5. W stronę innowacyjnej humanistyki polonistycznej: tekst jako laboratorium Tradycje, hipotezy, propozycje
p. 157-182
Texte intégral
5.1. Założenia wstępne
1Poniższe uwagi formułuję w przeświadczeniu o potrzebie rozwinięcia czynnościowej (operacyjnej) teorii tekstu humanistycznego, ugruntowanej w doświadczeniu polonistycznym autora (badań nad polską literaturą i dyskursem prowadzonych w lokalnym środowisku kulturowym), lecz wyrosłej z inspiracji światowym stanem badań i prowadzącej do konsekwencji ogólniejszych – związanych z miejscem i rolą tekstu w humanistyce oraz potrzebą jego nowej konceptualizacji teoretycznej. Ta ostatnia służyć ma m.in. zaproponowaniu narzędzia umożliwiającego przeniesienie (i konieczne przeprofilowanie) rdzennych zadań i wyzwań humanistyki do środowiska współczesnej nauki i cyberkultury.
2Takie ujęcie centralnej problematyki może wydawać się anachroniczną próbą powrotu do tzw. tekstualnego zwrotu w humanistyce właśnie dziś – w dobie odejścia od językowo-autonomistycznych założeń metodologicznych i poszukiwania takich narzędzi badawczych, które dać mogą dostęp do wymiarów przedmiotowych humanistyki: możliwie bezpośredniego, empirycznego, a także poznawczego i praktycznego. Nie sądzę jednak, by cel ten można było osiągnąć bez krytycznej analizy dotychczasowego statusu tekstu w humanistyce oraz bez rozważenia możliwości jego przepracowania. Nie sądzę przy tym, ani że można, ani że warto odrzucać „tekstocentryczną” specyfikę nie tylko badań literackich czy językowych, lecz całej humanistyki (acz tej ostatniej w różnym zakresie).
3Współcześnie mamy zresztą do czynienia nie z pomniejszaniem się, lecz z wyraźną profuzją praktyk tekstowych, nowych gatunków, stylów i konwencji tekstowych, a także technik ich przetwarzania i analizowania – w przestrzeniach publicznych i prywatnych, w starych i (zwłaszcza) nowych mediach. Nie oznacza to oczywiście, że teksty dalej są najważniejszym obiektem badania; w obrębie współczesnej kultury wizualnej czy cyberkultury sąsiadują z innorodzajowymi obiektami bądź są składnikami hybrydycznych multimedialnych konstruktów (wraz z obrazami, fotografiami, filmami, animacjami, grafikami…). W każdym jednak wypadku pozostają inherentnymi komponentami współczesnej kulturowej rzeczywistości, a modelowana na nich metoda „czytania kultury” zachowuje status uprzywilejowanego poznawczo narzędzia analizy i interpretacji.
4Problem zaś leży w tym, jak rozumiem, że tekst (w sensie „metonimicznym”: zorientowany na tekst programu badań) jest uznawany zarówno za źródło marginalizacji humanistyki (w oczach jej krytyków), jak i za ostoję jej niezdezaktualizowanej wartości (w opinii większości jej obrońców). Przy czym w obu wypadkach chodzi o określoną, nowoczesną koncepcję tekstu jako autonomicznego skończonego wytworu sensoproduktywnej ludzkiej aktywności – koncepcję, która ani nie jest jedyną możliwą, ani dostatecznie uzasadnioną.
5Jak wiadomo, współczesna debata nad nauką oraz polityka naukowa, prowadzona z perspektywy tzw. technouniwersytetu (aktualnego modelu badania i kształcenia)1, prowadzi do postępującej marginalizacji humanistyki, uznawanej za rodzaj wiedzy niezbyt (lub nawet: bez-) użytecznej, gdyż nieprowadzącej ani do innowacji, ani do uzyskania realnego wpływu (spowodowania zmiany) w sferze poznawczej, społecznej, politycznej czy kulturowej. Ta krytyczna ocena uzasadniana jest z reguły wskazaniem na fakt, iż badania humanistyczne skoncentrowane są właśnie na tekście, pojętym przy tym tradycyjnie, tzn. przedmiotowo i autonomicznie (wobec rzeczywistości społecznej i „praktycznej”). Wypada, jak sądzę, zgodzić się z tą formalną (choć nie z merytoryczną ani oceniającą) kwalifikacją specyfiki badań humanistycznych. Tekst – ujęty w szerokim kulturowym znaczeniu oraz w rozmaitości jego postaci i funkcji – stanowi istotnie, w dalszym ciągu, wspólny obiekt, środek oraz rezultat badawczy dyscyplin nauk humanistycznych.
6W przekonaniu, że innowacyjność (w humanistycznym znaczeniu, łączącym się z innymi pojęciami z tego szeregu: inwencyjności, odkrywczości, nowatorstwa, oryginalności), jak też sprawczość oddziaływania stanowią stałe – choć istotnie nie zawsze priorytetowe – składniki oraz kryteria oceny teorii i praktyki badań humanistycznych, równocześnie uznaję, iż funkcjonujące w ich ramach wąskie, tradycyjne, przedmiotowo-autonomiczne pojęcie tekstu jest nie tylko w znaczącym stopniu odpowiedzialne za ten stan rzeczy, ale też stanowi barierę utrudniającą dziś rozwój i podniesienie rangi humanistyki. Uważam, że jest to rozumienie redukcyjne i nietrafne. A pożądana reorientacja badań humanistycznych nie dokona się przez ominięcie dotąd kluczowego ich przedmiotu, lecz przez programowe aktywowanie jego stłumionych empirycznych, poznawczych i praktyczno-sprawczych wymiarów.
7Chodzi tu, krótko mówiąc, po pierwsze, o uznanie tekstu (tekstowości, dyskursywności) za wspólną podstawę i dziedzinę przedmiotową humanistyki. A zarazem, po drugie, o modyfikację jej rozumienia. Humanistyczny tekst to nie jest – i nie powinien być traktowany jako – jedynie standardowy przedmiot; neutralny nośnik skończonych wyników poznawczej, twórczej pracy, gdzie indziej i kiedy indziej wykonanej; re-prezentacja tego, co wobec niego uprzednie i niezależne. To bowiem także zakumulowany w nim proces (regulowany profesjonalnymi procedurami) tworzenia, poznawania, badania oraz aktywowane w toku tego procesu środowisko warsztatowo-dziedzinowe i kulturowo-doświadczeniowe, będące „funkcjonalnym odpowiednikiem laboratorium. Jest to miejsce prób, eksperymentów, symulacji” (wedle określenia Latoura)2. Dopiero wszystkie te trzy wymiary, łącznie uwzględniane, pozwalają zdać sobie sprawę, jak sądzę, z natury naszego dyskursywnego „przedmiotu”.
8Proponowany tu wstępny zarys czynnościowej teorii tekstu humanistycznego nie ma prowadzić ani do okopania się na szańcach tradycyjnego „samocelowego” humanistycznego modelu badania i kształcenia, ani do podporządkowania się kryteriom nauk ścisłych (poprzez np. próbę wykazania, że respektuje ich standardy). Ma być natomiast pozytywną odpowiedzią na współczesną sytuację problemową – próbą remedium na kryzys dyscyplinowej tożsamości – prowadzącą do nowej redyscyplinizacji humanistyki w rezultacie krytycznej konfrontacji tyleż z jej tradycją, co z kryteriami, standardami, zadaniami i celami współczesnej nauki. Biorąc pod uwagę ten strategiczny cel, świadomie przyjmuję tu określenie „innowacyjność” (żargonowe w języku administratorów nauki), „humanistyka polonistyczna” (o zmodyfikowanej formule dyscyplinowej tożsamości) oraz metaforyczne określenie „tekstu jako laboratorium” – zaczerpnięte od Brunona Latoura w funkcji obrazowego wykładnika kierunku rozwijanej w projekcie argumentacji.
5.2. Trzy modele uniwersyteckiego badania i kształcenia, ich obrońcy oraz dysfunkcje
9Refleksja nad dziejami humanistyki i koncepcjami jej uprawiania w ramach instytucji uniwersytetu na Zachodzie, tak żywo ostatnio podejmowana3, pozwala na zidentyfikowanie – i przedstawienie w nader uproszczony z konieczności sposób – trzech podstawowych modeli akademickiego kształcenia i badania, o znacząco odmiennych dominantach w zakresie przyjmowanych założeń, celów i sposobów ich osiągania.
