1 A l’image des formations, les ressources se sont aussi fortement développées au fil du temps : de nouveaux services sont nés, souvent en lien avec des nécessités pédagogiques ou de gestion (Centre de recherche, bibliothèque, audiovisuel et informatique) ou les besoins de professionnels (formation continue). Mais les ressources, ce sont aussi les bâtiments qui ont accueilli l’Ecole durant toute son existence, au gré de l’augmentation régulière de ses effectifs.

Les lieux : d’hier à aujourd’hui

2Lorsqu’elle ouvre ses portes, l’Ecole d’études sociales pour femmes n’a pas à sa disposition de locaux propres ; la présentation du projet de Töndury avait eu lieu à l’Université et l’assemblée générale constitutive de la Société de l’Ecole d’études sociales pour femmes s’est tenue le 23 mars 1918 dans les locaux de l’Institut Jean-Jacques Rousseau, qui loge à cette époque au 5, place de la Taconnerie. Le comité directeur élu à cette occasion se met donc en recherche de locaux susceptibles d’accueillir les futures élèves.

L’Athénée

3C’est au Palais de l’Athénée193, dans les locaux de la Société des amis des arts, que l’Ecole est hébergée à ses débuts. Mais très vite, le comité directeur souhaite rediscuter la convention passée avec la société, car l’Ecole ne peut accéder qu’à l’amphithéâtre et à la bibliothèque, et selon des horaires trop restrictifs (de 8 h à 12 h) pour la bonne marche des études ; de plus, l’Ecole ne peut utiliser de bureaux et estime le prix de location, de CHF 250.- mensuels, trop élevé (soit l’équivalent de CHF 1250.- actuels). L’année suivante, l’Ecole s’est développée et lors de la renégociation du bail, en juillet 1919, les pourparlers se terminent par son non-renouvellement par la Société des amis des arts pour la fin du mois de septembre. Dans une certaine urgence et prévoyant une augmentation des effectifs, le comité se voit contraint de trouver de nouveaux locaux répondant à ses besoins d’agrandissement.

Rue Charles-Bonnet

4Délaissant des locaux plus exigus qui lui sont proposés à la place de la Taconnerie, il porte son intérêt à la location d’un « appartement spacieux et confortable » au 6 de la rue Charles-Bonnet. Le loyer annuel de CHF 5 000.-194 fait hésiter le comité au vu de l’état de ses finances, mais l’urgence dans laquelle il se trouve de reloger l’Ecole l’amène à accepter ce loyer, en négociant un bail sur cinq ans. Des travaux étant à effectuer en vue de l’emménagement, le comité obtient une prolongation de bail au Palais de l’Athénée et, en novembre 1919, l’Ecole s’installe à la rue Charles-Bonnet, dans un appartement de sept pièces en rez-de-chaussée. En 1923, l’Institut Jean-Jacques Rousseau aménagera au numéro 4 de la même rue, ce qui permettra l’élaboration d’une convention de collaboration entre les deux institutions, l’Ecole lui mettant notamment à disposition sa grande salle « à des conditions spéciales » ; les deux institutions ouvrent en outre certains cours à leurs élèves respectives.

Route de Malagnou

5Les effectifs ayant augmenté au fil des années, l’Ecole se trouve de plus en plus à l’étroit dans l’appartement de la rue Charles-Bonnet et, dès 1936, le comité directeur se met à la recherche d’un espace plus vaste. Il passe une petite annonce dans la presse locale, indiquant qu’il cherche à louer une villa de huit à dix pièces ; le comité reçoit un certain nombre de propositions et finit par retenir une demeure qui répond à ses besoins au 3, route de Malagnou. Il s’agit d’une maison de maître de trois étages avec une véranda et un parc attenant, où l’Ecole restera jusqu’en 1964. La maison comporte six pièces au rez-de-chaussée, sept au premier étage et six au second, répondant parfaitement aux besoins de l’Ecole. Le loyer annuel correspond à celui de l’appartement de la rue Charles-Bonnet et passe à CHF 6 000.- en 1943 ; pour alléger le coût de la location, l’Ecole louera les six chambres du second étage à des élèves, couvrant ainsi environ la moitié de la location annuelle. C’est donc le 30 octobre 1937 que l’Ecole investit ses nouveaux locaux dans le quartier de Malagnou. Ironie de l’histoire ou clin d’œil du hasard, ce n’est pas à n’importe qui que l’Ecole loue la propriété, dite propriété du D^r Martin : en effet, les propriétaires en sont M^mes Marguerite Chapuisat (1877-1959) et Elisabeth Odier (1888-1981), héritières du D^r Edouard Martin (1844-1831)195 ; Marguerite Chapuisat, née Martin Du Pan, a épousé Edouard Chapuisat, directeur du Journal de Genève de 1918 à 1932, qui figure dans la liste des membres du comité de patronage de l’Ecole d’études sociales pour femmes en 1918. Marguerite Chapuisat est par ailleurs une féministe réputée, présidente de l’Union des femmes de Genève de 1915 à 1943 et qui a aussi été présidente du comité du foyer pour jeunes filles La Pommière. Ainsi, en louant la propriété du D^r Martin, l’Ecole se rapproche (involontairement ?) d’un de ses premiers soutiens et de son épouse, engagée dans des causes qui lui sont proches.

Rue Prévost-Martin

6Le 30 janvier 1945, le Conseil municipal de la Ville de Genève vote un crédit de CHF 390 000.- pour l’acquisition de trois propriétés sises à la route de Malagnou, en vue de la construction du nouveau Muséum d’histoire naturelle, dont les locaux sont alors dispersés sur plusieurs sites196 et ne permettent plus une exposition raisonnable des collections. L’une des propriétés visées est celle du D^r Martin et la question du maintien de l’Ecole sur ce site se pose au comité directeur197. Toutefois, si un concours d’architecture est lancé en 1946, ce n’est qu’en février 1960 que le Conseil municipal vote les crédits de construction ; dès ce moment, la question du relogement de l’Ecole devient effective et urgente, car les travaux débutent en 1961198. En 1963, soucieux que les travaux du nouveau Muséum puissent se terminer rapidement, le Département des travaux publics suggère à l’Ecole de solliciter la possibilité d’occuper les bâtiments de l’ancienne clinique infantile, désaffectés depuis son emménagement dans ses nouveaux bâtiments en 1961 dans le quartier Cluse-Roseraie. Cette possibilité est d’ailleurs publiquement évoquée par le conseiller d’Etat François Peyrot, le 2 février 1963, dans sa réponse à l’interpellation d’un député sur l’utilisation de l’ancienne clinique infantile et le devenir des biens incamérés199. A l’issue du Kulturkampf, ces derniers sont les biens des congrégations religieuses dissoutes en 1872, confisqués par l’Etat de Genève par la loi du 27 septembre 1876 incorporant les biens des corporations dissoutes au domaine de l’Etat. En l’occurrence, les Filles de la charité de Saint-Vincent-de-Paul possédaient l’hospice des Petits-Philosophes200, créé en 1840 puis légué par l’abbé Jean-François Vuarin (1769-1843), devenu la maternité de Genève de 1877 à 1907,

Des lieux pour enseigner

7puis la clinique infantile de 1910 à 1961. La loi du 27 septembre 1876 stipulant dans son article 2 que ces biens incamérés doivent rester affectés à des buts de charité, de bienfaisance et d’instruction publique, le conseiller d’Etat Peyrot estime que les « terrains et bâtiments de la rue Prévost-Martin, [étant] aujourd’hui vacants, ils conviendraient très bien pour l’installation immédiate, moyennant certains frais de remise en état, de l’Ecole d’études sociales, actuellement sous le coup d’un jugement d’évacuation des locaux qu’elle occupe au numéro 8 de la route de Malagnou, propriété de la Ville de Genève, qui en a un urgent besoin pour la poursuite de la construction du futur muséum d’histoire naturelle. […] Enfin, le but éminemment social de cette école satisfait bien à l’esprit de l’article 2 de la loi de 1876 »201. C’est ainsi que, du 21 mars au 6 avril 1964, l’Ecole d’études sociales procède à son emménagement au 28 de la rue Prévost-Martin, dans un bâtiment classé en 1921. L’attribution à une école qui revendique son identité protestante de biens catholiques confisqués par l’Etat à l’issue du Kulturkampf n’est pas sans une certaine ironie ; en effet, en 1950, à l’occasion d’une révision des statuts, le comité de direction s’interroge : l’Ecole est-elle laïque et neutre ou d’inspiration chrétienne et protestante, et cela doit-il figurer dans les statuts ? A la première question, le comité répond clairement que « l’Ecole n’est pas neutre, elle est et a toujours été d’inspiration protestante, mais largement ouverte aux élèves ne se réclamant pas de cette confession »202 ; quant à la seconde question, le comité estime qu’il n’y a pas lieu de le mentionner dans les statuts.

