1Na początku xix wieku radykalni myśliciele i zwolennicy reformy systemu szkolnictwa zawiązali w Londynie nieformalną grupę, w której skład weszło wielu uczniów i bliskich współpracowników Jeremy’ego Benthama. Była to odpowiedź na działania członków kościoła anglikańskiego, którzy powołali niezwykle aktywne religijne towarzystwo edukacyjne National School Society. Celem oświeceniowych reformatorów było utworzenie i rozwój systemu powszechnego i świeckiego szkolnictwa. Realizację tego śmiałego zamierzenia postanowiono rozpocząć od założenia szkoły modelowej. W tym celu zwrócono się do Benthama z prośbą o przygotowanie programu nauczania i opracowanie nowej metodyki. W ten sposób miał powstać zaczątek systemu stanowiącego alternatywę dla anglikańskich szkół elementarnych i niedzielnych. Tak się złożyło, że w tym samym czasie angielski filozof otrzymał od rządu brytyjskiego finansową rekompensatę za wysiłki poniesione w związku z nieudaną próbą zbudowania więzienia panoptycznego. Postanowił zaszyć się na angielskiej prowincji i w 1814 r. zamieszkał w Ford Abbey w Dorset. Bardzo dobrze czuł się w dawnej karceralnej przestrzeni. Prace nad projektem nowej placówki przebiegały niezwykle sprawnie. Jego jedyna znana rozprawa poświęcona edukacji i szkolnictwu ukazała się w dwóch tomach już w latach 1815–18171. Przedstawiony w niej model szkoły określił jako chrestomathic. Ponownie posłużył się neologizmem powstałym w wyniku zestawienia ze sobą dwóch greckich słów, który miał oznaczać użyteczną wiedzę.

2W szkole zaprojektowanej przez Benthama miało uczyć się do 600 wychowanków w wieku od siedmiu do siedemnastu lat. Schemat budynku zgodny z jego zaleceniami miał opracować architekt James Beavans2. Sprawami organizacyjnymi zajął się specjalnie powołany do tego celu komitet (The Chrestomathic committee). Bentham zaproponował nawet, żeby szkoła powstała na terenie Queen’s Square Place, czyli w ogrodzie należącym do jego rodziny. Członkowie komitetu zgodzili się na to rozwiązanie w zasadzie bez wahania, była to bowiem niezwykle dogodna lokalizacja. Szkoła powinna mieć przecież swoją siedzibę w centrum miasta, a o teren pod tak dużą inwestycję było niezwykle trudno. On także był bardzo zadowolony z wstępnych ustaleń. W ten sposób miałby wszystko pod kontrolą i mógłby w zasadzie nieustannie czuwać nad realizacją planu. W każdej chwili miałby możliwość sprawdzenia, jak przebiega proces edukacji i czy wszystkie jego zalecenia są wykonywane z należytą pieczołowitością i starannością3.

3Wydawało się, że wszystko zmierza w dobrą stronę. Szkoła Chrestomatyczna okazała się jednak kolejnym przedsięwzięciem, którego nie udało się zakończyć sukcesem. Z ogółu panoptycznych projektów angielskiego reformatora to właśnie ten był chyba najbliższy realizacji. Tym razem to jednak ani nie parlament, ani nie król stanął mu na drodze. Największą przeszkodą do osiągnięcia tego celu niespodziewanie miał się okazać sam autor. Komitet, w którego skład wchodził m.in. John Stuart Mill, działał niezwykle skutecznie. Szybko i sprawnie zgromadzono odpowiednią sumę pieniędzy potrzebną do realizacji inwestycji (ponad 4 tys. funtów brytyjskich). Nagle Bentham zaczął stawiać członkom komitetu kolejne, coraz to bardziej zaskakujące warunki. Oczekiwał spełnienia rozlicznych i niekiedy dość ekscentrycznych i drobiazgowych zachcianek. Bezwzględnie domagał się m.in. instalacji na terenie szkoły organów, na których mógłby grać, kiedy tylko przyjdzie mu na to ochota4. Wówczas członkowie komitetu zgodzili się na ten osobliwy warunek. Pojawiły się jednak kolejne trudności. Angielski filozof nie mógł się zdecydować, który instrument należy zakupić. Trudno jednoznacznie orzec, co było przyczyną takiej zadziwiającej postawy z jego strony. Być może z czasem zmienił zdanie i starał się dyplomatycznie zniechęcić członków komitetu do budowy szkoły na terenie rodzinnego ogrodu. Możliwe też, że w charakterystyczny dla siebie sposób chciał mieć kontrolę nad każdym, nawet najmniejszym elementem przedsięwzięcia. Takie mikrozarządzanie mogło skutecznie paraliżować wszelkie prace. Być może jednak obawiał się realizacji swoich zamierzeń i nieświadomie je sabotował. A gdyby szkoła nie funkcjonowała tak, jak sobie to wymarzył i zaprojektował? Pewne jest natomiast jedno: po kilku latach przeciągających się i frustrujących negocjacji członkowie komitetu założycielskiego ostatecznie się poddali. W 1821 r. nastąpiło oficjalne samorozwiązanie, a zgromadzone pieniądze zwrócono rozczarowanym inwestorom.