10Model pierwszy można by nazwać formacyjnym. Ześrodkowany jest on bowiem zasadniczo na podmiocie – i jego nie tylko kształceniu, ale i ukształtowaniu (od starożytności po początek xx wieku). Taki był cel starożytnych studia liberalia i nowożytnych studia humanitatis. Taki cel przyświecał kantowskiemu „uniwersytetowi rozumu” – zakładającemu formowanie jednostki według oświeceniowego modelu uniwersalnego człowieczeństwa. A potem także humboldtowskiemu „uniwersytetowi kultury” – zorientowanemu na wyedukowanie obywateli na ludzi nie tylko wykształconych, ale również przepojonych duchem narodowej kultury. Kultura „osobista” była tu celem („przymiotem”, wedle określenia Stanisława Pietraszki4) uniwersyteckiego kształcenia i poznania, przejawiającym się w reprodukowaniu człowieka kultury (elity narodu). Ten formacyjny model, polegający na kształtowaniu podmiotu, zaczął od końca xix wieku ustępować modelowi następnemu.
11Model drugi – nazwijmy go profesjonalnym – skoncentrowany był na badaniu przedmiotu i kształceniu kompetencji jego humanistycznego poznania (od ii połowy xix wieku do ii połowy xx wieku, u nas – do dziś). W modelu tym bowiem kultura, jej wytwory, wzory i procesy stały się samodzielnym, równoprawnym z innymi przedmiotem badania. Proces ten postępował równocześnie z wyodrębnieniem się tzw. nauk o duchu (kulturze) w dobie tzw. przełomu antypozytywistycznego. Dzięki niemu doszło do profesjonalizacji i dyscyplinizacji pola wiedzy humanistycznej, dzielącej się stopniowo na odrębne, odizolowane od siebie sektory nauk za sprawą legitymizowania ich autonomicznych tożsamości poprzez dowiedzenie dysponowania odrębnym przedmiotem i metodą jego badania. Tego rodzaju przedmiotem stała się kultura, a w jej obrębie tekst – jako materialno-semiotyczne urządzenie do deponowania, przechowywania, przenoszenia, przekazywania znaczeń. Ekspercka wiedza analityczna zaś – specjalistyczną metodyką identyfikowania, wypowiadania i objaśniania autentycznego (z założenia niepodlegającego zmianom) znaczenia przekazu.
12Model trzeci proponuję nazwać modelem innowacyjnym – kładzie on bowiem największy nacisk na technikę (w źródłowym sensie techne – jako sposobu odkrywania), a zatem na odkrycia (w naukach podstawowych) i wynalazki (w naukach stosowanych) – kosztem nauk podstawowych (od lat sześćdziesiątych, dziś dominujący). Nazywany także „rynkowym” modelem uniwersytetu (bo rynek dyktuje preferencje badawcze i zapewnia ścieżki priorytetowego finansowania) bądź „uniwersytetem doskonałości” (bo wprowadza powszechny system ocen i konkurencji przy pomocy homogenizujących ilościowych kryteriów). Najwłaściwsze określenie to być może „technouniwersytet”, bo premiuje technonaukę, czyli dążenie do innowacyjności. Ogólnie biorąc, chodzi tu o dążenie do ciągłego doskonalenia metod i technik opracowywania danych i uzyskiwania wyników o praktycznym, społecznym, cywilizacyjnym znaczeniu.
13W tym modelu humanistyka znalazła się w impasie – jak uznawano: pozbawiona tego rodzaju techniczno-innowacyjnego potencjału – spychana na margines, z coraz większymi oporami tolerowany przez administratorów nauki. Dodać jednak należy: w impasie znalazła się zarówno humanistyka tradycyjna, jak nowoczesna; nie da się już tego powiedzieć jednak o jej pięciu nowych wariantach. Po pierwsze więc – była o tym wcześniej szerzej mowa – chodzi o humanistykę kognitywną (zwaną czasem też neurohumanistyką lub nową humanistyką), szukającą technik i metod dostępu do predyskursywnej i przedpojęciowej aktywności ucieleśnionego umysłu, w której upatruje się źródeł ludzkiej twórczości i kultury5. Po drugie, o cyfrową humanistykę – w której właśnie technika, tzn. technologia digitalna (cyfrowa), staje się zarzewiem i źródłem przemian o rozległych (choć tymczasem częściej proklamowanych niż dowiedzionych) konsekwencjach praktycznych, metodologicznych, epistemologicznych oraz ontologicznych6. Po trzecie, o humanistykę zaangażowaną, podejmującą analityczne interwencje w pola społecznej mentalności, pamięci, kulturowej tożsamości, które zmierzają nierzadko do formułowania, a nawet wdrażania różnych programów naprawczych, rewindykacyjnych czy emancypacyjnych7. Po czwarte, oposthumanistykę – dążącą do określenia na nowo przemyślanej pozycji człowieka w ścisłym związku ze środowiskiem (rzeczy, przyrody, zwierząt), którego jest częścią, uczestnikiem8. Po piąte, ohumanistykę artystyczną (art based research) – rozpatrującą z jednej strony sztukę jako unikatowe, niewymienne narzędzie poznawcze, z drugiej zaś – włączającą w swój zakres przedmiotowy oparte na inter- czy transdyscyplinarnych badaniach praktyki artystyczne, zwłaszcza z nurtu tzw. sztuki krytycznej9.
14Choć te odmienne dominanty akademickiego modelu kształcenia i badania mogłyby stanowić komplementarne wymiary nabywania wiedzy i uprawiania nauki, to historia ich rozwoju przekonuje, że mamy do czynienia z modelami konkurencyjnymi, zorientowanymi na cele, które zdają się być równocześnie nie do pogodzenia. Formowanie podmiotu, poznawanie przedmiotu, techniczna sprawność (i sprawczość) w sferze szeroko pojętych praktyk i procesów mediacji – to rozmaite (acz głęboko powiązane) rodzaje aktywności. Wszystkie wydają się równie ważne, tak ongiś, jak współcześnie, jakkolwiek zawsze też bywały wzajemnie hierarchizowane; ewolucja modelów wiedzy przyznawała prymat kolejnym z nich w różnych okresach dziejów nauki.
15Obrońcy wartości i społecznej rangi dzisiejszej humanistyki lokują swe stanowiska – co symptomatyczne – właśnie w obrębie wskazanych wyżej poszczególnych modeli rozwijania wiedzy. Dla jednych humanistyka jest przede wszystkim ostatnim i niezastępowalnym miejscem kształtowania jednostek – ich kultury, samowiedzy, tożsamości – także jako świadomych, krytycznych, otwartych, kreatywnych obywateli oraz członków wspólnoty i społeczeństwa (Jaspers, Gadamer, Nussbaum, Readings). Dla drugich – przede wszystkim miejscem rozwijania, wdrażania i rozpowszechniania profesjonalnej wiedzy o ludzkiej sensotwórczej aktywności i jej wytworach. Jest to wiedza poddana regułom dyscyplinarnych specjalizacji, jak też surowym standardom weryfikacji i falsyfikacji; wiedza o trwałej wartości, której akwizycja zapewnia dysponowanie specjalistycznymi kompetencjami zawodowymi o autonomicznym znaczeniu10. Dla jeszcze innych natomiast (nielicznych tymczasem, lecz rosnących w siłę) – głównie miejscem powrotu wypartego. Chodzi oczywiście o technikę (techne): niegdyś usytuowaną w sercu platońskiego mitu o powstaniu kultury (w Protagorasie), wykradzioną przez Prometeusza boską sztukę, potem uznawaną długo za kultury przeciwieństwo – która dzisiaj powraca właśnie jako najważniejszy sojusznik w walce o przetrwanie przeobrażającej się humanistyki we współczesnym polu wiedzy i środowisku medialnym11.
16Atut pierwszego modelu, zorientowanego na formowanie podmiotu, był też dość wcześnie rozpoznawany jako źródło słabości. Jak zauważył Jonathan Culler, jeśli celem uniwersytetu kultury było kształtowanie człowieka kultury, to za jego ucieleśnienie uznać można postać profesora uniwersytetu. Tłumaczy to popularność takich anegdot, jak ta oksfordzka z czasów I wojny światowej. Wdowa zaczepia profesora: „Młody człowieku, dlaczego nie jest pan we Francji, by walczyć w obronie cywilizacji? – Ależ Madam, ja jestem tą cywilizacją, w której obronie oni walczą”12. Chodzi więc o to, że w opinii zwykłego człowieka, samocelowy model kształcenia nie tylko reprodukuje nierówności, ale przede wszystkim generuje jednostki „aspołeczne”, o rentierskim stosunku wobec życia; bezinteresowne, bo niemające interesu w angażowaniu się w potrzeby czy w poddaniu się imperatywom zbiorowości.