8Cette installation aux Petits-Philosophes est initialement prévue comme provisoire, dans l’attente de la construction par l’Etat d’un grand bâtiment destiné à l’Ecole en bordure de la rue de Carouge. Dans l’intervalle, l’Ecole occupe le bâtiment principal et les dépendances de l’ancienne clinique infantile, dont elle met à disposition des locaux à l’Association des parents d’enfants mentalement handicapés (APMH) de 1965 à 1971 ; y logent aussi l’Ecole de jardinières d’enfants et la garderie du jeudi après-midi des enfants déficients. Par ailleurs, l’Ecole partage le terrain avec des baraquements provisoires mis à disposition de Caritas dès 1962 pour l’accueil de travailleurs étrangers. La parcelle occupée par l’Ecole va cependant se réduire au fil du temps, sans que sa présence ne soit toutefois remise en cause, avec la construction dès 1964 du centre scout le long de la rue Pré-Jérôme ; suite à la démolition en 1971 des bâtiments abritant notamment l’APMH et l’Ecole de jardinières d’enfants, un bâtiment de logements est construit le long de la rue Jean-Violette, dans lequel est intégré dès septembre 1972 une annexe en rez-de-chaussée pour l’Ecole. Enfin, du côté de la rue de Carouge, un projet de construction d’un immeuble à buts sociaux par l’association Cité-Joie (Caritas), évoqué dès 1964, commence à se concrétiser dix ans plus tard, en 1975. Toutefois, la réalisation du bâtiment prévu, avec une annexe indépendante pour l’Ecole, est contrecarrée durant quatre années par le refus d’abord, puis les lenteurs à la reloger, de l’Ecole de gendarmerie qui occupe les baraquements érigés à l’époque pour les travailleurs immigrés. Ce n’est qu’au début de l’année 1979 que les travaux peuvent débuter et, à l’automne 1980, l’Ecole peut enfin prendre possession de ses nouveaux locaux au pied de ce qu’il est convenu d’appeler alors l’immeuble de Cité-Joie.

Rue du Pré-Jérôme

9L’Ecole poursuit son développement et les effectifs continuent d’augmenter : le besoin en locaux devient à nouveau une préoccupation récurrente de la direction dans les années 1990. Dès 1990, un projet d’extension à l’angle des rues Jean-Violette et Prévost-Martin voit le jour, tablant sur la démolition prévue des bâtiments existants et en partie occupés par des squatters ; le projet prévoit d’y obtenir des locaux pour reloger notamment la bibliothèque et la cafétéria, qui se trouve alors à l’étroit dans les sous-sols du bâtiment principal. Toutefois, le projet de démolition et de construction est bloqué par des oppositions et le Conseil municipal de la Ville de Genève vote en 1996 un préavis négatif à ce dernier. L’Ecole doit envisager d’autres options et, en 1999, c’est finalement celle d’une construction à la rue Pré-Jérôme, sur l’emplacement des anciens bureaux du Touring Club Suisse, qui est retenue ; dans le courant de l’année 2000, le conseil de fondation vote un crédit de 12 millions de francs sur ses fonds propres à cet effet et dépose un permis de construire en 2001 dans la perspective de débuter les travaux en 2002. Toutefois, les aléas administratifs et politiques (obtention d’un droit de superficie) repoussent le début des travaux à 2003 et c’est en 2005 que l’Ecole prend possession de son nouveau bâtiment de cinq étages au 16, rue Pré-Jérôme. Pour la première fois depuis sa création, l’Ecole est propriétaire d’un de ses bâtiments ; statut de propriétaire qu’elle perdra en 2014 avec la dissolution de la fondation HETS-IES, qui signe l’intégration définitive de l’Ecole au sein de la HES-SO Genève initiée en 2004.

10De deux salles mises à disposition par la Société des amis des arts en 1918 à un site de formation composé de plusieurs bâtiments203 en 2005 se lit l’assise qu’a gagnée l’Ecole d’études sociale pour femmes au fil des années. Relevons encore que ses diverses résidences se sont toujours trouvées à proximité plus ou moins forte de l’Université et du parc des Bastions, la plus éloignée étant celle de la route de Malagnou ; par ailleurs, hormis son court passage à la rue de l’Athénée, l’Ecole a toujours résidé hors des anciennes fortifications dans les quartiers construits après leur démolition, à la rue Charles-Bonnet et à Prévost-Martin sur l’ancienne commune de Plainpalais, et à la route de Malagnou sur l’ancienne commune des Eaux-Vives. La proximité géographique avec l’Université est d’ailleurs saluée par le président du comité de l’Ecole, Raymond Uldry, à l’occasion son installation à la rue Prévost-Martin : « Ce bâtiment est le lieu géométrique des institutions universitaires ; notre Ecole pourra y accomplir sa vocation avec le maximum d’efficacité. » Une école formant au travail social située dans un quartier populaire, comme pour affirmer son ancrage dans la réalité sociale, mais aussi au carrefour géographique des lieux de formation universitaires, pour mieux affirmer l’ambition scientifique de son fondateur.

Le premier centre de recherche au sein d’une école sociale

11Si l’on devait déterminer la date exacte de l’idée de la création d’un centre de recherche sociale au sein de l’Ecole d’études sociales, c’est le 30 juin 1964 qu’il faudrait retenir, date à laquelle le comité accepte la proposition de la commission consultative de l’Ecole de service social de créer une commission permanente des travaux de diplômes ; faisant suite au rapport Salzberger sur la réorganisation des études de l’Ecole de service social (cf. chapitre 2) et au constat de la difficulté des élèves à terminer leur travail de diplôme dans les délais, la mise en place d’une commission permanente des travaux de diplôme vise à faciliter pour les élèves le choix du sujet de leur recherche, son acceptation et son accompagnement, ainsi que sa soutenance, pour laquelle elle fonctionnera comme jury. Mais ce projet vise aussi à décharger la directrice, qui assumait seule ces tâches d’encadrement des travaux de diplôme et de jury au sein de l’Ecole de service social. Dès le début des années 1960, le constat est effectivement posé que de plus en plus d’élèves sont « happées » par le début de leur activité professionnelle avant d’avoir terminé leur travail de diplôme et que plusieurs d’entre elles demandent à le terminer quelques années plus tard, alors qu’elles sont des travailleuses sociales chevronnées et que leur sujet de travail est souvent devenu caduc. Si nous sommes encore loin d’un centre de recherche sociale, cette attention portée à la qualité des travaux de recherche des étudiants et à leur achèvement dans des délais raisonnables traduit le souci de maintenir, dans le cadre de la formation et dans de meilleures conditions, une démarche de recherche dont les premières exigences remontent à 1920 – puisqu’il s’agissait d’une des conditions d’obtention du diplôme.

La mission initiale

12Ce n’est toutefois que le 18 juin 1969 que le comité de l’Ecole est appelé à se prononcer sur la création d’un centre de recherche sociale, dont le projet lui est présenté par Michel Bassand, sociologue engagé à mi-temps dès 1966 au sein de l’Ecole de service social. Dans son exposé, il insiste sur « l’importance de la recherche sociale, indispensable à nos enseignements »204. La création d’un centre de recherche doit permettre d’encadrer les étudiants dans la réalisation de leur travail de diplôme, « d’épauler davantage encore nos étudiants assistants sociaux par des recherches parallèles aux leurs » mais, de l’avis du comité, ce centre ne doit pas d’abord mener des recherches pour des tiers ; par ailleurs, Michel Bassand avance le projet de diffuser des synthèses des travaux réalisés dans le but de donner à l’IES un rayonnement plus important. Ainsi, dès le début de sa création, la mission principale donnée au Centre de recherche sociale est l’accompagnement des étudiants dans leurs travaux de recherche et la diffusion de ces derniers sous forme de publication de résumés, ainsi que la production propre de recherches par ses permanents. Le projet proposé par le sociologue envisage aussi une collaboration à définir avec les écoles d’animateurs et d’éducateurs. Le comité donne son feu vert à la direction pour aller de l’avant dans la mise en place de cette nouvelle structure. Dès le 23 septembre 1969, le Centre de recherche sociale (CRS, comme il a d’abord été imprudemment désigné205) se voit doté d’un mi-temps supplémentaire avec l’engagement d’une sociologue et assistante sociale, Danielle Georg, détachée partiellement de son poste à la clinique de Bel-Air par le Département de la prévoyance sociale. Le démarrage officiel du Centre de recherche sociale de l’IES peut donc être fixé au 1^er octobre 1969, jour de son entrée en fonction. Lors de sa séance du 23 septembre 1969, le comité tient à rappeler que la vocation du CRS est « la formation de nos étudiants et non la commercialisation des recherches de nos sociologues ». On verra plus loin que cette vue sera battue en brèche quelques années plus tard par les permanents du centre sur un argument de logique scientifique : comment enseigner la recherche sociale si l’on n’effectue pas soi-même de la recherche ?