Narodziny technologii

4Bentham uznał program nauczania w szkołach funkcjonujących na terenie Wielkiej Brytanii za nieadekwatny do realiów i potrzeb społeczeństwa industrialnego. Dzieci i młodzież niepotrzebnie marnowały czas i energię na zdobycie wykształcenia, z którego pożytek w dalszym życiu zawodowym był znikomy. Angielski filozof dość sarkastycznie określał klasyczny model nauczania mianem ozdobnego (ornamental). Zmuszanie dzieci do przyswajania sobie martwych języków, a więc łaciny i greki, uważał za kompletną stratę czasu, która przynosi więcej szkody niż pożytku, ponieważ skutecznie zniechęca uczniów do szkoły (ch 38–39). Zmarnowane kilka lat nauki i energię można byłoby przeznaczyć na wykładanie wiedzy, która będzie użyteczna nie tylko dla jednostki, ale także dla całego społeczeństwa. Klasyczna edukacja sprawia, że uczeń jest „lepiej przygotowany do dekorowania swojej przemowy retorycznymi ozdobnikami” (ch 40), ale cóż z tego, skoro oprócz podstaw arytmetyki absolwenci nie mają w zasadzie elementarnej wiedzy z zakresu współczesnych osiągnięć naukowych. Na dodatek nieuchronnie za dwa, trzy lata zapomną podstaw łaciny i greki (ch 43). Uważał, że nie ma najmniejszej potrzeby, aby wnikliwie studiować dzieła klasyków, nie znajdzie się w nich bowiem nic użytecznego (ch 40). Jest to zatem kształcenie nieefektywne i nadmiernie rozciągnięte w czasie. Z tych krytycznych fragmentów poświęconych klasycznemu wykształceniu przebija wiara we własne siły i możliwości współczesnego człowieka. Towarzyszy temu wszystkiemu niezwykle silne przekonanie, że autorowi przyszło żyć w szczególnym, niemalże rewolucyjnym momencie historii. Nie ma powodów, aby spoglądać w przeszłość. Chyba że jest się poetą lub oratorem (ch 40).

5Opracował zatem od podstaw nowy program nauczania, w którego skład weszły nauki cieszące się już uznaniem, takie jak botanika, zoologia i astronomia. Oprócz nich wprowadził „nowe dziedziny sztuki i nauki”, czyli paleologię, chemię, naukę o elektryczności oraz chmurach, a także statystykę (ch 60). Na początku kształcenia uczniowie mieli w pierwszej kolejności opanować podstawy z poszczególnych gałęzi wiedzy, a następnie uczyć się umiejętności ich praktycznego wykorzystania (ch 75). Dlatego Bentham wprowadził architekturę dopiero na późniejszym etapie. Podobnie postąpił z uprawą i ogrodnictwem, które postrzegał jako praktyczne wykorzystanie wiedzy z zakresu podstaw botaniki. W programie nauczania znalazła się także mechanika ujmowana jako dziedzina wiedzy dotycząca zasad i praw źródeł ruchu. Bentham nie posługiwał się jeszcze kategorią energii (zob. ch, dodatek v), dlatego też interesowało go przede wszystkim to, jak określony obiekt wprawiany jest w ruch i jak przekazywany jest on kolejnym przedmiotom. Praktycznym rozwinięciem wiedzy zdobytej podczas lekcji z mechaniki były zajęcia poświęcone hydrostatyce i hydraulice (ch 67–68), w trakcie których uczniowie mieli poznawać konstrukcję pomp wodnych i młynów, a także nabywać umiejętności kierowania płynami wprawionymi w ruch i transportowania ich. Podobnie balistyka była zastosowaniem praktycznym praw i zasad mechaniki w przypadku ruchu wywołanego za pomocą prochu strzelniczego (ch 73).