17Wartości i niedostatki modelu drugiego, w którym kultura (a więc i tekst) staje się przedmiotem badania, podobnie jak trzeciego, w którym kultura wraz z techniką kształtują przestrzeń medialną i zarządzają procesami mediacji (a media nie są zwykłym nośnikiem przekazu – wpływają istotnie na nasze relacje ze światem), są dziś szeroko i wielostronnie dyskutowane. Tu zatrzymać się chciałbym na jednej tylko stronie tej kwestii: innowacyjności badań nad tekstami i badań wytwarzających teksty. I to ujętej nie wprost (jak wiadomo, rzecz to bardzo trudna, jeśli w ogóle wykonalna), lecz via negativa; z pewnością bowiem trochę łatwiej powiedzieć, czym ona nie jest, niż czym jest. Otóż w moim przekonaniu – opartym co prawda tymczasem tylko na własnych obserwacjach i hipotezach – do najpowszechniejszych badawczych praktyk, które skłonni jesteśmy uznać za uprawnione w zdecydowanej większości – co wypada podkreślić – za pożyteczne, cenne, nawet bardzo wartościowe, lecz zdecydowanie nie za innowacyjne, zaliczyć można pięć następujących tendencji:
- reprodukowanie bądź porządkowanie, systematyzowanie czy typologizowanie cudzych wyników poznawczych (zamiast samodzielnego dochodzenia do wyników własnych badań);
- proklamowanie własnego stanowiska – bez argumentacyjnego uzasadnienia, jak też bez konfrontacji z dotychczasowym stanem wiedzy (ten typ wypowiedzi broni się w przypadku tekstów-manifestów, w innych przypadkach obciążony jest ryzykiem ignorancji bądź arogancji, bądź jednym i drugim);
- koncentracja na metodologii i doskonaleniu warsztatu – bez uznania konieczności jego weryfikacji oraz przydatności w odniesieniu do empirycznego materiału (czynność sama w sobie niezbędna, bywa przydatna, lecz jako działalność samocelowa ma skromne znaczenie);
- ekstensywna uprawa pola wiedzy dyscyplinowej, polegająca na wypełnianiu „luk” – dotyczących dotąd pomijanego przedmiotu bądź cech przedmiotu znanego – poprzez zaaplikowanie rutynowej badawczej procedury (pożytecznie uzupełnia poznanie jakiejś dziedziny przedmiotowej i testuje zasięg stosowalności narzędzi – eksploatując teorie i metody do ich operacyjnego wyczerpania);
- koncentracja na rozwiązywaniu problemów cząstkowych bądź pozornych – przy pomijaniu kwestii zasadniczych (szczegółowe badania przyczynkarskie mają swoją niewątpliwą wartość, której raczej pozbawione są prace w guście komparatystyki negatywnej, ustalającej niepodobieństwa; nierzadko wszakże ich podejmowanie zdaje się wynikać z omijania problemów kluczowych, jako grożących ryzykiem porażki).
18Jeśli obserwacja ta jest poprawna (czy przynajmniej warta rozważenia), to wynikają z niej dwa wnioski. Pierwszy, że te nieinnowacyjne praktyki obejmują ogromną większość prac badawczych w humanistyce (w tym, z pewnością, i polskiej), które mogą przynosić (i często rzeczywiście przynoszą) wartościowe poznawczo wyniki badawcze. I drugi, że praktyka innowacyjna – ujęta roboczo jako symetryczne odwrócenie ww. tendencji – polegałaby na preferowaniu transdyscyplinarnych badań o wyraźnym empirycznym zakorzenieniu i konsekwencjach właściwych dla danej dyscypliny, powiązanych ściśle z nową konceptualizacją teoretyczną (dobrze osadzoną w stanie badań) i prowadzących do postawienia (reinterpretacji, rozwiązania) problemu o znaczeniu zasadniczym nie tylko dla danej dyscypliny i (pochodnie) całej dziedziny wiedzy, ale też dla ich społecznego otoczenia i w ogóle ludzkiej mentalności, doświadczenia, kultury13. Nie ma wątpliwości, że dbałość o standardy i konwencje jest tak samo istotna dla trwałości i rozwoju humanistycznej kultury jak wysiłek nowatorski i próby innowacji. Jeśli kładę tu nacisk na te ostatnie, to w przekonaniu, że w naszym (lokalnym) humanistycznym środowisku odgrywają one daleko nierównorzędną, nazbyt marginalną rolę – ze szkodą dla wszystkich zainteresowanych (społecznie podzielanej wiedzy, wkładu do światowego dorobku, a wreszcie i samopoczucia badaczy).
5.3. Specyfika humanistyki albo o trzech znaczeniach jednego zdania Stefana Czarnowskiego
19O specyfice humanistyki można, jak wiadomo, dywagować nieskończenie, dlatego tu chciałbym jedynie na niewielkim przykładzie zidentyfikować jej trzy kluczowe, a w miarę powszechnie akceptowane znaczenia. Stefan Czarnowski, wybitny polski socjolog, religioznawca i antropolog kultury, przedmowę do swej ostatniej, pośmiertnie wydanej książki pt. Kultura (1938) zakończył krótkim, prostym zdaniem: „Bo poznanie kultury jest także kulturą”. Rozważać je można oczywiście w kontekście przedmowy, w tym zwłaszcza zdania poprzedzającego, będącego konwencjonalnym zwrotem do czytelnika: „Do czytelników należy osądzić, o ile rezultat naszych wysiłków wzbogaca kulturę”14. Odczytane w tych ramach, stanowi rodzaj retorycznego domknięcia poprzedzającego go apelu do czytelników jako swoisty ornament, dodatkowe ozdobne wypowiedzenie, które nie wnosząc niczego nowego, domyka wywód puentującą ogólną refleksją. Jednakże ta logika suplementarności (jak wiemy od współczesnych filozofów i teoretyków) rządzi się też własnymi prawami – i gdy tak się dzieje, wówczas to, co wygląda na zwykły ornamentacyjny dodatek, okazuje się głęboko zmieniać sens powierzchniowy.
20Zauważmy bowiem, po pierwsze, że orzeczenie to ma charakter manifestacyjnie demarkacyjny. Staje się to jasne, gdy sobie uświadomić, że poznanie przyrody (zastrzec trzeba: w standardowych praktykach i poglądach przyrodoznawców) nie stanowi części przyrody. Natomiast poznanie kultury stanowi część kultury – i to jest cecha, która w zasadniczy sposób odróżnia badające je nauki od tzw. nauk ścisłych; nauki te zwano naukami o duchu, naukami o kulturze czy po prostu humanistyką. Te pierwsze zajmują się rzeczami, które po prostu są; te drugie – rzeczami, które mają znaczenie. Tradycją bliższą, która pozwala uchwycić konsekwencje tego rozróżnienia, jest myśl tzw. przełomu antypozytywistycznego, który doprowadził do wyodrębnienia nauk humanistycznych; tradycją dalszą zaś – starożytna i nowożytna refleksja nad ludzką „hodowlą” sensu i jej efektami w postaci wytworów kultury.
21Jeśli kontekst pierwszy wskazywał na dyferencjująco-tożsamościowy sens orzeczenia, to kontekst następny pozwala ujawnić wewnętrzne zróżnicowanie pola wiedzy, o którym mowa. Skoro bowiem „poznanie kultury jest także kulturą”, to znaczy to przecież, że w założeniu ani poznanie nie jest kulturą (w sensie węższym), ani kultura – poznaniem (w bardziej ścisłym rozumieniu). Oba pojęcia natomiast łączą się i oddziałują na siebie w ramach szerszego czy bardziej specjalnego pojęcia kultury. Zarysowuje się tu podział na twórczość kulturową (wytwory kultury) oraz wiedzę czy procesy kulturowego poznania. Podział, który współcześnie przyjmuje postać dualistycznego ujęcia kultury określanej z jednej strony przez ujęcie fenomenalistyczne (kultury jako zespołu wytworów oraz praktyk do nich prowadzących), z drugiej zaś – przez ujęcie idealizacyjne (kultury jako systemu znaczeń i symboli, wzorców, aksjologiczno-kategorialnej siatki). Kultura jest z pewnością i jednym, i drugim – i tym, co widzimy, i tym, poprzez co widzimy – spory wśród filozofów i teoretyków kultury świadczą jednak, że bardzo trudno jest uzgodnić te stanowiska czy je pogodzić w ramach jakiejś nadrzędnej kategorii.