L’équipe se fortifie

13C’est dans le rapport d’activité 1969-1970 que le Centre de recherche sociale apparaît pour la première fois comme un organe spécifique de l’IES avec son nouvel acronyme : CERES. Il y est mentionné que, durant l’année académique concernée, Michel Bassand et Danielle Georg ont assuré l’encadrement de cent vingt-six travaux d’étudiants de l’Ecole de service social (dont dix-sept menés à terme durant l’année). Petit à petit, l’équipe du CERES s’étoffe avec un mi-temps attribué en 1970 à Bernard Crettaz, sociologue par ailleurs chargé de cours pour les écoles d’animateurs, d’éducateurs, d’assistants sociaux et de bibliothécaires, ainsi qu’avec l’engagement d’une secrétaire à mi-temps dès 1972 et celui d’un autre sociologue la même année, Marcel Fallet, en remplacement de Danielle Georg. Puis s’adjoindront pour un temps plus ou moins long au CERES Claude Beran (1973), Etienne Christe (1976)206, Pierre-Yves Troutot (1977)207, Brigitte Anderfuhren (1977), jusqu’à constituer une équipe de huit permanents en 1992. Michel Bassand obtient son doctorat en sociologie en 1971 – « ce qui honore aussi le CERES en la personne de son principal animateur »208 – et quitte l’IES en 1976 pour rejoindre le département d’architecture de l’Ecole polytechnique fédérale de Lausanne ; la responsabilité du CERES est alors reprise par Marcel Fallet. Notons que, de manière parfaitement cohérente avec ses objectifs, tous les permanents du CERES sont des universitaires ; le premier travailleur social engagé au sein du centre de recherche est Pierre-Yves Troutot, diplômé en service social en 1974 et par ailleurs licencié en sociologie.

Les premières publications

14Dès 1971, le CERES organise les recherches des étudiants autour de grandes thématiques permettant des enquêtes de groupe, facilitant ainsi la récolte de données et permettant une analyse de ces dernières plus approfondie ; les thèmes proposés portent sur le logement, sur les loisirs des adultes, sur les aspects sociaux du troisième âge ou encore sur l’utilisation des équipements sociaux de quartier. Un des buts avoués de ces recherches collectives participe aussi du souhait de raccourcir le délai entre la fin des études et la soutenance du travail. Dans le même temps, le CERES renonce à la publicité des soutenances publiques, au profit de la création d’une publication périodique, les Annales du CERES, visant à donner à lire une synthèse de ces travaux ; le premier numéro des Annales paraît en janvier 1972, sous le titre Aspects psycho-sociaux de la maternité hors mariage et de la filiation illégitime. Le deuxième numéro paraîtra en janvier 1974, sur le thème Développement urbain et logement. Ces premières publications ambitionnent d’apporter à la collectivité des outils pour penser l’action sociale, ainsi que le déclare Yves de Saussure dans le premier numéro des Annales : « En diffusant périodiquement les résultats qui se dégagent des recherches effectuées par ses étudiants, notre Institut souhaite que ce qui ne pourrait être qu’exercices académiques puisse apporter à la politique et à l’action sociales de notre pays d’utiles éléments d’information. » Mais il faut aussi retenir ici que les Annales sont les premières publications de ce qui sera convenu de nommer les Editions de l’IES209 dès 1982, renommées rapidement les Editions IES. Il est légitime de considérer que la création des éditions date de facto de 1972, avec la parution du premier numéro des Annales du CERES, mais que sa constitution – formelle – date de 1978, année où le CERES a institué un comité de lecture, dont le but est de sélectionner les manuscrits destinés à la publication. Première école sociale en Suisse à créer un centre de recherche sociale, l’IES est aussi la première école à posséder sa propre maison d’édition.

La place de la recherche dans la formation

15Dans le courant de l’année 1972-1973, les permanents mettent en place une commission du CERES, appelée à redéfinir la recherche sociale et la fonction du CERES au sein de l’IES ; elle est composée des permanents du centre, du directeur et des trois responsables des écoles sociales de l’institut. En effet, dès 1971, le CERES s’interroge sur la place de la recherche sociale dans le déroulement de la formation, considérant qu’elle prend beaucoup d’importance, et de temps, pour les étudiants, en troisième année. C’est ainsi que les premières réflexions de cette commission conduisent, dès 1974, à introduire la recherche dès la deuxième année de formation et qu’elle ouvrira un questionnement – qui est toujours d’actualité – sur la place de la recherche dans une formation professionnalisante : est-elle un enseignement parmi d’autres ou est-ce une activité centrale autour de laquelle s’articulent les autres enseignements ? Si, pour le directeur Yves de Saussure, l’existence du CERES est fondamentale parmi les organes de l’institut, « tant pour l’entraînement des étudiants à l’analyse et à la réflexion sur leur future action, que pour la redéfinition des priorités dans les plans de formation et, enfin, en collaboration avec les services et les institutions ’dans le terrain’, comme contribution à l’incessante réinvention de la politique sociale »210, aucune réponse définitive et satisfaisante n’est apportée. Le questionnement sur la place de la recherche en travail social reviendra avec les travaux conduisant à la création des hautes écoles spécialisées, notamment avec une résurgence du débat recherche appliquée versus recherche fondamentale. Dans le rapport annuel 1997-1998, Gérard de Rham, directeur adjoint de l’IES, tentera de dépasser cet antagonisme en parlant de recherche orientée vers la pratique, dont les résultats « peuvent aussi bien servir à la pratique qu’au développement des sciences humaines. [Ils] ont souvent pour effet de contribuer au repérage de questions nouvelles, qui doivent être prises en compte dans le développement scientifique. » Il est à relever, au sujet de la place de la recherche au sein de l’institut, le statut particulier de ses permanents, qui sont en fait engagés comme permanents d’une école (d’animateurs, d’éducateurs ou d’assistants sociaux), mais qui sont administrativement rattachés au CERES. D’un point de vue formel, ce dernier ne devient un organe « autonome » qu’en 1978, lorsque la direction lui attribue un budget propre (ce qui est toujours le cas aujourd’hui).

Définir les priorités

16Dès sa première année d’existence, le CERES reçoit des demandes d’intervention en provenance de communes ou d’organismes publics ou privés, attestant de l’intérêt que suscite sa création au-delà des besoins liés à la formation. Mais le CERES ne peut répondre à toutes ces demandes, du fait que ses permanents ne sont engagés qu’à temps partiel, et le nombre d’étudiants à accompagner augmente régulièrement. Si certaines demandes externes peuvent être honorées avec l’appui des recherches collectives des étudiants organisées sur des thématiques, le constat d’une augmentation des recherches individuelles sera posé dès 1974 ; il semble, en effet, qu’au fil du temps le travail des permanents du CERES pour intéresser les étudiants à la recherche sociale porte ses fruits, mais ces derniers sont de plus en plus nombreux à se mobiliser pour le sujet de leur choix – attirés par l’intérêt personnel à approfondir un sujet qui leur tient à cœur – et moins sur les thématiques proposées par les enseignants. Cette tendance conduit à une multiplicité des sujets traités, exigeant un travail important de mise à jour des connaissances des membres du CERES, chacun n’étant pas compétent sur la diversité des thèmes retenus par les étudiants. La situation conduit le CERES à repenser ses orientations en 1978, qu’il définit à partir de quatre fonctions :

• L’enseignement, avec l’accompagnement technique et méthodologique, ainsi que théorique des étudiants ;
• La gestion de formation, par la participation aux colloques pédagogiques des écoles et l’élaboration d’une pédagogie de la recherche (préparation des enseignements théoriques liés à la recherche) ;
• La recherche-intervention, en faisant du CERES un prestataire de recherche, le transformant en véritable centre de recherche ;
• La publication et la diffusion, en faisant profiter le plus largement possible les milieux professionnels, voire au-delà, des résultats les plus intéressants des recherches menées à l’IES, notamment grâce à la publication des Annales, à d’autres types de publications et par le biais d’articles.

17La question de la recherche-intervention fait l’objet d’un développement particulier dans la réflexion du CERES, qui constate que ses membres n’ont pas les moyens en temps de mener des recherches dans le cadre de leur mandat à l’IES et que tous pratiquent la recherche à l’extérieur dans divers cadres (universitaire, groupements de recherche) ; aussi regrettent-ils que :

[…] les directeurs de travaux de recherche n’aient pas la possibilité contractuelle d’avoir une pratique de recherche dans le domaine qu’ils enseignent. […] Actuellement, les étudiants profitent de ces acquis réalisés dans les autres espaces de travail des collaborateurs du CERES, mais le point négatif de cet état de fait, c’est l’absence d’une pratique commune qui pourrait permettre de progressivement développer une réflexion collective qui nous permettrait de répondre à cette question fondamentale qui est à la base du CERES : « Quelle recherche pour le travail social ? »211 .

