Chronique des premiers pas

Premiers pas d’une expérience à Genève

1Genève est une ville relativement calme, d’une dimension encore humaine, où, pour une majorité, il fait encore bon vivre. Sa banlieue ne vit pas – encore ? – les turbulences et les dérives vécues dans certaines grandes banlieues françaises. Cependant, ici aussi, le désarroi gagne une certaine jeunesse en mal de projets, en quête de reconnaissance, ou simplement en désir d’exister. En dépit de problèmes importants, Genève n’est pas encore en « état d’urgence ». Et pourtant, cette ville n’échappe pas non plus – à sa mesure – à « la crise du lien social ». L’exclusion, la marginalisation de certaines populations, l’incommunication, « le déficit de solidarité » en sont autant de symptômes, tout comme les difficultés d’insertion ou d’intégration qui frappent certaines catégories sociales, ou les nombreux obstacles qui empêchent certains jeunes de croire à un projet et de s’attacher à sa construction. Cette nouvelle catégorie de jeunes sans projets, sans emploi, ne nous renvoie-t-elle pas en miroir nos irresponsabilités d’adultes ?

2Pas d’état d’urgence, certes, mais il faut s’y mettre. La prévention de la violence est un objectif qui commence à s’affirmer, à la mesure de la prise de conscience. C’est une priorité, entre d’autres, du Cycle d’orientation de Genève (secondaire inférieur : élèves de 12 à 16 ans). Par ailleurs, les maisons de quartier, les centres socioculturels, les groupements locaux, les associations de parents s’en préoccupent et en font depuis plusieurs années l’objet de débats ou d’actions spécifiques. Prévenir la violence, c’est parler en termes de « reliance », de réactivation et de restauration du lien, c’est permettre à la communication de passer, c’est redonner du sens là où il a été perdu. C’est permettre l’expression là où la parole a été trop longtemps cadenassée, et c’est croire que la violence scolaire, spécifiquement, n’est pas inéluctable.

Une expérience convaincante

3C’est sur cette base et dans ce cadre qu’une petite équipe en sciences de l’éducation travaille depuis quelques années autour des concepts et pratiques de médiation par les pairs. Une recherche interactive et participative a été conduite, depuis 1998, dans le cadre du Cycle d’orientation de Sécheron à Genève, qui mène une expérience pilote de médiation scolaire entre élèves. Il s’agit d’un établissement de plus de 600 élèves, multiculturel puisque deux élèves sur trois sont étrangers, et de presque 100 enseignants. Le climat y est relativement calme. On parle d’une violence « moyenne », pas encore excessive. On note un noyau dur de moins de 10 % d’élèves rebelles, insoumis, d’une violence chronicisée.

4Au départ, cet établissement scolaire a signalé qu’il souhaitait passer d’un collectif d’élèves et d’enseignants – situation traditionnelle – à une école citoyenne, c’est-à-dire un lieu appartenant réellement à tous. Il s’agissait donc de donner aux protagonistes (élèves, enseignants, parents) les moyens de s’approprier réellement leur école. En effet, les violences ordinaires, les incivilités dans le cadre scolaire étaient perçues comme symptômes d’une école que l’on consomme, sous contrainte, d’une école où le mal-être social, la dissolution des liens trouvent un lieu privilégié d’expression. La conjoncture était favorable : à côté du désir de cette école de devenir un lieu que l’on s’approprie, que l’on veut sien, un peu à sa mesure, une école qui crée du lien social, il y avait aussi la volonté d’une direction générale qui, dans ses priorités, avait défini entre autres un axe de développement autour de la « prévention violence et santé ».

5Cette expérience va se caractériser par une démarche et des choix originaux et uniques. La médiation scolaire par les pairs étant interprétée comme un « apprentissage à la citoyenneté », l’option originale et idéologique qui est prise ici, contrairement à ces autres expériences qui sélectionnent ou élisent un échantillon d’élèves médiateurs (voir plus haut), est de former progressivement tous les élèves à cette « compétence ».