22Rozpatrzenie tego zdania w jeszcze innym kontekście pozwala wzbogacić jego charakterystykę i dostrzec w nim mocniejsze stanowisko niż opisująco-typologizujące. „Poznanie kultury jest także kulturą” znaczy bowiem także, że wiedza o przedmiocie oraz sposób jej osiągania stają się w tym przypadku częścią (aspektem, wymiarem) poznawanego przedmiotu. Twórczość kulturowa ma komponent poznawczy, kulturowe poznanie zaś – komponent twórczy, bo „formuje” czy „wzbogaca”, a więc zmienia (przynajmniej do pewnego stopnia czy w pewnej mierze) poznawany przedmiot. I ten nowy przedmiot domagać się musi kolejnej poznawczej operacji, co czyni proces poznania niekończącym się, permanentnym przedsięwzięciem. Ogólnie mówiąc, jest to proces, w ramach którego to, co człowiek robi w środowisku kulturowym, odnosi się zarówno do przedmiotu, jak i do niego samego, a w tym sprzężeniu zwrotnym modyfikują się i pogłębiają opisywane stany rzeczy i jego samowiedza. A jeśli tak, to można powiedzieć, że najbardziej specyficzną cechą i nw enc y j n ego humanistycznego poznania jest to, że formuj e czy współkształtuje (a więc zmienia) to, do czego się odnosi – co, nota bene, spokrewnia teksty kultury tego rodzaju z zapisami prepojęciowych stanów prymarnego poziomu, o podobnych własnościach; z próbami dyskursywizacji „źródłowego doświadczenia” czy „emotywami”15.
23Starałem się wydobyć z czysto retorycznego na pozór, krótkiego zdania Czarnowskiego trzy znaczenia kultury. Pierwsze wyodrębnia i odróżnia wiedzę o kulturze (humanistykę) od nauk przyrodniczych (ścisłych) i nadaje jej względną tożsamość. Drugie wskazuje na istotne wewnętrzne zróżnicowanie tego obszaru wiedzy, rozpiętego między alternatywnymi (często rywalizującymi) stanowiskami: pojmowaniem kultury jako systemu wzorców i symboli a pojmowaniem jej jako zespołu praktyk i wytworów. Trzecie zaś naprowadza na istnienie wzajemnego oddziaływania między wymiarem idealizacyjnym a fenomenalistycznym, polegającego na zwrotnym, reflektywnym charakterze poznania humanistycznego. A skoro jego cechą kardynalną jest to, że formuje (zmienia) to, do czego się odnosi, to ma ono charakter istotnie innowacyjny czy twórczy, bądź – by użyć stosowniejszego tu określenia – inwencyjny.
24Jest to jednak wyraźnie odmienny typ innowacyjności. Ryzykując grube uproszczenie, powiedzieć można, że odkrycia w naukach podstawowych zmieniają (pomnażają) naszą wiedzę, nie świat. Wynalazki z kolei wzbogacają (zmieniają) „wyposażenie” świata (i człowieka) w techniczne artefakty oraz w sposoby zarządzania jego zasobami czy własnościami, jak też produkcyjnego ich wykorzystania i przetwarzania. Udane inwencje właściwe humanistyce natomiast wnikają do pewnego stopnia w obie sfery : przez swe praktyki twórcze (techne – ars) wytwarzają artefakty stanowiące media kulturowych znaczeń, które dają dostęp do niedostrzeżonych cech czy stron świata ludzkiego doświadczenia; i w ten sposób tworząc – odkrywają.
25Odnosząc wspomniane modele wiedzy i właściwości humanistycznego poznania do badań i praktyk tekstowych, zauważyć można, że każde z nich prowadzi do innego ich sprofilowania. W tradycyjnym, skoncentrowanym na kształtowaniu/kształceniu podmiotu, modelu humanistyki klasyczne teksty występowały w postaci zdekontekstualizowanej (nierzadko też sfragmentaryzowanej) i stanowiły przede wszystkim rezerwuary ujęć uniwersalnych tematów, pozwalających zgłębiać kluczowe problemy filozoficzne, moralne, społeczne czy polityczne. Pierre Bourdieu, komentując obserwacje Durkheima w tej kwestii, zauważa, że z biegiem xix wieku, w toku łączenia się humanizmu uniwersalistycznego oraz „lektury tekstów skupionych na ich wartościach formalnych”, wyłania się autonomiczna strefa wiedzy humanistycznej, w której ten model zaczyna ustępować następnemu, ześrodkowanemu na wytwarzaniu, czytaniu i badaniu tekstów jako samocelowego przedmiotu:
produkcja czysta wytwarza i zakłada lekturę czystą, a ready mades są jedynie swoistym przypadkiem granicznym wszystkich dzieł produkowanych dla komentarza i poprzez komentarz. W miarę jak pole zdobywa autonomię, pisarz czuje się coraz bardziej upoważniony do pisania dzieł przeznaczonych do deszyfracji, poddanych więc lekturze powtarzanej, która konieczna jest do tego, by zgłębiać, nie wyczerpując jej, wewnętrzną polisemię dzieła.16
26Ten sam proces opisuje od innej strony David Olson. W jego ujęciu, Papierowy świat ery piśmienności, potem druku, stopniowo się odempirycznia, eliminując wszelkie pozatekstowe czynniki warunkujące nadawanie i odbiór znaczenia (intencję autorską, sytuacje wypowiedzenia, kontekstowe relacje, osadzenie w doświadczanej rzeczywistości). Tak tworzy się autonomiczna rzeczywistość tekstu o samowystarczalnym znaczeniu; tekstu jako swego rodzaju pojemnika przechowującego, przekazującego i udostępniającego (wszystkim umiejącym czytać) nienaruszony depozyt sensu. W ten sposób nowoczesny autonomiczny tekst dostarcza, zdaniem Olsona, nie tylko modelu dla mowy, ale także dla konstytucji nowoczesnego autonomicznego podmiotu17. Można powiedzieć więcej: w skrajnej postaci tej koncepcji tekstu (jako pola czy sieci znaczących elementów) nie mamy już do czynienia z tekstowym pismem i drukiem jako urządzeniami technicznymi, lecz z tym, co Louis Mumford nazywa maszyną : autonomicznym porządkiem funkcji, urządzeniem do anihilacji czasu i przestrzeni, procesem oderwanym od przedmiotów czy substancji (choć ucieleśnionym w sztucznym urządzeniu)18. Proces ten we współczesnej wirtualnej przestrzeni digitalnej technologii z pewnością się nasilił i przybrał nowe formy.
27Latourowskie określenie „tekstu jako laboratorium” może się wydawać ryzykowną, nieadekwatną metaforą specyficznych praktyk humanistyki (i ich konceptualizacji) – i dlatego zapewne Łukasz Afeltowicz uznał ją za nieużyteczną do ich opisu19. Sądzę jednak, że jest przeciwnie. Jeśli uznać określenie Latoura za metaforę sztucznie „izolowanego układu zamkniętego” (podstawowego zabiegu metodycznego przyrodoznawstwa), który właściwymi sobie środkami wypracowuje humanistyka, to można powiedzieć, że nowoczesny model autonomicznego tekstu spełnia – spełnić pragnie – kryteria nowoczesnej nauki. „Urządzenie” autonomicznego tekstu bowiem: (a) redukuje złożoność cech przedmiotu (odizolowując je od warunków powstania, intencji podmiotu, kontekstowych, historycznych czy społecznych znaczeń oraz pozatekstowego środowiska i doświadczenia odbiorcy); (b) zakłada systematyczną zestandaryzowaną procedurę analityczną (zasady kompetentnej, profesjonalnej interpretacji); (c) prowadzi do powtarzalnych wyników („poprawnej” wykładni sensu dzieła); (d) uzgadnianych i legitymizowanych przez „interpretacyjną wspólnotę” (niejaki odpowiednik kryterium zespołowości pracy w naukach ścisłych, choć i sama praktyka zespołowej pracy staje się zauważalną tendencją w humanistyce).