18Ce constat quelque peu amer revient, exposé de manière plus virulente, dans le rapport annuel 1980-1981, dans lequel le CERES pose l’urgence de mettre en œuvre ce qu’il considère être le troisième pilier sur lequel repose le centre : « Il est inadmissible à long terme que, dans un centre de recherche sociale, aucune pratique de recherche ne soit possible. » Tel un leitmotiv, cette revendication est posée dans tous les rapports annuels de l’IES jusqu’en 1984, année où le CERES annonce avoir pu – enfin ! – mener ses propres recherches, soit à l’interne (Femmes et travail social, L’informatique dans le travail social), soit en lien avec un programme national (Pluralisme culturel et identité nationale212) ou universitaire (volet romand de la recherche de l’Université de Zurich sur la Carrière professionnelle des éducateurs et éducatrices spécialisés). L’inscription de l’encouragement à la recherche dans les statuts de la Fondation de l’Institut d’études sociales en 1984 – qui remplace l’association créée en 1918 (cf. chapitre 6) – donne une nouvelle légitimité à la production de recherches par les permanents du CERES. Dès lors, les collaborateurs du Centre contribuent régulièrement à divers projets de recherches internes et externes ; les premiers projets à obtenir un financement du Fonds national de la recherche scientifique (FNRS) le sont en 1990 (Jeunes sans qualifications : ni élèves, ni apprentis et Jeunes adultes, assurance-invalidité et maladies psychiques) . L’obtention de ces financements est saluée dans le rapport annuel 1989-1990 comme une marque de « reconnaissance officielle des écoles de travail social comme lieux de recherche ».

Le développement des Editions

19En parallèle de la situation du CERES, qui se développe et gagne en reconnaissance et en notoriété, les Editions IES suivent le même mouvement, avec le début d’une diversification des parutions, en créant en 1979 une nouvelle publication, Champs professionnels et en élargissant les Annales à l’édition de certains travaux d’étudiants (et non plus des synthèses de travaux collectifs thématiques) ; c’est ainsi que, dès le rapport annuel 1980- 1981, on parle pour la première fois de collections (Annales, Champs professionnels, et la dernière-née, Les Cahiers de l’IES) ; c’est aussi dans ce rapport que l’on apprend la parution, en janvier 1981, d’un catalogue des publications en collaboration avec les Editions d’En-Bas à Lausanne. En 1988, la première participation des Editions IES au Salon du livre de Genève signe sa reconnaissance dans le monde de l’édition. Le rapport annuel 1987- 1988 indique que les Editions IES « ont pris le tournant du livre », passant de la fabrication et de la diffusion artisanale à la composition typographique – facilitée par l’introduction des premiers équipements informatiques – et à la diffusion en librairie ; diffusion qui devient d’ailleurs internationale dès l’année suivante, puisque les ouvrages des Editions sont désormais distribués en France, en Belgique et au Canada. Les collections s’étoffent avec Les cours de l’IES, dès 1987, et Collection plurielle, dès 1990 ; la même année, le comité de lecture se transforme en comité d’édition et se voit confier la mission de promouvoir les publications et de rechercher des textes à publier. Créées au sein du CERES, les Editions IES s’émancipent peu à peu de l’appartenance directe au centre de recherche pour devenir une structure à part entière au sein de l’IES dès 1989, mentionnée en tant que telle dans les rapports annuels. Placées initialement sous la responsabilité du répondant du CERES, Marcel Fallet, les Editions IES entament leur progressive autonomisation à partir de 1985 avec Gérard de Rham, alors responsable de formation au CERES213, qui cédera la place à Clélia Perozzi en 1989 avec le statut officiel de responsable des Editions, soutenue par un secrétariat spécifiquement dédié214. Cette nouvelle organisation des Editions IES traduit aussi leur professionnalisation au service de la diffusion de connaissances propres au travail social et à la psychomotricité (et jusqu’en 1998 à la bibliothéconomie), issues de travaux menés au sein de l’IES tant par les étudiants que par les enseignants, mais aussi de recherches menées par des professionnels ou des chercheurs en dehors des murs de l’Ecole.

20Au fil des années, par les travaux de recherche menés par ses permanents, le CERES apparaît comme un lieu reconnu de recherche sociale et en 1998, en vue du passage en HES et afin d’élargir ses possibilités, il crée au sein de l’IES un réseau de chercheurs qui rassemble toutes les personnes ayant des activités de recherche ; ce réseau a pour finalité, notamment, de produire des recherches, d’obtenir des mandats à cet effet, mais aussi de développer les compétences méthodologiques des chercheurs. De deux personnes à sa création, le CERES est passé dans les années 1980 à une équipe de huit personnes permanentes et anime aujourd’hui un réseau interne de plus de quarante personnes (chercheurs-enseignants et adjoints, collaborateurs scientifiques, assistants de recherche).

Création d’un centre de formation continue

21Avant le premier choc pétrolier de 1974, l’économie est en plein essor, favorisant l’émergence de nouvelles technologies qui induisent des modifications du travail, dans l’industrie notamment. En France, la nécessité de pouvoir disposer d’ouvriers qualifiés et de permettre l’adaptation d’un personnel peu formé aux nouvelles techniques conduit à repenser la formation professionnelle, plus spécifiquement en lien avec la formation des adultes215. C’est la notion de formation permanente qui est promue dans la formation professionnelle, et ce, plus spécifiquement grâce à la loi de 1971 portant sur la formation professionnelle continue qui donne obligation aux employeurs de financer le perfectionnement professionnel de leurs employés. Parmi les buts de la loi se trouvent l’intention de favoriser la promotion professionnelle et sociale des travailleurs et de corriger les inégalités découlant du système scolaire ; on parle alors surtout en termes de perfectionnement professionnel et de recyclage. L’adoption de cette loi est perçue comme une avancée sociale importante par les syndicats et les travailleurs, mais elle contribue aussi à la création d’un nouveau marché de la formation continue, que l’Etat devra réguler dès 1990 (loi sur la qualité et le contrôle des formations). A l’époque, la Suisse ne légifère pas sur la formation continue216 et cette dernière reste l’apanage des associations professionnelles ou des entreprises.

22Dans le champ du travail social, l’ouverture de nombreuses institutions sociales publiques et privées depuis l’après-guerre, l’apparition de nouvelles méthodes d’intervention (case-work, travail social de groupe, développement communautaire, entre autres), mais aussi l’inscription du perfectionnement professionnel dans les conventions collectives – telle la convention vaudoise des éducateurs spécialisés AVOP-AREJI (cf. chapitre 2) – ouvrent sur une demande de perfectionnement croissante qui ne trouve pas de réponse au-delà de quelques offres éparses et non coordonnées des écoles sociales. C’est pour répondre, sur le territoire vaudois, à cette demande des travailleurs sociaux qu’est créé sous forme associative, en 1975, l’Institut de perfectionnement (INPER). Depuis quelques années à Genève, l’Ecole de service social et l’Ecole d’éducateurs spécialisés organisent, chacune de leur côté et au titre de la formation continue, des formations pour les chefs de stage et pour les superviseurs ; l’Ecole de service social propose en outre des cours de perfectionnement pour assistants sociaux, ainsi qu’une formation au développement communautaire (conjointement avec l’école de Lausanne), ou encore une formation au travail social de groupe, en collaboration avec l’Ecole d’éducateurs. Cette dernière a par ailleurs mis en place des stages de conduite d’entretien, de sensibilisation à la dynamique de groupe, ou encore un « cours d’introduction à la psychologie de la personnalité du déficient mental ». Toutefois, l’organisation de ces activités de formation en réponse à une demande des milieux professionnels occasionne une réelle surcharge pour les équipes de permanents des écoles. Relevons que l’Ecole d’animateurs a jusqu’ici peu investi le champ de la formation continue (hormis en ce qui concerne les responsables de stage), les rapports annuels ne mentionnant aucune activité en ce sens217.

Créer un centre dédié à la formation continue

23En octobre 1976, constatant l’augmentation des demandes de cours de perfectionnement professionnel ou de recyclage auxquelles elles ne peuvent que très partiellement répondre, les écoles d’animateurs, d’éducateurs et de service social soumettent au comité de direction un projet visant à la création d’un secteur « formation continue » commun aux trois écoles et à l’ouverture d’un poste de responsable permanent de la formation continue, ainsi qu’à un poste à mi-temps de secrétariat. La discussion au sein du comité s’avère polluée par un autre débat portant sur la réévaluation des fonctions des responsables d’école et de formation demandée par l’assemblée du personnel de l’IES (AP) ; le représentant du Conseil d’Etat se montre pour le moins circonspect quant à l’opportunité de la création d’un nouveau poste simultanément à cette demande de réévaluation et s’interroge sur l’urgence de cette démarche conjointe des trois écoles sociales. Soutenant ce projet, le directeur argumente sur le contrat moral passé en 1971 entre l’EESP et l’IES, confiant à la première l’organisation des formations en emploi et à la seconde la formation continue : l’EESP faisant sa part depuis longtemps, « Genève se doit, maintenant, d’assumer la sienne »218. Yves de Saussure considère que l’IES propose des formations de base et que la formation continue en est le complément nécessaire, au vu de l’évolution rapide des connaissances en sciences humaines et des pratiques professionnelles, et livre sa conviction que l’IES a une responsabilité en la matière. Non complètement acquis à cette idée et avant de prendre une décision, le comité demande que l’argumentation relative à la dimension prioritaire de la mise en place de ce nouveau secteur soit mieux étayée. Ce qui sera chose faite en février 1977, permettant ainsi au comité d’accepter le principe de création d’un secteur « formation continue » et d’un poste de responsable permanent ; dans sa séance du 20 octobre 1977, le comité entérine le démarrage du nouveau secteur le 1^er janvier 1978, ainsi que la nomination à sa tête de Claude Julier, alors responsable de formation à l’Ecole de service social et diplômé de cette dernière en 1972.