6Un état des lieux de la violence au Cycle d’orientation de Sécheron a été profilé en 1998 au travers d’un questionnaire soumis aux élèves, aux enseignants et aux parents sur leur vécu, leurs représentations et leurs interprétations de la violence et des incivilités dans leur environnement scolaire. Ce questionnaire, enrichi de questions spécifiques à l’expérience de médiation, a été à nouveau soumis aux protagonistes en 2002, pour évaluation de l’expérience. Entre 1999 et 2002, des adultes de Sécheron (enseignants, économe, secrétaires, conseiller) ont été formés chaque année à devenir non pas médiateurs mais formateurs d’élèves médiateurs. Dès septembre 1999 et jusqu’en 2002 – sous la supervision des formateurs et chercheurs universitaires14 – les adultes préalablement formés ont animé chaque année quatre demi-journées de formation pour futurs élèves médiateurs (environ 200 par année), et ils ont organisé dès 2000 une journée de formation continue, sorte de réactivation, pour les élèves déjà médiateurs (en 2^e et 3^e années du cycle). Ainsi ont été formés, dans un premier temps, tous les élèves du 1^er degré du Cycle d’orientation de Sécheron (12-13 ans) qui ont pu exercer leur métier de médiateur de façon générale auprès de leurs pairs du même degré. Ensuite, ces élèves médiateurs ont exporté leur expérience et leur savoir-faire en 2^e degré (13-14 ans), alors que de nouveaux élèves du 1^er degré étaient formés à leur tour. Ainsi de suite durant trois ans. Le cycle de base s’achève en 2002, tous les élèves sont médiateurs. Dès lors, et jusqu’en 2007, le système s’alimente en permanence par la formation à la médiation d’adultes, d’élèves dès leur entrée au Cycle, et d’élèves en formation continue. Il reste à espérer que dans les années à venir, les ressources nécessaires à la poursuite de cette pratique seront toujours suffisantes.

La médiation, une compétence citoyenne

7Alors, au total, former tous les élèves : entreprise réaliste ou utopie féconde ? L’avenir nous le dira peut-être. La réalisation d’une telle expérience demande certes des moyens matériels et financiers (formation des maîtres, remplacement des maîtres en formation de base, ou participant aux modules de formation des élèves médiateurs, etc.), mais ces coûts sont sans doute moins excessifs que le coût de la violence. Faisons le pari que cet investissement sur la compétence citoyenne, donc sur la prévention, à terme sera payant ! Et surtout, apprendre à jouer l’intermédiaire, le régulateur entre des protagonistes en conflit constitue sans doute l’instruction civique la plus profitable.

8En même temps, ce propos ne devrait pas faire oublier que la prévention de tout acte de violence à l’école passe d’abord par tout ce qui combat les inégalités, les mécanismes de stigmatisation, de discrimination et d’exclusion, et toutes les formes d’incommunication.

La construction de l’expérience brique par brique

Les fondations

9Rien ne peut se faire si dès le début on ne parvient pas à convaincre une école et ses résidents de l’intérêt de l’expérience.

10• Distribuer des documents, exposer le projet aux enseignants, aux élèves, aux parents, le cas échéant passer un film, organiser une journée de sensibilisation. Cela peut prendre un semestre.

11• Définir l’espace de l’expérience, le calendrier, les temps nécessaires, les types de sensibilisation, les contenus et modalités de formation, le groupe de référence « répondant » de l’expérience.

12Mais surtout et en premier lieu, il faut déterminer si l’on a la volonté et les moyens de former tous les élèves. C’est un choix capital.

13Il faut souligner encore une fois l’originalité de l’expérience de Sécheron par rapport à d’autres expériences de médiation par les pairs ! La plupart des pratiques visent la formation à la médiation d’un certain nombre d’élèves, volontaires, élus, désignés selon diverses modalités. Ce sont en quelque sorte des « spécialistes », des « surélèves » qui sont repérés comme tels, et qui doivent assumer une identité particulière par rapport à leurs camarades, ce qui n’est pas toujours facile. De telles expériences ont pu se développer à la fin des années 1990 entre autres à Cayla (Genève), à Sion (Valais), à Pérolles (Fribourg), à Peseux (Neuchâtel), et originellement dans toutes les pratiques initiées et décrites par Jean-Pierre Bonafé-Schmitt en France. Nous y avons fait allusion précédemment. Sécheron a affirmé avec force une autre position : former tous les élèves à la médiation dans la perspective d’un apprentissage à la citoyenneté utile dans et hors l’école. Ce choix a des incidences politiques, idéologiques, sociologiques et économiques :

• politique : développer des réseaux de solidarité, des démocraties locales, donner des instruments de pouvoir ;

• idéologique : aller dans le sens de l’autorégulation, de la responsabilisation plutôt que dans le sens de la tolérance zéro ;

• sociologique : développer chez tous les élèves des compétences et des qualités de communication et de médiation ;

• économique : mettre en place un système certes plus coûteux (formation de tous les élèves) mais sans doute plus rentable et utile du point de vue de la prévention, donc plus économique à moyen ou long terme.