28Różnica, jaka zdaniem etnologów nauki istnieje między tym, co naukowcy głoszą w ramach teorii standardowej, a tym, co faktycznie robią w laboratorium, cechuje także relację między ową nowoczesną ideologią tekstu a faktycznymi praktykami tekstowymi humanistów. Współczesny pogląd na tekstowe laboratorium (w sensie ogólnym i bardziej konkretnym: biblioteki, archiwum, warsztatu) – i tu przechodzę do zasygnalizowania statusu tekstu w ramach trzeciego, innowacyjnego czy technicznego modelu – nie wspiera się bynajmniej na idei autonomiczności ani na koncepcji tekstu jako pojemnika, lecz raczej tekstu jako węzła siecirelacji, które wnikają w, i przekształcają, środowisko historyczne, społeczne i kulturowe. Intencja pozostaje tu inherentnym składnikiem znaczenia, podobnie jak sytuacja wypowiedzeniowa, którą tekst zarazem kreuje i reprezentuje, oraz kontekstowe relacje, wypróbowywane w procesie czytania, który nie może się powieść bez istotnego zaangażowania doświadczenia i wiedzy odbiorcy. Znaczenie zaś nie jest „gotową” daną, reprezentowaną przez tekst, lecz cechą relacyjną, która niejako zapisuje się na technicznych (tekstowych) instrumentach poznania i przekazu, formując i udostępniając w nich swą postać.
29Taka koncepcja znaczenia nie jest zresztą niczym wyjątkowym; przyjmowana jest m.in. powszechnie w kognitywistycznym językoznawstwie. Wedle Gilles’a Fauconniera, dla przykładu, językowe wyrażenia nie posiadają żadnego stałego, gotowego znaczenia, stanowią bowiem jedynie rodzaj instrukcji, dysponującej potencjałem znaczeniowym, który aktualizowany i konkretyzowany jest w toku rozwoju dyskursu i jego rozumienia, za sprawą prób (aktów) osadzenia go w ramach kontekstów, dyskursywnego i pozadyskursywnego środowiska, konstruującego sieć „przestrzeni mentalnych”, w których lokuje i rozwija się znaczenie przekazu20. Natomiast w charakterystyce tekstu literackiego Dominique’a Maingueneau, przeprowadzonej w perspektywie krytycznej analizy dyskursu, wygląda to tak, że ujmować tekst literacki jako dyskurs
to odrzucić fantazmat dzieła w sobie, w jego podwójnym rozumieniu jako dzieła autarchii i dzieła z głębi świadomości twórczej; to przywrócić dzieła tym przestrzeniom, które czynią je możliwymi, w których są one produkowane, oceniane i w których podlegają zarządzaniu. Warunki mówienia przenikają to, co mówione, i to, co mówione, odsyła do swoich własnych warunków wypowiadania (status pisarza związany ze sposobem, w jakim sytuuje się on w polu literatury, funkcje przypisane gatunkom, relacje z adresatem skonstruowane przez dzieło, nośniki materialne i sposoby obiegu wypowiedzi…). (…) Kontekst nie jest usytuowany na zewnątrz dzieła, niczym jego kolejne powłoki, to tekst sam zarządza swoim kontekstem. To prawda, że dzieła mówią o świecie, ale akty ich wypowiedzenia uczestniczą w tym świecie, jaki mają one reprezentować. Nie jest tak, że z jednej strony mamy do czynienia z uniwersum milczących rzeczy i działań, a z drugiej z oddzielonymi odeń przedstawieniami, które byłyby jego obrazem. Literatura jest także działaniem; nie tylko wypowiada się na temat świata, ale i organizuje swą własną w tym świecie obecność.21
5.4. Trzy warianty humanistycznych praktyk tekstowych
30Praca nad tekstem – ta koronna konkurencja nie tylko literaturoznawczej profesji – to zarazem praca z tekstem i „praca tekstem”. Czynność ostatnia jest kluczowa i, w moim przekonaniu, specyficzna dla działalności humanistycznej: nie tylko bowiem uzupełnia poprzednie, ale też je wchłania i przekształca. Tekst jest w pracy humanisty nie tylko obiektem czy partnerem, ale przede wszystkim przewodnikiem: jako nie tylko medium czy przekaźnik, ale także mediator – który będąc „pomiędzy”, niejako wypracowuje to, co zapośrednicza22; następnie jako ten, kto idąc przodem, wskazuje kierunek czy toruje drogę; wreszcie jako rodzaj bedekera po nowo odkrytych drogach i bezdrożach doświadczenia. Jest przewodnikiem, który prowadzi do rozumienia innego, jeśli równocześnie pozwala, jak sugerował Bachtin, na rozumienie siebie w kategoriach innego (inaczej jest, jak wiadomo, w naukach ścisłych i przyrodniczych, gdzie tekst jest rodzajem sporządzonego post factum protokołu z gdzie indziej i kiedy indziej przeprowadzonych laboratoryjnych badań).
31Ekstrapolując ww. przesłanki na terytorium poetyki, powiedzieć można (w koniecznym uproszczeniu), że każdy z tych typów zainteresowania tekstem prowadzi do innego sprofilowania zadań poetyki tekstu humanistycznego (i, pochodnie, literackiego/artystycznego):
- model pracy z tekstem – wywodzący się z tradycji: duchologiczno-hermeneutycznej (z jej teologicznymi odgałęzieniami), w której tekst (dzieło sztuki) nabiera cech podmiotu; stawia pytania lub udziela odpowiedzi, patrzy na nas (zarazem, zdaniem Benjamina, przykuwając uwagę i wymuszając auratyczny dystans), jest sprawcą, wywiera wpływ itp., itd. Tekst jest tu innym, z którym się spotykamy, partnerem rozmowy – w toku której udostępnia się naszemu rozumieniu, poddaje interpretacji i przedstawieniu (reprezentacji) to, co po „tamtej stronie” w pewnej mierze już potencjalnie dane, wypracowane i w dziele zdeponowane: duchowy świat autora oraz dziejowy sens dzieła.
- model prac y nad tekstem, który koncentruje się przede wszystkim na badaniu tekstu (dzieła sztuki) jako artystycznego przedmiotu – zamkniętego, formalnie skończonego oraz wyodrębnionego (autonomicznego) – i zmierza do uchwycenia reguł jego wewnętrznej organizacji, głębokiego porządku jego znaczenia; co jest tak wyrazistym rysem całej tradycji filologiczno-strukturalnej, klasycznego edytorstwa, a także badań archiwistycznych, źródłoznawczych etc.
- model „ pracy tekstem”, który aktywuje i wysuwa na czoło jeszcze inną część poetologicznego dziedzictwa; tę, w której poetyka jest przede wszystkim techniką (w rozmaitości jej historycznych znaczeń splecionych jednak wokół głównego, jako sposobu odkrywania). Od technaksein kai theorein („wynalazczego obmyślania” – by powstało coś z rzeczy, które mogą być albo nie być, jak mówił Arystoteles) i sztuki inwencyjnego poszukiwania „brakującego słowa” (Steiner), po ideę „egzotopicznej” poetyki Bachtina (opartą na założeniu koniecznej niewspółobecności – czasowej, przestrzennej, kulturowej – rozumianego i rozumiejącego) i Adornowską koncepcję tekstu jako idiosynkratycznej procedury wynajdywania sieci językowo-pojęciowych relacji, w której rzeczy formują swą postać, udostępniającą się ludzkiemu poznaniu bądź przynajmniej zarysowującą się na horyzoncie rozumienia.
32Przywołałem te dość zdroworozsądkowo i roboczo wyróżnione modele praktyk tekstowych, uprawianych w obrębie współczesnego laboratorium tekstowego humanistyki, także po to, by zwrócić uwagę na odmiennie ukierunkowane możliwości inwencyjnego (innowacyjnego) działania. W modelu pierwszym tekst jest rodzajem partnera (pomocnika, narzędzia) w realizacji zadania czy w rozwiązywaniu zagadnienia innego niż to, które ów tekst wywołało; cechy tekstu stają się tu kategoriami analitycznymi otwierającymi dostęp do poznania zjawisk czy dającymi wgląd w problematykę o charakterze pozatekstowym bądź innotekstowym. W modelu drugim tekst jest obiektem analitycznej, eksperymentalnej dociekliwości, w toku której zmiana pytań mu stawianych, siatki konceptualnej, w której jest sytuowany, doświadczeniowych ram lektury – wywołuje odmienne odpowiedzi, aktywizuje niewidoczne dotąd wymiary sensu, ujawnia stłumione czy nieuświadamiane warstwy zapisu doświadczenia. W modelu trzecim natomiast tekst jest przede wszystkim ujmowany jako inskrypcja procesu jego rozwijania i równoczesnego konstruowania znaczenia.
