causeries dans les grins9 en sirotant le thé. Ces schémas sont tellement bien ancrés dans les mentalités que même les femmes les trouvent « normaux ». Non seulement les femmes acceptent passivement cette situation, mais elles la reproduisent en adoptant inconsciemment des comportements discriminatoires à l’adresse des filles ; et c’est le fait des femmes instruites comme des illettrées.
31Les discours relevés dans les groupes de discussion semblent montrer que la population est favorable à la scolarisation des enfants et revendique l’égalité de droit entre filles et garçons en matière d’instruction. Mais dans les faits, au quotidien, la sexuation des tâches se perpétue et compromet au premier chef le bon déroulement de la scolarisation des filles. En fait, toute la dynamique sociale constitue un frein à la scolarisation des filles. L’exigence de contribution aux travaux domestiques que leur imposent les femmes adultes peut compromettre leur réussite scolaire. Elle est l’une des manifestations de la persistance des rôles traditionnels qui leur sont proposés et imposés par la société.
32Ainsi, les causes de la discrimination en matière de scolarisation sont à chercher dans les règles du jeu imposées à chaque sexe par la société au moins autant que dans l’organisation strictement scolaire. Le rôle assigné aux filles tend à les confiner à un apprentissage de leur future tâche de mère ou de femme au foyer. Plus elles avancent dans le cursus scolaire, plus elles peinent à concilier le rôle « traditionnel » qui leur est imposé et le temps nécessaire pour acquérir une connaissance et une compétence scolaires.
33La scolarisation des files, mesurée quantitativement par la fréquentation scolaire, n’est peut-être pas, ipso facto, un facteur d’émancipation des femmes et de remise en cause des rapports de genre déséquilibrés entre les sexes. Paradoxalement, la scolarisation, plus accessible aux garçons, pendant plus longtemps et avec moins d’activités extérieures qui leur sont imposées, pourrait bien perpétuer les inégalités entre hommes et femmes.
34Au cours des dix dernières années, diverses innovations pédagogiques ont été mises en œuvre10. Elles sont prometteuses et suscitent l’espoir de programmes plus adaptés à la réalité sociale et plus à même de favoriser une évolution des rôles sexués. Conçues pour rapprocher l’école des populations, elles visent principalement la réduction des disparités entre filles et garçons et l’amélioration de la qualité de l’éducation par l’utilisation de la langue maternelle, l’introduction des volets production et culture et l’implication des communautés dans la gestion et dans la vie même de l’école. Mis à part les CEBNF, ces approches ont été expérimentées avec succès respectivement dans les deux pays (Lopez, 2000 ; Kabré, 2001).
Conclusion
L’accès à l’école
35La question de l’égalité devant la scolarisation a longtemps été considérée sous l’angle de la quantité, sans interroger tous les déterminants et facteurs qui expliquent les différences d’accès entre filles et garçons. Il est vrai que, même actuellement, les filles ont beaucoup moins de possibilités d’accès à l’instruction que les garçons. Malgré les progrès accomplis au cours de ces dernières années, les inégalités entre les sexes sont importantes et persistantes. De nombreux obstacles ainsi qu’une qualité et une pertinence limitée expliquent en grande partie cette situation. Sur ce registre, on peut dire que, sans un changement majeur dans les approches éducatives actuellement utilisées, la plupart des pays en développement seront dans l’incapacité d’atteindre « l’éducation pour tous »... et pour toutes, pourrions-nous ajouter ! Des modèles alternatifs d’un bon rapport coût-efficacité (tels ceux cités plus hauts) ont été développés pour palier les insuffisances du système formel classique. Il manque trop souvent des ressources et une réelle volonté politique nationale et internationale pour réaliser ces projets à grande échelle. La Convention internationale des droits de l’enfant (Nations unies, 1990) insiste sur l’accès à une éducation de qualité dont l’égalité entre garçons et filles est l’une des composantes majeures. Cet objectif a été réaffirmé lors de la conférence de Dakar (2000), 10 ans après celle de Jomtien en 1990. Étant donné les progrès réalisés pour l’éducation des garçons, nous pensons qu’une politique éducative devrait avant tout chercher à concevoir des programmes qui optimisent l’accès des filles à une instruction de qualité et pas seulement à augmenter le nombre de filles inscrites qui, en raison de contraintes sociétales, risquent de sortir du système éducatif sans instruction digne de ce nom. Il faut pour cela tenir compte tant de l’offre éducative (les écoles existantes) que de la demande scolaire (les besoins exprimés par les parents).