14• Ensuite, il est utile de faire un état des lieux, un état de la question de la violence et des conflits dans l’école. Rappelons que ce qui est violence pour l’un ne l’est pas forcément pour l’autre, que les représentations des maîtres et des élèves divergent à ce propos sur un certain nombre de points, que le seuil du non-tolérable varie selon les lieux, le contexte, les personnes, les statuts (enseignants, direction, élèves, parents, âge, sexe). Ce constat est nécessaire.

15Puis c’est le temps de la sensibilisation et de la formation, des maîtres puis des élèves. Les deux illustrations suivantes situent bien l’ensemble de la démarche.

Médiation par les pairs (MSP) : Phases de développement de l’expérience

Médiation par les pairs (MSP) : Étapes de l’expérience pilote menée au Cycle d’orientation de Sécheron 1998-2000

16Les objectifs affirmés sont d’élaborer, face à la violence et les incivilités à l’école, un instrument :

• de prévention secondaire : résolution non violente de litiges, de conflits, à temps, ici et maintenant, avant qu’ils ne dégénèrent ou ne dérapent vers une violence plus grave, atténuation de la violence avec un effet à terme : la non-réitération, grâce à la restauration du lien social ;

• de prévention primaire : former les élèves à un comportement citoyen, à la communication, dans l’école, mais aussi hors de celle-ci ;

• de développement d’une authentique « culture de médiation » au travers d’un projet d’établissement fondé sur une véritable pédagogie de la communication.

L’essence de la formation

À propos de formation des maîtres

17Les maîtres sont formés non pas à être médiateurs, mais à devenir des formateurs d’élèves médiateurs. Ils sont formés au travers des éléments du module qu’ils utiliseront pour former eux-mêmes les élèves médiateurs. C’est dire qu’ils ne seront pas des médiateurs, et qu’ils ne trouveront pas forcément dans cette formation des solutions aux problèmes de conflits rencontrés dans leur classe. Certains, néanmoins, nous ont dit avoir changé de posture et d’attitude face à des litiges, des disputes, des rivalités, parvenant ainsi à mieux désamorcer certains épisodes de violence.

18Faire partie du groupe de référence est un engagement à moyen terme : au moins le temps de l’expérience pilote, trois ans au minimum – pour en garantir la cohérence et la permanence. Aujourd’hui, presque la moitié des adultes de Sécheron ont désiré suivre la formation. Ce sont des adultes qui portent le projet activement, qui en témoignent, qui le soutiennent, qui deviennent ferment d’une « culture de médiation » et dispensateurs d’une pédagogie de la communication.

Des questions préalables

19Mais avant même de commencer la formation spécifique, des questions générales doivent être posées, qui fondent le projet et nourrissent la réflexion préalable.

20À titre d’exemple :

• Quels sont les vécus, perceptions, représentations du phénomène « violence, conflits, incivilités » chez les professionnels et les élèves des divers établissements scolaires, inclus le vôtre ?

• Les représentations individuelles et sociales relatives à la violence et aux incivilités sont-elles en concordance avec celles élaborées par les autorités politiques et les mass media, qui sont deux acteurs sociaux particulièrement significatifs dans la construction de « l’opinion publique » en matière de violence ?

• Est-il possible, avec l’aide des intéressés, d’affiner une approche permettant de sortir des formes destructives d’agressivité à l’intérieur des institutions éducatives ? En particulier, « la médiation scolaire par les pairs » peut-elle constituer un dispositif pédagogique et éducatif utile pour surmonter et résoudre constructivement les conflits qui surgissent entre élèves à l’intérieur ou en périphérie d’établissements scolaires du secteur primaire et secondaire inférieur ?

• Est-t-il possible – dans le cadre scolaire – de promouvoir et de susciter autour de l’approche de la médiation scolaire un mouvement de réflexion et d’action capable de créer des conditions de travail et de convivialité caractérisées par la non-violence et le respect réciproque, dans le domaine d’une éducation à la citoyenneté ?

• Au-delà, est-il possible par cette pratique d’influencer positivement et sensiblement le rapport des élèves aux apprentissages scolaires ?

21Ces interrogations sont très générales, invitant dans un deuxième temps à passer du global au local, à s’impliquer davantage pour entrer de plain-pied dans la réalité de son propre contexte scolaire. Les maîtres et adultes peuvent se saisir des questions suivantes, et esquisser des réponses, leurs réponses, tant il est vrai que personne n’est égal devant la violence.

• Y a-t-il, selon vous, une augmentation sensible de la violence dans le cadre de l’institution scolaire ?

• Y a-t-il, selon vous, un changement de nature de cette violence ?

• La violence a-t-elle aujourd’hui une dimension plus spectaculaire, plus exhibitionniste qu’avant ?

• Quelle est la part de ce qu’on nomme aujourd’hui les incivilités ?