33W następujących dalej kolejnych rozdziałach: 6., 7. i 8., próbuję pokazać, jak funkcjonują ww. modele w działaniu, szkicując krótkie studia przypadków : praktyki krytycznej Jana Błońskiego jako hermeneutyki osobistej; praktyki teoretycznej Janusza Sławińskiego jako strukturalizmu w działaniu; praktyki twórczej (literackiej) Brunona Schulza jako sztuki „kulturowej ekstrawagancji” (zawierającej m.in. własną Schulzowską koncepcję procesu twórczego, powiązaną ściśle z „procesualnymi” regułami organizacji, poetyką tej prozy). Przykłady nie zostały wybrane przypadkowo: pierwsi dwaj to moi mistrzowie – Jan Błoński był nim w latach mojej edukacji uniwersyteckiej, Janusz Sławiński zaś był promotorem mojego doktoratu. Bruno Schulz z kolei od dawna przykuwał moją uwagę niezwykle ciekawą notatką o swym procesie twórczym (jednym z nielicznych w polskiej literaturze istotnych dokumentów artystycznej samowiedzy).
34Analiza jej została przeprowadzona w kontekście próby całościowej interpretacji jego twórczości. Uwzględnienie jej w porządku problematyki tej książki ma to dodatkowe uzasadnienie, że i dla Schulza, i dla mnie sztuka (sztuka w ogóle, a jego sztuka w szczególności) jest narzędziem kulturowo-antropologicznego poznania i nie powinna być odizolowywana od innych humanistycznych praktyk poznawczych. Bez wątpienia, każdy z tych przypadków zasługuje na osobne, obszerne opracowanie – a mam świadomość, że to, co tu proponuję, to zaledwie wstępne zbliżenie do ich, wyraziście autorsko sygnowanych, stylów pisania i modeli poznania. Są to więc tymczasem jedynie próbne, fragmentaryczne eksploracje czy sondowania tej problematyki.
35Problematyka produkcji wiedzy (ogólnie biorąc), a w szczególności tradycyjna kwestia procesu twórczego, skazana (jak by się wydawać mogło) na zapomnienie czy lekceważenie (z powodu jej ujmowania w formie nienaukowych dywagacji), winna z pewnością zająć należne jej miejsce w humanistycznej refleksji. Zwłaszcza że już odzyskała swój naukowy status w nurcie kognitywistycznej neurofenomenologii. Przykładem prace Claire Petitmengin, która analizując pierwszoosobowe świadectwa procesu twórczego (naukowców, filozofów, artystów, pisarzy), zrekonstruowała główne fazy konstytuowania, profilowania, negocjowania i precyzowania znaczenia w procesie rozwijania tekstu: od „źródeł myśli”, rezydualnego, przedpojęciowego i predyskursywnego progu fermentacji amalgamatu semantycznego, o charakterze polisensorycznego i transmodalnego „odczuwanego znaczenia” przeżywanego doświadczenia – po znaczenie pojęciowo i dyskursywnie sformatowane, które jednak nie zastępuje ani nie wypiera owego rezydualnego stadium, lecz przeciwnie: dopiero w odniesieniu do tamtego daje się właściwie odczytać i z niego czerpie energie (intensywne pobudzenia) do dalszych przekształceń.
36Ta inwencja sensu, przychwycona w tekstowych „protokołach z doświadczenia”, pozwala podtrzymać „dynamiczne, enaktywne podejście, zgodnie z którym poznanie nie jest bynajmniej reprezentacją danego uprzednio świata, ale stanowi proces współkonstruowania tego, co wewnątrz i na zewnątrz, znającego i znanego, umysłu i świata. (…) Jeśli nasze myśli czerpią znaczenie z przedwerbalnego wymiaru naszego doświadczenia, nie ma wówczas prawdziwego zrozumienia, które nie sięgałoby do tych poziomów. Zrozumienie idei oznacza docieranie do odczuwanego znaczenia leżącego u jej źródeł dzięki konkretnym gestom”23.
37Ale chodzi tu też o usankcjonowanie wartości bardziej pragmatycznie i praktycznie ukierunkowanych badań prowadzących do analitycznej i teoretycznej refleksji nad technikami (wzorcami, procedurami) tworzenia/konstruowania tekstu humanistycznego. Rozwijany inwencyjny tekst współuczestniczy bowiem w rozwiązywaniu zadania, staje się operatorem reorganizacji – zestrajając współdziałanie wszystkich elementów badawczego postępowania oraz integrując je w składniki metodycznie budowanego dyskursu. Rozwijanie efektywnie zorganizowanego tekstu analitycznego (własnego) to zarazem aktywowanie sieci znaczących związków między elementami tekstu poznawanego oraz rozwijanie porządków (regularności, prawidłowości), za sprawą których tekst zyskuje miejsce i znaczenie w kulturze, a poznający – nową formę udostępniania doświadczenia, również własnego.
38Nacisk na rozwijanie i badanie technik czy nawet technologii wytwarzania tekstu, przetwarzania danych, logistyki przekazu, zarządzania odbiorem zwiększa się wyraźnie w obszarze nowej, digitalnej humanistyki, określając nawet chyba jej centrum problemowe. W swoim manifeście Schnapp i Presner ujmują tę ewolucję tak:
Jak wszystkie rewolucje wywoływane przez media, pierwsza fala cyfrowej rewolucji spoglądała wstecz na to, poza co wykraczała. Tak jak pierwsze kodeksy odzwierciedlały praktyki retoryczne, jak druk początkowo odzwierciedlał praktyki wysokiej średniowiecznej kultury rękopisu, a film odzwierciedlał techniki teatru, tak pierwsza fala cyfrowa reprodukowała świat naukowej komunikacji, kodyfikowany stopniowo przez druk w ciągu pięciu stuleci; świat, gdzie tekstowość była prymarna, a wizualność i dźwięk drugorzędne (i podporządkowane tekstowi), dokładnie w czasie, gdy ogromnie zwiększało się tempo poszukiwania i odzyskiwania dokumentów, poprawiał się do nich dostęp i zmieniały mentalne nawyki. Musiało to wywrzeć wpływ na przyszłość, w której specyficzne cechy mediów cyfrowej technologii stały się jej sednem i w której druk został wchłonięty przez nowe hybrydowe formy komunikacji.
Pierwsza fala cyfrowej humanistyki miała charakter ilościowy, organizowała przeszukiwanie i wykorzystywanie mocy bazy danych, automatyzowała korpus językowy, układała hyperkarty w krytyczne tablice. Druga fala natomiast ma charakter j akościow y, inte r pret at y wny, eksper y menta lny, emot y wny i wy twórczy. Zaprzęga ona cyfrowe narzędzia w służbę samego sedna metodologicznej siły humanistyki: uwagi okazywanej wobec złożoności, specyfiki medium, historycznego kontekstu, analitycznej głębi, krytyki i interpretacji.24
39Przywołałem te dwa przykłady „pracy tekstem”, zainteresowań procesami wytwarzania tekstów i produkowania wiedzy także i z tego względu, że ukazują one dwa kluczowe, graniczne obszary czy może posthumanistyczne skrzydła, między którymi znalazła się współczesna humanistyka: neuronauki – docierającej do prepojęciowego i przedjęzykowego, zanurzonego w cielesnym doświadczeniu poziomu komunikacji, który skoligaca człowieka z innymi istotami żywymi; oraz technologii cyfrowej – która staje się wizytówką „cyfrowego zwrotu” rozwijającej się „maszynowej” i „postpercepcyjnej” (bo odcieleśnionej) cyberkultury. Od elastyczności i siły dzisiejszej humanistyki zależy, czy zostanie przez nie wchłonięta, stając się komponentem innych dziedzin wiedzy (niechby ważnym, lecz bez prawa do samodzielnego istnienia), czy też je spróbuje zabsorbować i wykorzystać do własnych celów, definiując na nowo swą tożsamość i równoprawną rację bytu wśród dziedzin współczesnej nauki i „technokultury”. Trzeciego wyjścia – powrotu do dawnego status quo – prawdopodobnie (już) nie ma.