6Tak silny nacisk na umiejętność funkcjonalnego wykorzystania zdobytej w szkole wiedzy doprowadził Benthama do punktu, w którym musiał nadać szczególne znaczenie nauce nowego rodzaju:

W przypadku, jaki tutaj opisano, można dojść do wniosku, którego nie sposób nazwać nietrafnym, iż należy wziąć pod uwagę to, co określa się Technologią (Technologią Ogólną) – czyli sumę różnego rodzaju manualnych działań przeprowadzonych zgodnie ze sztuką, a których ostatecznym celem jest produkcja i przygotowanie licznych, niezbędnych do życia udogodnień (ch 319).

7Technologia była dla Benthama przede wszystkim kunsztem nowoczesnego społeczeństwa, a więc połączeniem wiedzy i umiejętności, które można zdobyć, bacznie obserwując doświadczonych praktyków. Spojrzenie technologa nie byłoby jednak tożsame ze spojrzeniem ucznia, który chce nauczyć się od swojego mistrza określonego rzemiosła. Technolog uważnie przygląda się wykonywanym przez krawca czynnościom, ale nie tylko po to, żeby umieć powtórzyć kolejne kroki towarzyszące szyciu ubrań i w ten sposób przejąć trudną niekiedy do wyartykułowania tacit knowledge. Interesuje go natomiast studiowanie „analitycznego uporządkowania licznych działań manualnych” (ch 320), zależy mu przede wszystkim na zrozumieniu całego procesu. Tymczasem rzemieślnik pracuje cierpliwie dzień po dniu własnymi rękoma. Jego wyobraźnię ograniczają obiekty, materiał i narzędzia, którymi się otacza. Stopniowo doprowadza do perfekcji monotonne gesty wykonywane nieprzerwanie od lat. Natomiast człowiek technologii obserwuje i wyciąga wnioski ze swoich spostrzeżeń. Jest przecież zwolennikiem nauki i rozumu. Nie chce bezrefleksyjnie kultywować zwyczaju przekazywanego z pokolenia na pokolenie i wiedzy wpisanej w ciało pod postacią manualnej sprawności. Interesuje go proces wytwarzania oraz metody pracy lub konstrukcji, a zatem porusza się w świecie abstrakcji, praw i zasad mechaniki, elektryki czy hydrauliki, a nie konkretów. Na pojedyncze przedmioty patrzy przez pryzmat zdobytej wiedzy dotyczącej ich uniwersalnych właściwości chemicznych bądź fizycznych i materiałów, z których zostały wykonane (ch 320). Dzięki temu z powodzeniem jest w stanie stawić czoła wyzwaniom nadchodzącej epoki przemysłu. Za sprawą nowoczesnych szkół i technologii dawna wiedza przekazywana nierzadko w tajemnicy z pokolenia na pokolenie mogłaby zostać skutecznie zracjonalizowana. Nie byłaby już dłużej cennym sekretem. Poprzez usystematyzowanie i naukowe opracowania stałaby się dostępna dla wszystkich uczniów, a więc mogłaby przyczynić się do poprawy życia każdego człowieka.

8Technologia w systemie Benthama odgrywała niezwykle istotną rolę. Miała być nauką stanowiącą zwieńczenie całego wieloletniego i bardzo złożonego procesu kształcenia. Jak ujął to angielski filozof, jej celem jest „zamknięcie ostatniego Etapu”. Na tym etapie uczniowie, zamiast nowych umiejętności i informacji, mieli się przede wszystkim uczyć łączenia ze sobą tego, co już przyswoili, w ramach „oddzielnie dawkowanych dyscyplin wiedzy” (ch 85). Benthamowi zależało na tym, żeby w trakcie lekcji technologii uczniowie zdobyli niezwykle cenną perspektywę całościową (ch 85). Rzemieślnicy kształcą się i osiągają perfekcję w wąskich dziedzinach, takich jak ciesielstwo, kowalstwo czy druk. Tymczasem absolwenci Szkoły Chrestomatycznej mieli swobodnie poruszać się i biegle wykorzystywać osiągnięcia, urządzenia i rozwiązania wypracowane i rozwijane w tych oddzielnych obszarach. Dzięki temu mogliby połączyć je w przypadku bardzo zaawansowanych technologicznych przedsięwzięć i tym samym za ich pomocą rozwiązywać złożone problemy projektowe wyłaniającego się przemysłu.