• Que pensez-vous de la médiatisation actuelle de la violence (certains parlent de surmédiatisation) ?

• Faut-il, selon vous, en parler davantage ou au contraire en parler moins ?

• Trop parler de la violence n’engendre-t-il pas un sentiment d’insécurité, et le sentiment d’insécurité un climat de violence, un appel à la violence ?

• Vous sentez-vous, vous-même, insécurisé ?

• En quoi l’école et les enseignants peuvent-ils être eux aussi porteurs de violence ?

• Et dans cette perspective, y a-t-il, selon vous, des violences d’élèves qui sont à interpréter comme des « contre-violences aux violences institutionnelles » ?

• Quel type de violence vous inquiète le plus ?

• Vous inquiétez-vous davantage de violences explosives, exhibées (atteintes à l’autre, à l’intégrité, hétéro-agression, délits divers) ou de violences dites « implosives », intérieures (atteinte à soi, auto-agression, troubles psychosomatiques, repli sur soi, etc.) ?

• Face à la violence, comment vous situez-vous, en tant que personne, entre laxisme et répression, entre compréhension et tolérance zéro ?

• Comment vous situez-vous entre passivité et interventionnisme (cela varie-t-il selon qu’il s’agit de violences entre élèves, entre adultes et élèves, ou entre adultes) ?

• On accuse souvent (trop souvent ?) les parents, la famille de démission pour expliquer la violence des élèves ? N’est-ce pas réducteur ?

• Y a-t-il aussi des enseignants démissionnaires ? Et comment cela se manifeste-t-il ?

• L’école peut-elle, doit-elle imaginer et mettre sur pied d’autres réponses que la répression face à la violence ? Lesquelles ?

• Doit-elle responsabiliser les élèves face à ce problème, et leur donner des moyens pour gérer les conflits ?

• L’enseignant a-t-il aussi, à côté de l’enseignement, une fonction éducative, voire rééducative ?

À propos de formation des élèves

22Toute formation d’élèves médiateurs doit commencer par une sensibilisation à la résolution non violente des conflits. La prise de conscience de la violence, de ses formes, de ses causes, des responsabilités en jeu, et une réflexion sur les réactions diverses qu’elle suscite permettent aux élèves d’imaginer des réponses alternatives. Le questionnaire, l’entretien, le jeu et le jeu de rôles constituent des supports profitables et pertinents.15

23En débutant la formation par la connaissance de soi et des autres, on conduit les élèves à prendre confiance en eux, à se valoriser, à mieux se connaître et à trouver une force de cohésion insoupçonnée jusque-là. Puis – autre apprentissage fondamental – il s’agit de s’exercer à la reconnaissance des différents points de vue qui peuvent exister, autour de soi, face à un même événement, une même situation. Devenir médiateur, c’est aussi apprendre l’écoute, l’écoute active, l’empathie, le non-jugement.

24Enfin, devenir un entre-deux, un agent de restauration de communication implique de savoir reformuler ce qui a été dit, de faire écho, de faire miroir. Enfin, les jeux de rôles, les exercices de simulation constituent le meilleur exercice pratique pour des médiations futures.

25Les premiers élèves formés, en 1999, nous ont dit comment ils percevaient cette formation. Précisons que sur 185 élèves formés, 47 ont accepté d’être les premiers volontaires et d’entrer en scène comme médiateurs dès janvier 2000. Ils ont tous « joué le jeu », à part un petit 10 % d’élèves vraiment récalcitrants à l’idée même de médiation. Il pourrait s’agir de ce noyau dur habituel et constant repéré dans toute école.

26A la question : « Dans cette formation, qu’as-tu appris ? » quelques phrases non dépourvues d’intérêt :

• à écouter les autres, à respecter les autres, à aider les autres ;

• qu’il fallait se débrouiller à plusieurs pour régler des différends ;

• que l’on peut se réconcilier quand on est en conflit ;

• à se mettre à la place des autres ;

• à régler des conflits sans aggraver les choses ;

• qu’il faut parler avant de taper ;

• que la violence n’est pas la solution ;

• que toute bagarre a toujours une solution pour redevenir amis ;

• qu’on a parfois besoin de l’aide de quelqu’un pour résoudre certains problèmes ;

• à aider les gens et à m’aider moi-même ;

• j’ai appris un peu à rétablir la communication entre deux personnes ;

• j’ai appris par exemple à parler avec le « je » ;

• que c’est difficile d’être médiateur, mais que c’est possible ;

• rien ;

• pas grand-chose ;

• rien, car je n’ai rien écouté.