24Parmi les arguments des trois écoles quant à la pertinence d’un secteur commun figure le fait que, depuis août 1976, elles ont entamé un travail de réflexion devant conduire à un rapprochement de ces trois entités (cf. INTEREC, chapitre 2), et qu’il apparaît plus rationnel et plus cohérent avec ce projet de rapprochement de prévoir une formation continue s’adressant à l’ensemble des travailleurs sociaux, plutôt que de laisser se développer des projets de perfectionnement spécifiques dans chaque école. Elles relèvent aussi que, la formation étant souvent demandeuse de prestations à l’égard des institutions, mettre en place un secteur « formation continue » constitue en quelque sorte un juste retour des choses ; l’offre de formation continue est alors perçue comme une prestation de service à l’égard des milieux professionnels.

Missions du CEFOC

25La mission du Centre d’études et de formation continue (CEFOC), ainsi nommé dès son ouverture, est d’inventorier les besoins, étudier les possibilités de réponse, planifier, organiser et superviser les cours et les sessions de formation. Afin de profiter des expériences réalisées ailleurs, Claude Julier prend contact avec les services ou centres de formation continue de l’Ecole de service social de Berne et de Zurich, avec l’INPER à Lausanne, la Coopérative de formation permanente de Neuchâtel, le secteur de formation des adultes de la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, avec l’Ecole du Bon Secours, mais aussi avec des centres de formation continue à Lyon, Paris et Clermont-Ferrand. Il consulte bien entendu la direction de l’IES, le CERES et les trois écoles sociales, ainsi que les milieux professionnels et les syndicats. A la suite de ces larges consultations, le projet du CEFOC et son fonctionnement se précisent : le CEFOC est une instance issue des trois écoles sociales de l’IES, mais indépendante d’elles et directement rattachée à la direction de l’institut. Ce dernier assume les frais de fonctionnement du centre, mais les formations proposées sont autofinancées (soit par la participation des intéressés et/ou de leur employeur, soit par des demandes de subventions). Par ailleurs, le CEFOC affirme sa dimension romande, qui se traduit dans une participation extérieure à Genève d’environ un tiers dès le début, et ce jusque dans les années 2000219; une collaboration s’instaure assez rapidement avec l’INPER afin d’éviter les effets de concurrence et certaines formations seront produites conjointement. Enfin, l’offre de formation que se propose de mettre en place le CEFOC repose sur trois axes :

• Des formations longues (un à trois ans) aboutissant à la délivrance d’un certificat de l’IES ;
• Des perfectionnements de courte durée (deux à huit jours) donnant droit à une attestation ;
• Des séminaires de lecture et de réflexion sur une thématique spécifique. Cette offre ne survivra pas au-delà de l’année 1979, faute de participants.

26Dans un document daté de juin 1978 livrant les grandes orientations du CEFOC, Claude Julier mentionne qu’il ambitionne que le CEFOC ne se limite pas à l’enseignement, mais devienne « un lieu de réflexion, d’étude, de conceptualisation et d’échanges entre les travailleurs sociaux d’horizons divers, tant sur les instruments de la pratique, la pratique elle-même que sur les conditions dans lesquelles elle s’exerce »220. Afin de soutenir le CEFOC dans cette ambition, une commission-conseil – qui joue le rôle de commission des études – est créée, composée d’un représentant de chacune des écoles sociales de l’IES et du CERES, de deux enseignants et de deux professionnels du travail social.

Un catalogue qui s’étoffe régulièrement

27Dès 1978, la première activité de formation du CEFOC consiste à reprendre les formations de superviseurs et de chefs de stage jusqu’ici assumées par les écoles sociales, de même que la formation en travail social de groupe de l’Ecole d’éducateurs et la formation en thérapie de famille de l’Ecole de service social. Relevons que c’est à l’occasion de ce passage de la formation des chefs de stages sous la responsabilité du CEFOC qu’apparaît pour la première fois, dans les textes, l’expression praticiens-formateurs, accolée à celle de chefs de stages ; cette double appellation praticiens-formateurs / chefs de stages perdurera jusqu’en 1998, après quoi seule l’expression praticiens-formateurs subsistera. Les formations longues sont rebaptisées cycles de formation dès 1979 et s’étoffent, notamment avec un cycle de formation pour cadres d’institutions sociales et éducatives et un cycle de formation complémentaire pour éducateurs travaillant avec des personnes mentalement handicapées. Puis viendront le cycle de formation en approche systémique en travail social (1990) et celui en médiation familiale (1992, en collaboration avec l’INPER), puis, en1993, un cycle de formation destiné aux professionnels des services d’aide aux victimes d’infractions (LAVI). Pour ce qui concerne les formations courtes, l’offre explose aussi rapidement et atteint septante-quatre offres en 1995 (relevons que, chaque année, un certain nombre d’offres de stage doivent toutefois être annulées, faute d’un nombre suffisant de participants). L’offre de formation du CEFOC s’ouvre aussi rapidement, dès 1979, à des formations « à la demande », formations ponctuelles destinées à répondre à une demande spécifique d’institutions, de personnes ou de collectivités, qui seront rebaptisées formations Cibles en 1999. Mais le CEFOC participe aussi à des activités de recherche en lien avec le CERES et contribue, par exemple, à la publication d’un numéro de la collection Champs professionnels aux Editions IES consacré à la thérapie familiale, numéro qui propose, entre autres textes, une dizaine de travaux de fin d’études du cycle de formation en thérapie familiale221. Il organise aussi des conférences et des séminaires, tel celui de 1983 sur « L’intervention de réseau en service social », qui propose une nouvelle approche de l’intervention en service social et qui obtient un réel succès : « Il est vraisemblable que ce nouveau modèle d’intervention sociale, originaire du Canada, influencera ces prochaines années le travail sur le ’terrain’ suisse tout comme, avant lui, les méthodes de développement communautaire ou de travail social de groupe, par exemple », commente Yves de Saussure dans son rapport annuel 1983-1984 ; son intuition s’est depuis avérée tout à fait pertinente.

28Du fait de ses nombreuses activités et d’une demande toujours croissante émanant de milieux extérieurs au travail social, le CEFOC doit prendre, en 1982, la décision de se recentrer sur le domaine strict du travail social afin de ne pas se disperser. Toutefois, en 1984, a contrario, le CEFOC accepte une demande émanant de l’Association des services d’aide à domicile et ouvre un cours de formation pour les responsables de secteurs des services d’aide à domicile ; c’est la première fois qu’il organise un cycle de formation dédié à des personnels d’un champ connexe aux métiers historiques du travail social222. Pressé par les professionnels de la petite enfance, soutenus par la Ville de Genève, le CEFOC déroge une nouvelle fois à la décision prise en 1982 et, dès 1987, après entente avec l’Ecole de la petite enfance, il reprend les activités de formation continue de ce secteur qui étaient gérées par des bénévoles ; à partir de 1988, ces deux secteurs d’activité de formation continue font partie du programme régulier du CEFOC. Il en va de même de la formation pour les fonctions d’encadrement des activités du temps libre – formation de moniteurs pour centres de loisirs / maisons de quartier et d’animateurs parascolaires –, faisant suite à une convention signée avec la Fondation pour l’animation socioculturelle (FAS’e) et avec le Groupement intercommunal des activités parascolaires (GIAP) en 1994.

29L’augmentation du volume d’activités du CEFOC est concomitante avec l’évolution considérable des effectifs des participants à ses diverses formations ; au terme de sa première année d’existence, le CEFOC totalise cent vingt-six participants et, en 1981, le chiffre est de deux cent cinquante-trois personnes. En 1990, il totalise neuf cent soixante-deux participants annuels et l’année suivante, s’approche des deux mille inscrits. Rappelons ici un fait singulier : le nombre d’animateurs à s’inscrire dans les formations proposées reste confidentiel jusqu’en 1983 (trois à six personnes annuelles) ; à partir de cette date, leur nombre est en nette augmentation, même s’ils restent les professionnels du travail social qui semblent les moins preneurs de formation continue (en moyenne entre vingt et cinquante par an). Faut-il y voir les mêmes raisons qui ont conduit l’Ecole d’animateurs à investir de manière moindre ce secteur de formation au début des années 1970 (cf. note 217) ? Au vu des documents examinés, il semble que le CEFOC n’a pas mené d’enquête spécifique à ce sujet.