9Zdaniem Benthama, w tradycyjnym społeczeństwie rzemiosło polegało na osiągnięciu biegłości w operowaniu stosunkowo prostymi narzędziami służącymi do wytwarzania i naprawiania przedmiotów użytkowych. Tymczasem przemysł wytwórczy był w jego oczach wynikiem umiejętnego stosowania „porównawczego i wszechstronnego ujęcia” przez jednostki zdobywające coraz większą wprawę w wykorzystywaniu nowoczesnych technologii (ch 86). W ten sposób podział pracy i rosnąca specjalizacja zachodzące w społeczeństwie kapitalistycznym odróżniałyby się od systemu organizacji pracy właściwej dla dawnych cechów zrzeszających miejskich rzemieślników5.

System monitorialny

10Angielskiemu filozofowi zależało na umożliwieniu dostępu do edukacji jak najszerszemu gronu obywateli. Zgodnie z duchem kultury oświecenia należało bowiem upowszechniać postępowe idee i racjonalny pogląd na świat, aby wyzwolić rzesze ludzi z okowów irracjonalnych i bezpodstawnych przesądów utrwalanych nierzadko przez instytucje kościelne. Dlatego też dla Benthama kształcenie to dwa splatające się ze sobą procesy : uczenie (learning) oraz oduczanie (unlearning) (ch 127). Tą drogą uda się pokonać ignorancję, a więc zasadnicze źródło zła i cierpienia człowieka. Zreformowany system oświaty przeznaczony dla warstw średnich miał wykształcać światłych obywateli posługujących się rozumem i kierujących się pożytkiem wspólnoty. W ten sposób edukacja miała przyczynić się do większej szczęśliwości całej populacji. Takie postulaty w czasach Benthama wciąż wzbudzały wiele kontrowersji, zwłaszcza w środowisku tzw. wyższych sfer, które postrzegały nierzadko powszechny dostęp do wykształcenia jako zagrożenie dla tradycyjnego porządku społecznego. Jeszcze większy opór wywoływała propozycja przyznania kobietom pełnego prawa do edukacji, na czym jemu szczególnie zależało (ch 130), gdyż chciał w ten sposób walczyć o równouprawnienie. Z tego powodu w swojej nowej szkole przewidział miejsce aż dla 400 uczennic. Kształcenie kobiet w tych czasach prowadzone było najczęściej w domach prywatnych i polegało na przygotowaniu ich do pełnienia ról przewidzianych dla nich w społeczeństwie patriarchalnym. Młode damy z wyższych sfer uczyły się dobrych manier, gry na instrumentach muzycznych i śpiewu. Dbano zatem przede wszystkim o osobisty czar i umiejętność życia towarzyskiego. Tymczasem Bentham nie zamierzał w żaden sposób różnicować programu nauczania ze względu na płeć. Na tle epoki wykazał się dużą konsekwencją i bezkompromisowością. WSzkole Chrestomatycznej zniesiona miała być wszelka asymetria. Był głęboko przekonany, że dziewczynki są równie inteligentne, co chłopcy, a pod pewnymi względami nawet ich przewyższają. Są bowiem od nich zdecydowanie bardziej posłuszne (docile) i uważne (attentive), przekonywał czytelników swojego traktatu (ch 123).

11Poszukiwał zatem rozwiązania, które umożliwiłoby szybkie i skuteczne kształcenie jak największej liczby uczniów. W trakcie pracy nad metodyką Szkoły Chrestomatycznej jego szczególną uwagę przykuły eksperymenty z zakresu szkolnictwa, których inicjatorami byli dwaj odważni reformatorzy. Andrew Bell, szkocki duchowny, w latach 1787– 1797 przebywał w Indiach, gdzie pełnił funkcję kapelana w brytyjskim regimencie stacjonującym w Madrasie. Opiekował się wówczas dziećmi przebywającymi w lokalnym sierocińcu. Bell, pragnąc zapewnić wszystkim swoim podopiecznym jak najlepszą edukację, zastosował nowatorską metodę kształcenia – zniósł stosowanie kar cielesnych i równocześnie wprowadził system nagród mających motywować dzieci do nauki. Benthama zainteresowała przede wszystkim reguła wzajemnego nauczania, która stała się podstawą nowej pedagogiki opisanej m.in. w rozprawie An Experiment in Education, Made at the Male Asylum of Madras (1797). Zadaniem zdolniejszych dzieci było sprawowanie opieki i uczenie podstaw alfabetu i matematyki swoich mniej zdolnych rówieśników. Bell wskazywał uczniów, którzy otrzymywali status monitorów, a następnie pełnili rolę dyżurnych. Ze względu na nazwę miasta, w którym działał Bell, opracowana przez niego metoda nauczania bywa także określana jako Madras system6.