36L’« éducation bilingue (EB) » développée par l’Œuvre suisse d’entraide ouvrière (Oseo, 1999) en collaboration avec le ministère de l’Enseignement de base et de l’alphabétisation (Meba) du Burkina Faso est une expérience prometteuse d’innovation pédagogique. Elle constitue une réponse possible aux problèmes persistants de la scolarisation des enfants en général et des filles en particulier, du moins dans le contexte du Burkina Faso dans la mesure où elle rassemble la plupart des ingrédients favorables à l’amélioration de la qualité de l’enseignement et à l’apprentissage. Les principes éducatifs sont les suivants :
L’instruction y est dispensée en langue nationale11 et en français.
Le lien entre scolarisation et production est organisé (activités manuelles liées à l’économie locale).
La connaissance des richesses culturelles et des valeurs africaines est introduite dans les programmes.
Les parents sont impliqués dans l’élaboration des programmes et la pratique pédagogique.
Le recrutement est égalitaire : il y a autant de filles que de garçons admis.
37Certains aménagements permettraient aux écoles appliquant l’éducation bilingue d’accueillir un plus grand nombre d’enfants et d’améliorer la qualité du programme. Puisque plusieurs études ont démontré que le travail des enfants est l’un des principaux obstacles à leur inscription à l’école, à la poursuite d’études et à leur réussite scolaire, particulièrement lorsqu’il s’agit de filles, un système d’éducation qui occuperait les enfants une partie de la journée et leur permettrait ensuite de vaquer à d’autres occupations pourrait peut-être répondre à certaines contraintes des familles. Mais serait-ce le mieux pour les enfants scolarisés, la question mérite d’être posée. Par ailleurs, le recours au système à double flux (ou à double vacation) qui est déjà appliqué en milieu urbain au Burkina Faso et au Mali permettrait de pallier en partie les pénuries financières qui limitent drastiquement l’accroissement de l’offre scolaire en maîtres et en écoles (Marcoux et al., 2002).
La question de l’émancipation
38Comme on l’a précédemment noté, les innovations peuvent permettre d’arriver à lever les limites d’accessibilité pour les filles. Pour autant, on remarquera que la scolarisation telle qu’elle est pratiquée, s’occupe presque exclusivement de la transmission de savoirs, et dans certains cas de savoir-faire. Quand ils existent, des domaines comme l’éducation civique et politique ou la morale, n’apparaissent que comme caution éthique de programmes orientés vers des préoccupations cognitives plus que vers une incitation à la réflexion autonome.
39La transmission et l’acquisition des savoirs et savoir-faire se placent dans le contexte de sociétés qui valorisent la prééminence masculine (du père, du frère, du fils) et une transmission rigide des rôles entre les sexes : les groupes de discussions montrent que même les femmes et les hommes ayant un certain niveau d’instruction trouvent normal que les petites filles ne disposent pas de conditions aussi favorables que les garçons pour entrer, rester et réussira l’école. Il faut plus que la transmission scolaire de connaissances pour que naisse une réflexion sur les modèles de comportement couramment admis et leur pertinence en termes d’égalité des chances, notamment d’égalité entre les sexes. Mais ni les objectifs d’apprentissage ni la finalité des contenus enseignés n’abordent cet aspect de l’éducation. C’est pourtant l’une des missions de l’école que d’apprendre aux élèves à réexaminer les valeurs et normes de comportement qui leur sont transmises, que ce soit pour les déconstruire ou pour se les approprier. L’engagement des enseignantes et enseignants à promouvoir les notions d’égalité entre hommes et femmes sera un facteur-clé de la réussite de programmes dits d’« éducation intégrale » relevant d’une double démarche, pédagogique et éthique.
40Tout cela implique une autre forme d’organisation des programmes scolaires et de l’encadrement. L’enfance et la petite école peuvent être considérées respectivement comme un temps et un lieu particulièrement appropriés à l’éducation psychologique, ce qui n’exclut pas l’éducation politique. En revanche, à partir de l’adolescence, c’est-à-dire au moment où se développe de façon importante l’esprit critique et d’abstraction des individus, il y a lieu de mettre l’accent sur l’éducation civique et politique. Une éducation intégrale, offerte dans le cadre de l’école devra forcément s’occuper de toutes ces dimensions, en relation avec les autres institutions. C’est la condition pour que l’éducation qui émancipe, aussi bien filles que garçons, cesse d’être un mythe pour devenir une réalité.