L’équipe s’accroît

30Accompagner un tel nombre de participants nécessite des moyens que le responsable du CEFOC va négocier avec la direction de l’IES au fil du temps, parfois à contre-courant des contraintes budgétaires imposées par une situation économique cantonale qui se dégrade inexorablement dès les années 1990. Mais l’augmentation des effectifs et des demandes de formation démontrent que le CEFOC répond à un besoin avéré en termes de formation continue dans le secteur social. Aussi, dès 1980, un mi-temps supplémentaire vient renforcer l’équipe composée du responsable du centre et d’une secrétaire ; puis l’équipe passe à trois (1985), puis quatre permanents (1988), avec en outre l’engagement d’une assistante administrative et un demi-poste de secrétariat en plus. En 2000, l’équipe se compose de six responsables de formation permanents. Cependant, au fil du temps, la question de la disponibilité des locaux de la rue Prévost-Martin devient critique, au vu de l’augmentation de l’offre de formation et du nombre de participants ; c’est la raison pour laquelle, dès 1987, le CEFOC transfère ses activités de formation dans deux grandes salles en location dans un petit immeuble près du Rondeau de Carouge. Cet arrangement n’est qu’en partie satisfaisant car, s’il donne une plus grande liberté au CEFOC pour l’organisation de ses formations, les bureaux des responsables de formation et du secrétariat restent localisés à la rue Prévost-Martin. Ce n’est qu’en août 1993 que le CEFOC emménage dans des locaux plus grands à proximité de l’IES, au 30, rue des Voisins, qui permettent le regroupement des activités de formation, de gestion et de secrétariat ; l’accueil des publics s’en trouve grandement amélioré et le fait de disposer d’un lieu spécifique renforce l’image du CEFOC non seulement comme instance, mais aussi comme lieu dédié à la formation continue des travailleurs sociaux. Initialement prévue comme provisoire en l’attente de la réalisation du projet d’extension de l’IES (cf. supra), cette location est toujours d’actualité en 2018.

La création de départements

31Afin d’améliorer la gestion de son offre de formations, le CEFOC crée, dès 1988, des départements autour desquels s’articulent les diverses formations (longues, courtes, à la demande) ; ainsi sont mis en place les départements suivants223, chacun étant géré par un responsable de formation :

• Méthodologie en travail social
• Théories de références
• Relations humaines
• Expression et techniques
• Actions de formation à la demande

32A ces départements s’ajoutent les secteurs de formation continue pour les personnels de la petite enfance et, jusqu’en 1999, pour les personnels des services d’aide à domicile. En 1991, le CEFOC introduit une nouvelle modalité de formation qui vient compléter son offre de cycles de formation de longue durée : il met en place un système de formation par unités de valeur capitalisables (SFUC), qui permet à l’étudiant de combiner un certain nombre d’actes de formation dans une temporalité personnalisée en vue de l’obtention de la certification. La démarche s’inspire directement des réflexions et expériences réalisées en Lorraine à la fin des années 1960 par Bertrand Schwartz224, qui a initié une nouvelle conception de la formation des adultes et de sa certification ; la formation par unités capitalisables ouvre alors la voie au concept de modularisation de la formation et d’individualisation des cursus. La mise en œuvre des formations SFUC permet au CEFOC de répondre au constat d’une difficulté grandissante des professionnels dans ses cycles de formation de longue durée (du fait des coûts de formation et de l’investissement en temps). Cette nouvelle manière de suivre une formation continue permet donc une personnalisation des parcours, mais en contrepartie demande aux responsables de formation un surcroît d’investissement dans le suivi personnalisé de ces derniers. Néanmoins, cette formule trouve son public et le CEFOC peut ainsi proposer, en 1994, cinq formations de type SFUC :

• La communication, entre l’être et l’agir
• La démarche marketing dans le travail social
• Approche et intervention collectives
• Travail social, argent et économie
• Formation à l’analyse dialectique

La formation continue à l’ère des HES

33Les formations SFUC ne survivront toutefois pas à l’entrée des formations en travail social dans l’univers des Hautes écoles spécialisées et disparaîtront du catalogue du CEFOC dès 2001. Tout au plus peut-on considérer que l’architecture de certains programmes postgrades actuels, conçus sur deux ou trois niveaux indépendants – mais articulés entre eux – est une réminiscence du concept de formation par unités de valeur capitalisables. Les premières réflexions sur les enjeux de la formation continue dans le cadre de la création des futures HES remontent à l’année 1995 ; au même titre que la formation de base et la recherche, la formation continue et les prestations de service font partie des missions canoniques d’une haute école spécialisée, ce qui conduit le CEFOC à examiner son programme à l’aune de futures exigences institutionnelles extérieures à l’IES. Des craintes à l’égard d’une potentielle élévation du niveau d’exigences des formations et d’un abandon de certaines formations – destinées à un public ne relevant pas du travail social historique (moniteurs, animatrices parascolaires, petite enfance, etc.) – se donnent à entendre. De fait, les quatre écoles de travail social de Suisse romande se voient incitées à collaborer à l’élaboration d’un projet commun de la formation continue de niveau HES sur le plan romand et, pour certaines, de mettre en place un service ou un centre de formation continue en leurs murs225.

34A partir du rapport annuel 1997-1998, une nouvelle terminologie apparaît à propos de la formation continue : il est désormais question de formations, de cours et de diplômes postgrades ; le changement de vocabulaire anticipe les modifications prévisibles avec l’entrée en HES des Ecoles supérieures de travail social. Ainsi, le CEFOC travaille à transposer ses cycles de formation de longue durée dans une logique de certificats et de diplômes postgrades délivrés par l’IES ; de même, dès l’année 2000, le rapport annuel parle de prestations de services en ce qui concerne les formations Cible (cf. supra). Mais l’enjeu du changement en cours n’est pas que d’ordre lexical : il vise à une meilleure reconnaissance des titres de formation continue et à leur inscription dans l’architecture de la formation professionnelle suisse. En effet, jusqu’alors, la valeur reconnue des certificats délivrés par l’IES relevait « du bon vouloir de l’employeur »226. Le passage en HES ouvre sur une reconnaissance institutionnelle des titres par la Haute école spécialisée de Suisse occidentale, qui doit permettre une plus grande valorisation professionnelle pour leurs détenteurs. La mise en œuvre effective de la HES santé-social en 2002 conduit alors à une offre de formations se déclinant en trois niveaux de certification :

• Certificate of Advanced Studies (CAS) : formations « courtes » (300 h à 450 h de formation) ;
• Diploma of Advanced Studies (DAS) : formations « moyennes » (900 h à 1 200 h de formation) ;
• Master of Advanced Studies (MAS) : formations longues (min. 1 800 h de formation).

35Toutefois, le revers de cette meilleure reconnaissance des titres de formation continue pour les personnes certifiées est une perte d’autonomie pour le CEFOC et pour la HETS de Genève, puisque l’offre des formations postgrades doit désormais faire l’objet d’une discussion et d’une décision du domaine Travail social, au sein duquel les écoles se trouvent, bon gré mal gré, mises en concurrence. Par ailleurs, si le CEFOC a dès ses débuts visé l’autofinancement de ses formations, il bénéficiait de la prise en charge de ses frais de fonctionnement par l’Ecole, ainsi que de certaines subventions de la Confédération ; l’accessibilité aux formations était ainsi favorisée en pratiquant des tarifs jugés relativement raisonnables. L’entrée de l’IES dans la Haute école spécialisée santé-social de Suisse romande conduit à réviser cette politique de financement de la formation continue, et plus particulièrement dès 2004, lorsque la Confédération décide de supprimer sa participation au financement de la formation continue et édicte la règle de l’autofinancement complet pour les prestations à des tiers (formation continue et prestations de services). Dès lors, le CEFOC se voit dans l’obligation d’adapter le coût de ses prestations à l’aune des coûts sur le marché économique dans ce secteur, ce qui induit une forte augmentation de la participation financière des personnes en formation et des institutions concernées. La formation continue est devenue un marché lucratif dès les années 1980 mais, dans le champ du social, elle a su s’en tenir éloignée jusqu’en 2004, ce qui, dès 1978, a permis à des structures telles que le CEFOC de se développer et de répondre à des demandes de formations fort diverses qu’il serait aujourd’hui malaisé de satisfaire, au vu des contraintes financières imposées. Créé pour favoriser et organiser le perfectionnement professionnel dans le champ social et répondre aux besoins du terrain en la matière qui n’étaient pas couverts par le marché – et pour cause, puisque ces besoins n’étaient pas considérés comme suffisamment lucratifs –, le CEFOC se voit désormais contraint, par une logique d’autofinancement complet, à concevoir son offre de formations d’abord sous l’angle de la rentabilité comptable.