27Et à la question posée aux volontaires, à ceux qui se sont déclarés prêts les premiers à pratiquer la médiation entre élèves : « Pourquoi désires-tu être médiateur » ?

• Ça nous aidera de ne pas se taper dessus, mais de se parler.

• J’ai aimé régler les problèmes, j’aimerais bien arranger des problèmes.

• J’aime le fait de communiquer avec des gens et de les aider.

• Pour plus m’initier à la communication pour plus tard.

• Parce que ça me plaît et qu’on apprend beaucoup sur les autres ; j’aime parler avec les autres de leurs problèmes.

28Et aux autres : « Pourquoi ne désires-tu pas être médiateur maintenant » ?

• Je n’ai pas envie… je n’ai pas le temps, je veux avoir mon temps libre.

• Je ne me sens pas assez prêt.

• Parce que ce rôle ne me plaît pas du tout, parce que je n’ai pas envie de me mêler des affaires des autres.

• Je préfère les bastons.

• On doit résoudre ces problèmes seuls.

• Je ne pourrais pas être neutre dans un conflit.

29Quand le choix est de former tous les élèves, il y en a forcément qui résistent, qui sont insoumis. C’est une composante de cette formule. Et le versus : tous les élèves peuvent être médiateurs volontaires à un moment qui leur convient. Par ailleurs, on accepte plus facilement d’être médié16 lorsque l’on a suivi soi-même la formation de médiateur. C’est là aussi une des composantes de la culture de médiation.

Des chiffres et des regards

L’idée fait son chemin

30Une évaluation a été menée en 2002, après trois ans d’expérimentation : presque la moitié des adultes sont formés comme formateurs d’élèves médiateurs ; tous les élèves, des trois degrés, sont formés à la médiation. De 2002 à aujourd’hui, on ne parle plus d’expérience pilote mais d’une pratique usuelle de l’école, un élément de sa culture ordinaire. On continue donc, pour autant que la conviction reste intacte et, surtout, que les moyens pour cette pratique soient toujours alloués. C’est bien là la fragilité et la dépendance d’une telle pratique. Son avenir tient constamment à un fil, assujetti à son financement, à des choix politiques et à la motivation des divers protagonistes.

31En même temps, l’expérience de Sécheron s’est fait connaître en Suisse romande. On y fait référence ou on s’en inspire. On en a parlé dans les médias. Des articles ont paru tour à tour dans des revues ou magazines comme L’Hebdo, Terres Civiles, Médiation Scolaire (Lyon), Résonances (Valais), Journal du DIP (Genève), Psychoscopes… Un mémoire a été soutenu à la FPSE. Le présent ouvrage voit le jour. Dès 2000, des expériences diverses de médiation scolaire par les pairs ont été ébauchées, se sont développées ou sont sur le point de démarrer en Suisse romande, la plupart s’inspirant du modèle de Sécheron : à Neuchâtel, à Cernier, à Morges, à Montreux, à Genève ; et d’autres en attente.

32C’est dire que la modeste expérience de Sécheron a gagné en notoriété, à la fois un peu malgré elle, mais aussi par l’intérêt qu’elle a suscité : son renom a en quelque sorte assuré sa pérennité. Sécheron et ses médiateurs incarnent une pédagogie spécifique, nouvelle, prometteuse, visibilisée et entrée dans le domaine public. Enfin, l’auteur de ces lignes est souvent invité à donner des conférences pour parler de violence à l’école, et présenter ce modèle spécifique de médiation, de remédiation et de prévention. L’idée fait son chemin, elle a des lendemains.

1998-2002 : un bilan nécessaire

33Un bilan a donc été mené avant l’été 2002 (voir les questionnaires utilisés en annexe). Nous retiendrons ici davantage l’évaluation de la médiation elle-même que des représentations générales de la violence, mises à part deux ou trois évocations qui témoignent bien de l’évolution entre 1998 et 2002. En effet, sur les questions comparables, globalement, des variations existent mais ne sont pas significatives. L’évolution va surtout dans le sens d’une représentation multicausale de la violence en 2002, alors qu’en 1998, certains items pouvaient ressortir comme univoques (par exemple c’est la faute aux parents). Restent donc quelques questions pour lesquelles l’évolution est intéressante, surtout au niveau de la perception de la violence.

34Il y a de la violence à Sécheron

35La violence a augmenté

36L’école et ses alentours sont relativement sûrs

37La violence semble avoir diminué à Sécheron depuis la mise en place de la médiation, et beaucoup moins nombreux sont ceux qui perçoivent de la violence à Sécheron en 2002. Si la grande majorité des maîtres disaient « il y a de la violence à Sécheron » en 1998, ce n’est plus que la moitié qui le disent en 2002. Il en va de même pour les élèves. Le sentiment d’insécurité a clairement diminué, parallèlement à une perception plus nuancée de la violence.