5.5. Konkluzje
40Postuluję odejście od nowoczesnej ideologii tekstu jako pojemnika, odizolowanego od świata, autonomicznego laboratorium standardowych procedur reprezentacji, zabezpieczania, przenoszenia i odbierania znaczenia. I proponuję przejście do współczesnego (Latourowskiego z ducha) ujęcia laboratorium tekstu jako węzła otwartej sieci translacyjnych operacji między tym, co przyrodnicze, społeczne i dyskursywne, mediatyzującego i inwencyjnie przekształcającego relacje między umysłem, ciałem a środowiskiem. Ta czynnościowa (operacyjna) koncepcja tekstu kulturowego łączy w sobie ściśle wiedzę dyscyplinową (wiedzę że) z wiedzą sprawczą (wiedzą jak) i ma charakter koncepcji pośredniczącej, mediatyzującej opozycyjne modele wiedzy i typy praktyk tekstowych, umożliwiającej przejście od humanistyki nowoczesnej do nowej humanistyki (posthumanistyki? neurohumanistyki? cyfrowej humanistyki?), która szuka dziś dla siebie miejsca między empirią a wirtualnością. Tego rodzaju koncepcja tekstu zakłada jego ujęcie:
41Holistyczne – tekstami kultury są tu wszelkie obiekty i praktyki nacechowane semiotyczną organizacją znaczenia, a więc teksty pisane i mówione, wizualne i muzyczne, performatywne (widowiskowe, zachowaniowe) i materialne.
42Uwaga: w „czytaniu tekstów kultury” nie chodzi o powrót do „imperializmu językowego” właściwego okresowi dominacji „tekstualnego zwrotu”, polegającego na analizie cech zjawisk i procesów kulturowych w kategoriach systemu językowego czy teorii opartych na języku – lecz o uznanie, że: (1) wszędzie tam, gdzie pytamy o porządek i sens, zamieniamy/przekształcamy obiekty w swego rodzaju teksty; oraz że (2) proces ich rozumienia, interpretacji, lektury jest warunkowany (umożliwiany i ograniczany) przez „ramy” odniesienia, które profilują poszukiwaną organizację znaczenia i ograniczają jego polisemiczny czy dyseminacyjny potencjał (redukują złożoność cech obiektu)25.
43Czynnościowe (operacyjne) – rozumienie tekstu (rozpatrywanego tu łącznie z fazą procesu pisania/konstruowania tekstu kultury) jako dyskursywnie zorganizowanego sposobu poznania nie odnosi się tylko do wytworzonego obiektu jako nośnika komunikatu, lecz obejmuje zakumulowany w nim proces wytwarzania wiedzy humanistycznej (angażujący archiwalne, warsztatowe, intermedialne, interpersonalne urządzenia i techniki pracy badawczej), metodyczną praktykę odkrywania prawidłowości i znaczeń świata kultury26.
44Uwaga: centralnym obiektem badania jest tu humanistyczny tekst naukowy, jednakże jego charakterystyka rzutować musi z oczywistych powodów na charakterystykę tekstów, będących przedmiotami badań tekstu humanistycznego (literackich, artystycznych, źródłowych, historycznych, antropologicznych etc.).
45Sprawnościowe (praktyczne) – prowadzące do wykształcenia umiejętności wytwarzania, przetwarzania, opracowywania, rozumienia i rozpowszechniania różnorodnych tekstów kultury ; kompetencji, które służyć mają tyleż krytycznemu badaniu przedmiotu i jego poznaniu, co jego „czynnemu rozumieniu” (tu w sensie „rozumienia się na czymś”, zdolności do wykonania)27.
46Uwaga: w konsekwencji rozwinięcia tego praktyczno-sprawnościowego ujęcia pojawia się możliwość aplikacji tego rodzaju koncepcji tekstu jako programu kształcenia; zaproponowania określonego profilu modelu edukacji polonistycznej (humanistycznej), która będzie kładła nacisk na operacyjne użycie metod i teorii, naukę „czynności tekstowych”, tzn. „technik” produkowania, przetwarzania, rozumienia, rozpowszechniania tekstów i ich znaczeń, w sferze publicznej i prywatnej, w ścisłym, wzajemnym powiązaniu ze środowiskiem, w którym jednostka funkcjonuje – w tym zaś zwłaszcza we współczesnym środowisku cyberkultury i cyfrowej technologii.
5.6. Coda
47W tekście stanowiącym locus classicus tradycji humanistycznej edukacji Seneka Młodszy zachęcał młodego adepta wiedzy do odrzucenia bezkrytycznego podlegania autorytetowi „wielkich ksiąg” i inwestowania wysiłku kształcenia wyłącznie w erudycję:
„Zenon to powiedział”. A ty co mówisz? „Kleantes to rzekł”. A ty co rzeczesz? Jak długo będziesz skakał tak, jak ci każe kto inny? Sam bądź panem siebie i mów też coś takiego, co by godne było zapamiętania. (…) Czym innym zaś jest pamiętać, a czym innym wiedzieć. Pamiętać to jest przechowywać rzecz powierzoną swojej pamięci. I przeciwnie, w i e - dzieć jest to robić za każdym razem swoje [podkr. rn], nie zależeć od jakiegoś wzoru i nie oglądać się raz po raz na mistrza. „To powiedział Zenon, a to Kleantes”. Niechże będzie jakaś różnica pomiędzy tobą a książką.28
48Jakkolwiek jesteśmy dziś zdecydowanie bardziej sceptyczni co do neutralności i skuteczności technik zapamiętywania (jak to naprawdę było), to kluczowy postulat Seneki – o tym, że sprawdzianem wiedzy jest „robienie”, o prymacie „wiedzy jak” nad „wiedzą że” – pozostaje dalej w pełni aktualny. Dwa tysiące lat później Humberto Maturana i Francisco Varela uczynili z tego hasła – w ich sformułowaniu: „wszelkie działanie jest poznaniem, a wszelkie poznanie działaniem” – naczelne zawołanie nowej, zjednoczonej, holistycznej koncepcji umysłu, materii i życia29.
49Uczynienie z wiedzy humanistycznej narzędzia sprawczego działania, skutecznej zmiany, efektywnego oddziaływania pozostaje dalej wyzwaniem humanistyki, dziś bardziej może aktualnym niż niegdyś. Nie jest wykluczone, że zbliżać do tego celu może przypomnienie o tradycjach czynnościowego traktowania tekstu, podjęcie próby operacyjnego przeformułowania jego koncepcji oraz dążenie do zaprojektowania badawczego i edukacyjnego programu, dostosowanego do środowiska, w którym rozwijać się będzie humanistyka przyszłości. Środowisko i humanistyka – wśród których już jesteśmy, które przecież już dziś wśród nas są obecne.
Notes de bas de page
1 Zob. E.Bińczyk, Technonauka w społeczeństwie ryzyka. Filozofia wobec niepożądanych następstw praktycznego sukcesu nauki, Toruń 2012.