La bibliothèque et le centre de documentation

36Dès 1919, ce sont les élèves qui prennent l’initiative de fonder une bibliothèque et pour l’alimenter, elles organisent une collecte qui rapporte CHF 100.-227. Toutefois, il n’y a pas de local spécifique dévolu à cette première bibliothèque de l’Ecole à la rue Charles-Bonnet. Deux ans plus tard, un inventaire manuscrit de 1921 fait état de deux cent vingt-cinq volumes pour une estimation de CHF 1 000.- (Court, 1993, p. 72). Le déménagement à la route de Malagnou permettra de consacrer une pièce de la villa à la bibliothèque. Néanmoins, il n’y aura pas de bibliothécaire attitrée avant 1967 et les livres sont à la libre disposition des élèves avec un système d’emprunt rudimentaire. Ce système de fonctionnement ne change pas avec le déménagement de l’Ecole à la rue Prévost-Martin en 1964, où la bibliothèque emménage sous le toit du bâtiment principal dans une salle utilisée pour les cours de l’Ecole de bibliothécaires.

La professionnalisation de la bibliothèque de l’Ecole

37C’est en 1967 qu’est engagée – à la vacation quelques heures par semaine – la première bibliothécaire de l’Ecole en la personne de Suzette Geiser, qui ne sera stabilisée dans un poste fixe qu’en 1978. C’est elle qui organisera le développement et la professionnalisation de cet instrument indispensable tant pour les étudiants que pour les enseignants ; elle sera secondée par une deuxième bibliothécaire dès 1981, Françoise Delapierre – diplômée de l’Ecole en 1976 –, puis une troisième dès 1984, Catherine Elhaddad-Fournier, diplômée de l’Ecole la même année. Lorsque Suzette Geiser prend sa retraite en 1999, elle est remplacée par un homme – le premier au sein de la bibliothèque de l’Ecole –, Loïc Diacon, qui est diplômé de l’Ecole de bibliothécaires en 1982. Ce dernier décide en 2017 de rentrer dans le rang et renonce à sa fonction de responsable de l’infothèque.

38Le fait d’avoir une bibliothécaire attitrée, même à temps très partiel, produit un développement du service, notamment par l’acquisition de nouveaux ouvrages et de périodiques, et conduit rapidement à une saturation de la salle de cours-salle de bibliothèque. Aussi est-il décidé, en 1969, de décentraliser la bibliothèque en répartissant entre chaque école, dans une salle de cours, son propre catalogue d’ouvrages et de périodiques, tout en conservant un fichier commun pour gérer les prêts et le fonds d’ouvrages. Décision surprenante, alors que le directeur considère la bibliothèque « comme le plus fondamental des instruments de travail »228, mais qui traduit de manière concrète les problèmes chroniques de manque de locaux auxquels est confronté l’IES depuis quelques temps. Cette solution s’avère assez rapidement insatisfaisante, tant pour les étudiants et les enseignants que pour les secrétaires des écoles qui doivent gérer les emprunts et, alors que la direction de l’institut opère une décentralisation de certaines responsabilités sur les écoles – notamment la gestion de certains postes du budget – , il est décidé en 1974 de reconstituer une bibliothèque centrale pour toutes les écoles. Cette dernière prendra place dans une salle du rez-de-chaussée de l’actuel bâtiment B229, après un aménagement conçu et réalisé par les employés de l’IES avec l’aide d’un groupe d’étudiants de l’Ecole des arts décoratifs. Pour la première fois dans ses propres murs, la bibliothèque affiche cependant des horaires d’ouverture modestes : tous les après-midis de 14 h à 18 h. Le passage de la vacation à la mensualisation de Suzette Geiser en 1978 permet alors une extension des horaires d’ouverture d’une bibliothèque au fonds très hétérogène, puisqu’il regroupe des ouvrages pour le travail social, la bibliothéconomie et le domaine médical.

Un nouvel espace

39Comme une sorte de leitmotiv inhérent à son existence, la bibliothèque se trouve de nouveau rapidement à l’étroit : tant les collections que la fréquentation ont augmenté, posant des problèmes d’entreposage et d’accueil. La construction de l’actuel bâtiment D permet d’accueillir en 1981 la nouvelle bibliothèque dans un local spacieux du rez-de-chaussée230; l’Ecole fait l’acquisition de rayonnages métalliques professionnels, ainsi que de mobilier permettant d’offrir vingt places de travail. Par ailleurs, l’espace ne manque pas pour les collections, qui se trouvent amputées des ouvrages concernant les Ecoles de laborantines et d’assistantes de médecins qui viennent de quitter l’IES (cf. chapitre 2). La fréquentation passe de neuf cent soixante personnes durant le premier semestre de son ouverture à mille cinq cent trente personnes l’année suivante, justifiant les investissements consentis et attestant du réel besoin de cet outil de travail auprès des usagers. Les supports audiovisuels prenant de plus en plus de place dans la société dès la fin des années 1970, il est décidé de créer, en janvier 1983, une section médiathèque au sein de la bibliothèque, qui devient dès lors la bibliothèque-médiathèque de l’IES. La mise en place de cette section est confiée à Catherine Elhaddad-Fournier, en collaboration avec le Service des moyens audiovisuels de l’IES ; le fonds de la bibliothèque s’enrichit dès lors de cassettes audio et vidéo, et bientôt de CD-Rom, puis de DVD.

De nouveaux services au lecteur

40Dès octobre 1987, une nouvelle étape est franchie : celle de l’agrandissement virtuel avec l’intégration de la bibliothèque de l’IES dans le réseau informatique romand des bibliothèques, RERO. Cette intégration signe la reconnaissance de la bibliothèque de l’institut comme bibliothèque spécialisée ; c’est aussi le début de l’ère de l’informatisation de la bibliothèque-médiathèque : catalogage informatisé et partagé sur RERO, prêt interbibliothèques facilité, consultation en ligne du catalogue des bibliothèques de RERO, puis dès 1997, informatisation du prêt (soit dix ans après l’entrée dans RERO). Par ailleurs, l’intégration dans RERO officialise le fait que la bibliothèque de l’IES est une bibliothèque ouverte au public. 1993 voit l’introduction d’un nouveau service au sein de la bibliothèque-médiathèque : l’ouver ture d’un centre de documentation à l’usage des formateurs. Ses objectifs sont la constitution de dossiers documentaires en lien avec les enseignements, la recherche documentaire à la demande, ainsi que la création d’une base de données documentaire interne (dépouillement de périodiques) et le soutien aux étudiants dans leurs recherches documentaires. La responsabilité en est confiée à Geneviève Dessarzin, documentaliste diplômée ; dès lors, la bibliothèque-médiathèque devient la bibliothèque-médiathèque-centre de documentation. Mais de nouveau, l’espace vient à manquer pour entreposer les ouvrages et c’est l’inauguration du nouveau bâtiment à la rue du Pré-Jérôme en 2005 qui va permettre à la bibliothèque d’intégrer un cadre beaucoup plus spacieux (600 m²), offrant de plus nombreuses places de travail – y compris des boxes fermés –, ainsi qu’un vaste espace de dépôt dans les sous-sols. Relevons encore que le bâtiment C héberge une salle d’archives équipée d’un imposant compactus, abritant, outre les archives de l’Ecole, quelques fonds spécifiques (Fonds Valy Degoumois, Fonds Jacqueline Court, Fonds Armin Murman), ainsi que tous les travaux de recherche de fin d’études depuis 1919.

41Au moment de prendre possession de ses nouveaux locaux, la bibliothèque-médiathèque-centre de documentation propose 16 000 documents – livres et audiovisuels – pour une fréquentation annuelle de 11 250 lecteurs ; partie, en 1919, de 225 ouvrages réunis par les élèves, elle possède aujourd’hui plus de 43 000 livres, plus de 5 000 DVD et un fonds documentaire de 36 000 documents. A nouvel espace, nouvelle dénomination : désormais la bibliothèque-médiathèque-centre de documentation de l’IES se nomme infothèque de la HETS.

Le SAVI

42Dans son rapport à l’assemblée générale du 30 novembre 1953, Marie-Louise Cornaz souligne qu’avec le soutien de la Division des activités sociales de l’ONU, l’Ecole a pu projeter à trois reprises des films 16 mm pour illustrer les cours de psychologie et fait part de son souhait de voir se développer cet outil dans la formation : « Nous espérons que nous pourrons à l’avenir développer cette méthode conforme aux techniques modernes. Il faudrait pour cela posséder un appareil à projection. » Il s’agit de la première référence à l’utilisation de matériel audiovisuel comme moyen pédagogique.