38Autre évolution spectaculaire : celle qui montre que les parents, alors considérés comme boucs émissaires de la violence à l’école sont en 2002 beaucoup moins remis en cause, même souhaités comme partenaires éducatifs.

39La violence, c’est la faute aux parents, démissionnaires

40Concernant l’évaluation de la médiation elle-même, les résultats sont convaincants. Des questionnaires ont été remplis par 550 élèves, 340 parents, 85 enseignants. Arrêtons-nous ici sur quelques chiffres et quelques phrases qui invitent pour le moins à poursuivre l’expérience, sans taire pour autant quelques remarques plus négatives, ou critiques, parfois utiles, bien moins nombreuses (voir en annexes des extraits de questionnaire pour illustration).

41Les élèves : 15 % disent avoir bénéficié de médiation par des pairs. Compte tenu du fait que les conflits ne constituent pas le quotidien de l’école, ce chiffre est important. 21 % ont fonctionné comme médiateur et 28 % ont utilisé les outils de la médiation, y compris en dehors de l’école. Un bon quart d’élèves est donc actif dans la médiation, ce qui à la fois impressionne et réjouit.

42Retenons quelques paroles :

• Quand j’étais en 7^e, ils se tapaient dessus, ils ne voulaient pas parler. Il y avait de l’ambiance ! presque chaque semaine des bagarres. Maintenant, je trouve qu’il y en a de moins en moins… une ou deux. Ça fait trois mois, quatre mois qu’il n’y a pas eu de bastons.

• J’ai deux petites sœurs, quand elles se fâchent, je les fais parler. Je dis : « Parle, toi d’abord ». Je ne pense pas à la médiation, mais ça m’a sûrement appris des choses.

• Ça m’a appris à parler au lieu de taper et d’injurier.

• Je trouve que la médiation nous a appris beaucoup de choses, à être moins violents envers les autres ; et depuis qu’il y a la médiation, il y a beaucoup moins de violence à Sécheron.

• Pour certaines personnes, je pense que ça les a rendues moins violentes. Pour moi, comme je vis dans un quartier où il y a beaucoup de violence, ça m’a permis de résoudre beaucoup de conflits.

43Mais aussi, issues d’une minorité :

• Pour moi rien n’a changé. Il y a autant de bagarres. On ne voit jamais de médiateur.

• Pour moi, ça n’a rien changé, parce que j’en ai pas besoin.

• Ça n’a rien changé : les profs ne savent que donner des cartes de renvoi et ça ne sert à rien.

44Les enseignants : 57 % d’entre eux pensent que la médiation par les pairs permettra de résoudre à terme les problèmes de violence, 17 % ne le pensent pas et 26 % ne savent pas vraiment. C’est apparemment peu, mais il faut tenir compte du fait que certains d’entre eux ont besoin de plus de temps pour juger de l’intérêt du projet, d’autres sont dans l’établissement depuis un ou deux ans et ne pensent pas pouvoir se prononcer ; enfin quelques-unes sont et restent réfractaires non seulement à ce projet précis, mais au changement en général.

45A l’inverse, tant les maîtres formés que les « supporters » du projet montrent très clairement leur enthousiasme :

• On a un langage commun pour parler de la violence et de la communication. Il y a moins de bagarres. Ceux qui essaient d’instaurer leur pouvoir par la force rencontrent davantage de difficultés. Cette école est davantage une communauté qu’avant.

• À Sécheron, le climat est plus paisible. Il y a cette capacité de mettre en mots ses sentiments plutôt que de les agir. Pour moi, j’ai la satisfaction d’évoluer dans un climat plutôt serein dans un quartier défavorisé et à une époque agitée.

• Meilleure communication entre tous les acteurs de l’établissement : on en vient moins vite aux mains. Les outils de médiation sont utiles dans le quotidien.

46Mais aussi :

• Je ne vois pas ce que ça a apporté. Je ne trouve pas que l’ambiance générale soit plus calme.

• Les changements ne sont pas vraiment « visibles ».

• Je ne peux pas en juger, je ne suis là que depuis deux ans.

• Je n’ai pas senti de changement radical en rapport avec les élèves et la violence.

47Les parents : De tous les protagonistes, ce sont eux qui ont dit le plus clairement leur approbation de l’expérience. Un groupe d’ailleurs s’est constitué en comité de soutien. 61 % révèlent que leurs enfants leur ont rapporté régulièrement leurs vécus et leurs expériences autour de la formation et de la pratique de la médiation. 78 % des parents sont convaincus que la médiation par les pairs permettra à terme de réduire sensiblement la violence entre les élèves, mais aussi entre élèves et adultes. 77 % enfin pensent que la formation à la médiation donne aux enfants des outils utiles et pertinents pour mieux gérer la violence dans le quotidien, dans et hors de l’école.