2 B. Latour, Dajcie mi laboratorium, a poruszę świat, przeł. K. Abriszewski, „Teksty Drugie” 2009, nr 1–2.
3 Zob. m.in.: Humanistyka przełomu wieków, pod red. J. Kozieleckiego, Warszawa 1999; T. Sławek, Antygona w świecie korporacji, Katowice 2002; H.-U. Gumbrecht, The Powers of Philology. Dynamics of Textual Scholarship, Urbana – Chicago 2003; A. Zeidler-Janiszewska, Visual Culture Studies czy antropologicznie zorientowana Bildwissenschaft? O kierunkach zwrotu ikonicznego w naukach o kulturze, „Teksty Drugie” 2006, nr 4; M. Nussbaum, W trosce o człowieczeństwo. Klasyczna obrona reformy kształcenia ogólnego, wstęp J. Szacki, przeł. A. Męczkowska, Wrocław 2008; H.-G. Gadamer, Teoria, etyka, edukacja. Eseje wybrane, wybór R. Godoń, wstęp i red. nauk. P. Dybel, tłumacze różni, Wrocław 2008; D. LaCapra, Uniwersytet w ruinie?, w: tegoż, Historia w okresie przejściowym, przeł. K.Bojarska, Kraków 2009; E. Domańska, Jakiej metodologii potrzebuje współczesna humanistyka, „Teksty Drugie” 2010, nr 1–2; A.Bloom, Umysł zamknięty. O tym, jak amerykańskie szkolnictwo zawiodło demokrację i zubożyło dusze dzisiejszych studentów, przeł. T. Biedroń, Poznań 2012; M. P. Markowski, Humanistyka, literatura, egzystencja, w: Teoria – literatura – życie. Praktykowanie teorii w humanistyce współczesnej, pod red. A. Legeżyńskiej i R. Nycza, Warszawa 2012; E. Rewers, Praktyka jako badanie – nowe metodologie w humanistyce, dz. cyt.; J. Culler, Literatura w teorii, przeł. M. Maryl, Kraków, 2013; Fabryki dyplomów czy Universitas? O „nadwiślańskiej” wersji przemian w edukacji akademickiej, pod red. M. Czerepaniak-Walczak, Kraków 2013; B. Readings, Uniwersytet w ruinie, przeł. S.Stecko, Warszawa 2017; K. Jaspers, Idea uniwersytetu, przeł. W. Kunicki, Warszawa 2017.
4 Zob. S. Pietraszko, Kultura. Studia teoretyczne i metodologiczne, Wrocław 2012.
5 Zob. m.in.: J. Gottschall, Literature, Science and a New Humanities (Cognitive Studies In Literature and Performance), New York 2008; Creating Consilience: Integrating the Sciences and the Humanities, ed. by E. Singerland, M. Collard, New York 2012; E.O. Wilson, Konsiliencja. Jedność wiedzy, przeł. J. Mikos, Poznań 2011.
6 Zob. m.in.: A.Burdick i in., Digital Humanities, Cambridge 2012; J.McGann, Radiant Textuality. Literature after the World Wide Web, New York 2004; J.Schnapp, T. Presner, Digital Humanities Manifesto 2.0, http://www.humanitiesblast.com/manifesto/Manifesto_V2.pdf.
7 Zob. m.in.: J. Butler, Uwikłani w płeć. Feminizm i polityka tożsamości, przeł. K. Krasuska, Warszawa 2008; E. Said, Kultura i imperializm, przeł. M. Wyrwas-Wiśniewska, Kraków 2009; G.Spivak, Strategie postkolonialne, przeł. M.Kropiwnicki i in., Warszawa 2011; E. Domańska, Historia egzystencjalna, Warszawa 2012; M. Rothberg, Pamięć wielokierunkowa. Pamiętanie Zagłady w epoce dekolonizacji, przeł. K. Bojarska, Warszawa 2015.
8 Zob. m.in.: D.Haraway, Simians, Cyborgs, and Women: The Reinvention of Nature, London 1991; E.Domańska, Humanistyka nie-antropocentryczna a studia nad rzeczami, „Kultura Współczesna” 2008, nr 3; C. Wolfe, What is Posthumanism ?, Minnesota 2010; R. Braidotti, Po człowieku, przeł. J. Bednarek i A. Kowalczyk, Warszawa 2014.
9 Zob. m.in.: S. McNiff, Art-Based Research, London 1998; T. Barone, E. W. Eisner, Art-Based Research, London 2012; J. Haywood Rolling Jr, Art-Based Research, New York 2013; K. Wodiczko, A. Ostolski, Socjoestetyka, Warszawa 2018.
10 Zob. m.in.: H.-U.Gumbrecht, dz. cyt.; L.Waters, Zmierzch wiedzy. Przemiany uniwersytetu a rynek publikacji naukowych, przeł. T. Bilczewski, Kraków 2009; S. Fish, Profesjonalna poprawność. Badania literackie a polityczna zmiana, przeł. S. Wójtowicz, Poznań 2012.
11 Zob. m.in.: B. Stiegler, Technics and Time, vol. 1: The Fault of Epimeteus, transl. by R. Beardswotrh and G. Collins, Stanford 1998, vol. 2 : Disorientation, transl. by S. Barker, Stanford 2009; vol. 3: Cinematic Time and the Question of Malaise, transl. by S. Barker, Stanford 2011; Understanding Digital Humanities, ed. by D. M. Berry, New York 2012; K. Hayles, How We Think : Digital Media and Contemporary Technogenesis, Chicago 2012.
12 J. Culler, Framing the Sign: Criticism and Its Institution, Stanford 2007, s. 249.
13 Szerzej i w sposób pozytywny próbuję opisać te cechy czy kryteria innowacyjności w rozdz. 1 Humanistyka wczoraj i dziś, w tym tomie.
14 S.Czarnowski, Kultura, w: tegoż, Dzieła, t. 1: Studia z historii kultury, oprac. N.Assorodobaj i S. Ossowski, Warszawa 1956, s. 23.
15 Zob. m.in.: W. M. Reddy, Przeciw konstruktywizmowi. Etnografia historyczna emocji, tłum. M. Rajtar, w : Emocje w kulturze, red. nauk. M. Rajtar i J. Straczuk, tłumacze różni, Warszawa 2012; tenże, The Navigation of Feeling: A Framework for the History of Emotions, Cambridge 2001; C.Petitmengin, Ku źródłom myśli. Gesty i transmodalność: wymiar przeżywanego doświadczenia, przeł. E.Bodal i A.Tuszyński, „Avant” R. iii, nr T (2012), http://avant.edu.pl. Dziękuję Ewie Domańskiej za zwrócenie mi uwagi na to interesujące czasopismo.
16 P. Bourdieu, Reguły sztuki. Geneza i struktura pola literackiego, przeł. A. Zawadzki, Kraków 2001, s. 465.
17 Zob. D. R. Olson, Papierowy świat. Pojęciowe i poznawcze implikacje pisania i czytania, przeł. M. Rakoczy, wstęp i red. nauk. G. Godlewski, Warszawa 2010.
18 Zob. L. Mumford, Technika a cywilizacja: historia rozwoju maszyny i jej wpływ na cywilizację, przeł. E. Danecka, Warszawa 1966; L. Mumford, Mit maszyny, t. 1, przeł. M. Szczubiałka, posłowie M. Falkowski, Warszawa 2012.
19 Zob. Ł. Afeltowicz, Modele, artefakty, kolektywy. Praktyka badawcza w perspektywie współczesnych studiów nad nauką, Toruń 2012.
20 Zob. na ten temat: A. Libura, Amalgamaty kognitywne w sztuce, Kraków 2007.
21 D. Maingeneau, Dyskurs literacki. Paratopia i scena wypowiedzenia, przeł. i wstępem opatrzyła H. Konicka, Warszawa 2015, s. 62, 64.
22 Zob. R. Debray, Wprowadzenie do mediologii, przeł. A. Kapciak, Warszawa 2010.
23 C. Petitmengin, dz. cyt., s. 140–142.
24 J. Schnapp, T. Presner, dz. cyt., s. 3.
25 Por. m.in.: R. Krauss, Welcome to the Cultural Revolution, „October” vol. 77 (Summer 1996), http://0-www-jstor-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/; J. Culler, Framing the Sign. Criticism ant Its Institution, Norman 1988; M. Bal, Czytanie sztuki?, przeł. M. Maryl, „Teksty Drugie” 2012, nr 1–2.
26 B. Latour, Prolog w formie dialogu pomiędzy Studentem i (cokolwiek) sokratycznym Profesorem, przeł. K. Abriszewski, „Teksty Drugie” 2007, nr 1–2; A. Clark, Supersizing the Mind. Embodiment, Action and Cognitive Extension, Oxford 2008; Ł.Afeltowicz, dz. cyt.
27 Por. m.in.: P. Stockwell, Texture – A Cognitive Aesthetics of Reading, Edinburgh 2012; McGann, dz. cyt.; J. Bartmiński, S. Niebrzegowska-Bartmińska, Tekstologia, Warszawa 2009.
28 L. Seneka, Listy moralne do Lucyliusza, przeł. W. Kornatowski, Warszawa 1961, s. 121.
29 H. Maturana, F. R. Varela, The Tree of Knowledge. The Biological Roots of Human Education, revised edition, Boston – London 1998, s. 26.
Le texte seul est utilisable sous licence Creative Commons - Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International - CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
Maszynerie afektywne
Literackie strategie emancypacji w najnowszej polskiej poezji kobiet
Monika Glosowitz
2019