Annexes
Tableau 1 • Évolution des nouveaux inscrits et taux brut d’inscription au premier cycle (a) (avec médersas) au Mali

Tableau 2. Évolution des effectifs, taux brut et net de scolarisation(a) au premier cycle (avec médersas) au Mali

Bibliographie
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Références bibliographiques
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Notes de bas de page
1 Dans le cadre du programme « priorité Afrique » de l’Unesco et du comité mixte Unicef/Unesco.
2 Cette communication s’inscrit dans le cadre des travaux liés à une subvention de recherche obtenue de l’African Academy of Sciences (AAS) qui a permis la collecte des données (Grant Gaf9508), alors que les activités d’analyse ont bénéficié d’une subvention du Conseil de recherche en sciences humaines du Canada (CRSH-410-97-1025). Les activités liées à ce projet ont été menées avec deux autres collègues qui travaillaient au Cerpod/Institut du Sahel et que nous tenons ici à remercier : Mamadou Kani Konaté, sociologue au Caref (Centre d’Appui à la Recherche et à la Formation) à Bamako et Joël Tokindang, démographe à la Banque mondiale à N’Djamena. Certains des résultats quantitatifs et qualitatifs de cette communication ont été présentés dans Zoungrana et al. (1997 et 1998) et Zoungrana et Marcoux (1999).
3 La présentation des résultats des données qualitatives dans la suite de ce texte permet de distinguer le groupe de discussion d’où sont tirés chacun des passages retenus parmi les 8 groupes ainsi formés : 1) Hommes instruits ; 2) Hommes non instruits ; 3) Femmes instruites ; 4) Femmes non instruites ; 5) Garçons instruits ; 6) Garçons non instruits ; 7) Filles instruites ; 8) Filles non instruites.
4 Le taux brut d’admission (ou d’inscription) est le rapport (en %) des nouveaux entrants dans la première année de l’enseignement primaire, sans considération d’âge, à la population ayant l’âge légal d’admission dans l’enseignement primaire.
5 Le taux brut de scolarisation est le rapport (en %) entre l’effectif total des élèves inscrits dans un degré spécifique d’enseignement (ici le cycle primaire), quel que soit l’âge, et la population ayant l’âge légal d’entrée à l’école au même degré d’enseignement dans une année scolaire donnée.
6 La scolarisation débute avec l’enseignement fondamental. Il se compose de neuf années de scolarité qui se répartissent sur deux cycles. Le premier cycle, d’une durée de six ans, est sanctionné par le Certificat d’études primaires (CEP). Le second cycle s’étend sur trois années et si la dernière année est réussie, l’enfant peut obtenir le Diplôme d’enseignement fondamental (DEF). L’enseignement fondamental s’étend donc généralement jusqu’à l’âge de 15 à 16 ans (Diakité, 1988).
7 Cette section et les suivantes utilisent les données des enquêtes quantitatives et qualitatives effectuées à Bamako en 1996. Les pourcentages se réfèrent aux données quantitatives et les citations en italiques aux données qualitatives.
8 « Les garçons sont plus nombreux que les filles à l’école » (femmes instruites), (hommes non instruits), (filles non scolarisées) et (garçons non scolarisés).
9 Cadre d’échanges et de retrouvailles pour les jeunes et les adolescents.
10 Citons les Écoles satellites (ES), les Centres d’éducation de base non formelle (CEBNF), Barry et al., 1998, Lopez, 2000, la Scolarité bilingue accélérée ou Éducation bilingue (EB), Oseo, 1999, 2003 au Burkina Faso et les Centres d’éducation pour le développement (CED) au Mali, Plan International/Mali, 1999.
11 La langue utilisée est la langue dominante dans la zone de résidence de l’enfant. Le programme commence par une année d’alphabétisation en langue nationale. En deuxième année, le français est enseigné comme matière d’apprentissage, la langue nationale étant le véhicule d’enseignement. Le français remplace progressivement la langue nationale comme véhicule d’enseignement dans les classes ultérieures.
Auteurs
Démographe au Bureau du fonds des Nations unies pour la population (UNFP) au Burkina Faso, chargée de la coopération entre le gouvernement et l’UNFPA ; chercheuse associée à l’Institut supérieur des sciences de la population, Université de Ouagadougou. Mène des recherches sur la santé de la reproduction, le genre et l’éducation des filles.
Cecile.zoungrana@undp.org
Consultant, chercheur en sociologie. A mené des travaux sur les problématiques de développement dans les pays d’Afrique au sud du Sahara. Il a réalisé des recherches et des activités de formation sur le développement rural (questions foncières, eau, hydraulique, systèmes de production) sur la santé reproductive et la transmission du VIH/SIDA, sur les questions de genre et sur les migrations dans le contexte du VIH/SIDA, en Afrique et en Europe.
Ideouedraogo@liptinfor.bf
Démographe, professeur titulaire au département de Sociologie, université Laval (Québec, Canada), conduit des recherches sur la démographie sociale, les doctrines de population, les relations entre le travail des enfants et l’éducation, l’histoire des populations, les enjeux en population et développement, plus particulièrement dans les sociétés africaines.
Richard. Marcoux@soc.ulaval.ca
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