48Paroles vives :

• Ça donne à mon enfant plus de sûreté pour affronter des situations difficiles et ne pas répondre à la violence par la violence. Et moi ça me rassure de savoir que d’autres adultes que moi parlent de régler les conflits pacifiquement.

• Mon enfant a de meilleurs rapports avec les autres, plus constructifs, plus enrichissants, et non plus basés sur la peur et la domination des autres comme auparavant.

• Les mentalités des élèves ont changé, car ils ont établi un dialogue entre eux, ce qui atténue les conflits.

• Il y a plus de sécurité à Sécheron que dans les autres écoles. Pourvu que ça dure !

• Il faut persister dans cette démarche. Les problèmes se résolvent s’ils sont abordés ensemble. Il faudrait presque tirer une certaine fierté, même une leçon, de cette expérience qui permet d’exprimer les problèmes et de les surmonter.

49Mais aussi :

• Il y a moins de violence, mais la médiation ne résout sans doute pas tout.

• Ça n’a pas changé pour les enfants très agressifs.

• Non, la médiation ne change rien.

• Arrêtons de perdre du temps pour des expériences vouées à l’échec. Reprenons le contrôle des enfants et punissons sévèrement tout acte de violence (par des amendes, la suppression des aides, des allocations). Punissons les familles qui ont des enfants violents.

50Nous soulignons cette dernière phrase, qui semble relever de cette nouvelle mouvance qu’est « la tolérance zéro ». Le danger est là, celui d’une intolérance telle qu’elle génère la violence, précisément celle qu’elle croyait combattre ! Revenons aux élèves, plus en détail.

51Que dit un élève sur deux ? Il dit que la formation à la médiation scolaire par les pairs donne de bons outils pour résoudre les conflits de manière non violente, et qu’elle permet de mieux communiquer. Un élève sur trois affirme que la formation à la médiation permet de résoudre les conflits simplement, directement, par exemple dans la cour d’école, sans avoir besoin d’organiser une séance de médiation formelle ; que les outils sont utilisés avant même que soit prononcé le mot médiation, mais qu’il y a tout de même des séances de médiation entre élèves ; enfin que la formation à la médiation est quelque chose d’utile et d’indispensable pour les élèves. Un élève sur quatre reconnaît que grâce à la formation à la médiation, il y a moins de problèmes de violence à Sécheron ; que depuis l’introduction de la médiation, l’ambiance est plus calme, plus « soft », plus sûre. Un élève sur cinq annonce qu’il lui arrive d’utiliser des outils de médiation en dehors de l’école, dans son quartier, à la maison, en famille, dans son club.

52Enfin, des entretiens ouverts ont été menés dans le cadre d’un mémoire de licence en sciences de l’éducation (Ramaciotti 2003) auprès d’élèves de 9^e année, ayant vécu tout le processus depuis son début. Certains élèves « violents » ou de telle réputation affirment avoir modifié leur rapport à la violence à la suite de la formation à la médiation et disent que la violence a diminué à Sécheron. D’autres élèves considèrent que cette formation n’a rien changé pour eux, parce qu’ils ne se sentaient pas concernés dans leur quotidien par la problématique de la violence, qu’ils ne se trouvaient pas dans des rapports ou des situations de violence. Cette remarque est importante car elle rappelle que dans une école, même si la centration est faite sur la violence et les élèves violents, une majorité d’élèves vivent leur scolarité en dehors de la violence et ne se sentent pas concernés par elle.

53En tous les cas, la majorité des répondants relève qu’il y a eu une prise de conscience de la problématique de la violence à l’école et des solutions possibles, et souligne l’intérêt et la pertinence des outils appris en formation, en particulier les jeux de rôles. D’ailleurs les deux tiers des élèves ayant accepté l’entretien affirment avoir à l’occasion utilisée les outils proposés.

54De plus, les élèves de 9^e année disent avoir grandement apprécié l’hétérogénéité des groupes de formation et ce décloisonnement17 qui a favorisé de nouvelles rencontres, en même temps qu’une découverte des maîtres formateurs sous un autre visage que celui rencontré dans les cours traditionnels. Il est regrettable, selon eux, que la médiation n’enthousiasme pas tous les élèves.