43Ce n’est toutefois que durant les années 1970 que cet outil est considéré comme de plus en plus indispensable pour l’enseignement par les responsables des écoles de l’IES. Relevons tout de même que l’Ecole d’animateurs inscrit à son programme, dès 1964, un cours de connaissances et techniques du film et de la télévision, ainsi qu’un cours de techniques audiovisuelles ; cette approche des médias audiovisuels – qui se veut technique, mais aussi critique – restera obligatoire durant de très nombreuses années pour les étudiants en animation. Mais il n’y a pas, à l’intérieur de l’institut, de formateur spécifiquement dédié à ce champ d’enseignement. En 1978, le comité de direction rend un avis favorable à la demande de création d’un secteur audiovisuel doté d’un demi-poste, suite à une étude commandée par la direction à deux spécialistes externes ; mais les problématiques budgétaires le contraignent à repousser la procédure d’engagement d’une année. De plus, les conclusions du rapport précité soulignent la nécessité d’ouvrir un tel service sur la dimension pédagogique et pas seulement sur la dimension technique : dès lors, pour répondre aux besoins des écoles, il s’avère que ce n’est pas seulement une fonction de technicien audiovisuel qu’il faut développer à l’intérieur de l’IES, mais aussi une fonction de formateur, et c’est donc un plein temps qu’il faut envisager. Au terme de l’appel d’offre, c’est l’un des auteurs de l’« étude pour la création d’un centre audiovisuel à l’IES » qui est retenu : Nicolas Tschopp, ingénieur EPFZ. Il entre en fonction en avril 1980 avec le statut de responsable de formation. Il est à noter que si cet engagement peut avoir lieu en cours d’année, c’est parce que son financement – pour le mi-temps de responsable de formation – est prélevé sur le budget des écoles sociales de l’IES et non sur le budget ordinaire de ce dernier (il le sera par la suite). Le Service des moyens audiovisuels de l’IES (SAVI)231 est né. D’abord installé dans une petite salle du bâtiment C, il sera ensuite transféré en 1981 dans le bâtiment principal (bâtiment A), en lieu et place de l’auditoire232, avant de rejoindre un autre local du bâtiment C dans la seconde moitié des années 1990. Aujourd’hui, le SAVI n’existe plus en tant que tel et a été remplacé par un technicien audiovisuel et responsable du prêt de matériel.

44Les missions du SAVI sont nombreuses : coordination des activités et des enseignements audiovisuels, acquisition, gestion et entretien du matériel, production de documents destinés à l’enseignement et dès 1983, enregistrements de documents vidéo pour la médiathèque ; mais la demande aussi est importante et, malgré le renfort de Guy Milliard, sociologue engagé au CERES233 pour assumer les enseignements sur les mass-media et l’accompagnement des premiers travaux de recherche audiovisuels, il apparaît assez rapidement que l’engagement d’un second responsable de formation attitré est nécessaire. C’est chose faite dès 1986 avec Daniel Bernard ; ce dernier quitte l’IES en 1988, en même temps que Guy Milliard, et c’est Gabriel Hirsch, sociologue alors employé à la Télévision suisse romande, qui leur succède. Le SAVI produit et réalise de nombreux documents vidéo, soit pour l’Ecole, soit pour des associations ou institutions durant de nombreuses années, mais force est de constater que, depuis la transformation de l’IES en HETS, le rythme des productions a considérablement diminué, notamment à la suite du départ à la retraite de Gabriel Hirsch en 2004 et de Nicolas Tschopp en 2011, mais aussi par manque de temps et de moyens financiers. Toutefois, le SAVI assure encore régulièrement la captation de conférences importantes ou d’évènements particuliers, ainsi que la réalisation de tutoriels.

Le Service informatique

45Dans la même période où le SAVI est créé, l’IES prend le tournant de son informatisation ; cette dernière entre dans l’Ecole par la porte de la comptabilité en 1981, suite aux pressions des services financiers de l’Etat pour qu’elle se dote d’outils modernes. La fonction dévolue à l’outil informatique est donc d’améliorer la gestion financière de l’institution en permettant de produire rapidement des états de situation périodiques, indispensables à une période où les restrictions budgétaires imposées par l’Etat nécessitent une conduite à vue des institutions subventionnées ; relevons que, à cette époque, les ordinateurs sont encore largement dédiés – dans le monde des entreprises – à la comptabilité. C’est à partir de fin 1982 qu’apparaissent les premières machines à traitement de texte dans les secrétariats de l’Ecole et que la bibliothèque se voit dotée d’un terminal de banques de données pour l’interrogation à distance. Puis, dès 1984, le traitement de texte se généralise dans tous les secrétariats et l’ordinateur central dédié à la comptabilité, un « gros » Nixdorf, voit son utilisation étendue à d’autres tâches de l’administration. Il est à relever que, déjà à cette époque, l’IES s’interroge sur les conséquences de l’informatisation, non seulement dans son usage administratif ou d’enseignement en son sein, mais aussi dans le champ du travail social « [...] et peut-être surtout aux considérations d’ordre éthique relatives au traitement informatisé de ce qu’il est convenu d’appeler les ’données sensibles’, ou confidentielles, qui constituent la matière du travail social »234. Ce questionnement conduira notamment le CEFOC à organiser en juin 1985 un séminaire portant sur le thème « informatique et travail social »235. C’est aussi en 1985 qu’est instituée une commission informatique (COIN) dans le but de formuler des recommandations « qui permettent de maîtriser [le développement de l’informatique à l’IES] sans l’entraver »236.

Développement du réseau

46L’informatique se développant dans toutes les écoles et centres de l’IES, il s’avère nécessaire d’avoir une personne pour coordonner et uniformiser ce développement quelque peu anarchique ; c’est la raison pour laquelle le comité de direction accepte la création d’un poste de conseiller en informatique pour la rentrée 1989 et c’est un membre du CERES, Armin Murmann, qui accepte en 1987 de superviser les installations et la formation des utilisateurs dans l’intervalle. Cela est d’autant plus nécessaire que l’IES s’est approché de l’Université pour développer un concept de réseau informatique compatible. Dès janvier 1989, l’IES intègre le réseau informatique de l’Université de Genève, accédant ainsi à des ressources étendues. Dans la foulée, le Service informatique de l’IES est créé et Armin Murmann en prend la responsabilité. Il va mettre en place un réseau local et équiper petit à petit tous les bureaux en PC : de CHF 26 254.- en 1988, les investissements en ordinateurs passent à CHF 60 241.- en 1989. C’est aussi cette année-là que sont entrepris les travaux en vue de la réalisation du fichier central, puis suivra plus tard une application de gestion des étudiants (GIDE). A partir de 1997, il prépare la mise en service du site internet de l’Ecole, qui sera inauguré à l’occasion des manifestations liées au 80^e anniversaire de l’Ecole. Notons encore que dès 1995, les étudiants bénéficient de deux salles informatiques proposant une vingtaine de postes de travail équipés237.

47La maintenance, les dépannages, la formation des utilisateurs – étudiants, enseignants et secrétaires – prennent de plus en plus de temps, mais ce n’est qu’à partir de 1997 qu’Armin Murmann peut compter sur une aide, par le biais de personnes au chômage en fin de droit et bénéficiant du revenu minimum cantonal d’aide sociale (RMCAS). En 1999, le constat est posé que cette aide précieuse ne suffit plus et, surtout, ne permet pas un suivi des tâches à long terme du fait des règles du RMCAS (engagement d’un an maximum) ; c’est la raison pour laquelle l’IES engage un ingénieur système. Par ailleurs le Service informatique est rebaptisé et devient le Sinfo ; lors du départ en retraite d’Armin Murmann en 2006, la responsabilité du Sinfo est confiée à Paul Yawer. Le passage de l’IES à la HETS aura des incidences concrètes pour le Sinfo : dans un premier temps, lors du rapprochement des écoles S0 et S2 en 2014 (cf. chapitre 6) l’Ecole devenant une école du DIP, la convention liant l’Ecole à l’Université est dénoncée et la HETS est intégrée dans le réseau informatique de l’Etat. Puis, dans un second temps, lors du passage à l’autonomisation de la HES-SO Genève en 2014, la HETS perd la responsabilité du Sinfo qui passe sous la responsabilité de la direction des systèmes d’information (DSI) de la HES cantonale ; les ressources informatiques des écoles constituant la HES-SO Genève font désormais partie de ce qu’il est convenu d’appeler les services communs. Par ailleurs, une nouvelle application de gestion des étudiants, commune à toutes les écoles de la HES-SO romande, est mise en œuvre depuis 2003.

48Bibliothèque-médiathèque-centre de documentation, SAVI, Sinfo : les années 1980 et 1990 ont vu un développement considérable de services au profit de l’amélioration des conditions de formation, tant pour les étudiants que pour les enseignants. Aujourd’hui, la notion de service informatique ou de service audiovisuel a disparu des organigrammes : on parle désormais de suppor t de proximité et, plus prosaïquement, simplement d’« informatique et audiovisuel », et l’on ne parle plus de responsables de ces entités, mais d’ingénieur système et d’administrateur système mis à disposition par la DSI, ainsi que de technicien des moyens audiovisuels.