55Certains se sont réjouis de pouvoir contribuer à leur mesure à la formation des élèves de 7^e année18. La moitié de ces élèves regrette que la formation ne soit pas plus approfondie, pour contribuer à un meilleur sentiment de maîtrise des instruments utilisés. Quelques-uns déplorent un rythme trop lent de la formation, ainsi que des enseignants parfois trop bavards.

56Finalement, ce groupe propose d’améliorer encore la formation en développant davantage les exercices concrets, pratiques, en distribuant aux élèves un document de référence, sorte de « vade-mecum », et en trouvant des modalités pour partager ensemble les expériences de médiation vécues par d’autres élèves. Qui mieux que ces élèves, ayant vécu et participé à l’ensemble du processus, pouvaient attirer à bon escient l’attention sur des améliorations souhaitables ?

Bilan mitigé ou « courbe normale » ?

57Globalement, pourquoi demeure-t-il cette impression d’un intérêt « flottant » de la part de certains élèves et enseignants, alors que les parents ont bien plus donné de la voix à leur curiosité et à leur approbation ? Il serait sans doute illusoire d’attendre qu’un tel projet excite l’engouement de la majorité des élèves, et des adultes. Une réponse vient à l’esprit, qui tempère une éventuelle déception. La réalité se retrouve bien dans le profil connu, en cloche, de la « courbe de Gauss » avec deux extrêmes, minorisés, à gauche et à droite de la courbe, et au centre une majorité.

Quelques points à mettre en relief

58Ce bilan, ces chiffres, ces propos inspirent les constats suivants :

• La médiation scolaire par les pairs est une technique qui permet de gérer au quotidien la violence à l’école, d’y remédier ou de la prévenir et dans une certaine mesure de transformer, de faire évoluer les représentations qu’ont les jeunes et les adultes de la violence. La médiation scolaire par les pairs conduit immanquablement à une meilleure communication entre élèves, entre élèves et maîtres, et peut-être entre adultes.

• La formation semble avoir un effet positif sur le climat de l’école et infléchit la baisse de la violence. La médiation comme moyen de résoudre les conflits semble promouvoir une ambiance « civilisante » et « pacifiante ». Les outils qu’elle dispense conduisent aussi à une autre écoute et à un autre type de communication, de plus grande qualité. Mais l’effort de formation continue et de réactivation doit encore être soutenu auprès des élèves de 8^e et 9^e années pour ne pas risquer une certaine démotivation.

• L’ampleur des médiations, leur importance, leur nombre, n’est pas vraiment mesurable. S’il n’y a pas un nombre spectaculaire de médiations formelles, autrement dit organisées et conduites dans un lieu officiel, c’est qu’il se passe quelque chose avant même qu’une médiation ne soit nécessaire. Les outils acquis (écoute active, communication, décentration, reformulation) sont aussi utilisés spontanément et de manière « sauvage » en amont de médiations affirmées et visibilisées. Un peu comme si les élèves redécouvraient des mécanismes d’autorégulation primaire avant de mettre en scène une médiation dans les règles. Ce sont les élèves qui l’ont révélé, et ceci nous confirme la légitimité et la force des outils enseignés.

• Peut-être qu’un observatoire de la violence à Sécheron, mais aussi dans tout établissement scolaire, serait profitable. Tenir un registre où l’on consignerait tous les actes de violence auxquels on est confronté et les réponses données constituerait une base de réflexion et d’évaluation permanente.

• Si la médiation contribue effectivement à la citoyenneté et à la civilité, il s’agirait – est-ce utopique ? – d’évoluer vers un système encore plus riche de la culture de médiation : dans le cadre de l’école, on pourrait développer la médiation entre enseignants, et entre enseignants et élèves ; en dehors de l’école, il faudrait déployer des pratiques de médiation communautaire, de voisinage et, pourquoi pas, à l’échelle du quartier, de médiation pénale et familiale ?

• La formation permanente des maîtres et des élèves doit être renforcée et encouragée. Le système nécessaire doit être pensé dans la perspective non seulement d’une réactivation et de répétition des éléments acquis en formation de base, mais aussi d’échange et d’enrichissement réciproques à partir des expériences vécues et pratiquées.

• Les parents ont posé deux questions apparemment contradictoires, mais finalement complémentaires : est-ce aux élèves de régler leurs problèmes, leurs litiges, ou est-ce de la responsabilité des maîtres, qu’on ne voudrait pas voir se déresponsabiliser et se réfugier derrière la médiation ? Est-ce que les parents ne pourraient pas être davantage concernés et mobilisés contre la violence, et entrer dans un partenariat avec l’école pour les solutions mises en place ?

• Reste enfin le problème du financement. À quand un choix politique plus marqué quant à la prévention de la violence ?