12Drugi z eksperymentatorów, czyli Joseph Lancaster, był synem prostego handlarza z Southwarku. Pod wpływem religijnych wizji chciał się udać na odległą Jamajkę, gdzie zamierzał poświęcić się edukacji dzieci czarnoskórych niewolników. Nie udało mu się jednak zdobyć odpowiednich środków na sfinansowanie tak dalekiej podróży. Zamiast tego zdecydował się w 1798 r., w wieku zaledwie dwudziestu lat, założyć w Londynie własną szkołę. Skupił się przede wszystkim na edukacji dzieci pochodzących z biednych, robotniczych rodzin. Prowadzona przez niego placówka szybko zdobyła zasłużoną renomę, jednak popularność wiązała się z problemami nowego rodzaju. Lancaster stanął w obliczu konieczności zatrudnienia następnych nauczycieli, którzy mogliby objąć opiekę nad nowymi grupami uczniowskimi. Niestety nie mógł sobie na to pozwolić, ponieważ musiał spłacać zaciągnięte wcześniej kredyty, a na dodatek konsekwentnie odmawiał pobierania opłat od najbiedniejszych rodziców7. Nie myślał o swoim przedsięwzięciu w kategoriach zysku. Miał głębokie poczucie misji społecznej, które zapewne nakazało mu podjąć jakieś działanie w obliczu nowego problemu. Dlatego, żeby zapewnić wykształcenie jak największemu gronu dzieci, wprowadził system wzajemnej edukacji. Podobnie jak w przypadku metody opracowanej przez Bella, zdolniejsze i starsze uczyły młodsze czytania, pisania i podstaw matematyki. Kiedy Bell zakładał przede wszystkim indywidualną pracę w parach, Lancaster kładł nacisk na masowy charakter swojego systemu. Z entuzjazmem pisał o tym, iż jeden nauczyciel postępujący zgodnie z jego zaleceniami będzie w stanie kształcić samodzielnie nawet do tysiąca uczniów8. Opracowaną przez siebie metodę szczegółowo opisał w pracy Improvements in Education (1803)9.

13Istota tych, rozwijanych niezależnie od siebie, przedsięwzięć polegała zatem na wprowadzeniu mechanizmu wzajemnego nauczania. Na początku nauczyciel rozpoczynał pracę z grupą uczniów, spośród których następnie wybierał najzdolniejszych. Bentham pisał o nich, że powinni być najbardziej zaawansowani i sprawni (ch 102), ponieważ to oni mieli otrzymać zaszczytny status monitorów (monitors). Już samodzielnie, chociaż pod bacznym okiem pryncypała, mieli uczyć kolejne dzieci podzielone na mniejsze grupy. W ten oto sposób zwolennicy systemu monitorialnego, w tym także Bentham, zamierzali przenieść na grunt szkolnictwa nowoczesny rozkład pracy. Wielkie grupy uczniów, liczące sobie niekiedy ponad 100 osób, miały zostać rozbite na zdecydowanie mniejsze zajmujące się odrębnym tematem i przyswajaniem innego materiału. Powstawało coś na kształt piramidy edukacji, która swoim zasięgiem obejmowałaby konsekwentnie coraz większą liczbę dzieci uczących się poprzez nauczanie. Tak oto miała funkcjonować doskonała maszyneria reprodukcji wiedzy.

14Benthamowi zaimponowała zapewne śmiałość i rozmach cechujące szczególnie pomysł Lancastera. Odwaga autorów i skala, a nawet w jakimś stopniu ekscentryczny charakter tych eksperymentów, zapewne były mu bliskie. W jego projektach dotyczących zarówno więziennictwa, jak i pomocy społecznej odnaleźć można podobną, niemalże nieograniczoną wiarę w siłę rozumu. Wyobraźnia reformatorów niesionych entuzjazmem wobec własnych przedsięwzięć zdawała się nie mieć granic. Dlatego Bentham, wypowiadając się z uznaniem o nowym sposobie nauczania, podkreślał szczególnie skalę rozmiaru (magnitude of the scale) (ch 32), czym na tle innych rozwiązań pedagogicznych miałby wyróżniać się właśnie system monitorialny. Nowa metoda nauczania umożliwiająca masowe kształcenie cechowałaby się niezwykłą wydajnością. Pierwsze efekty wdrożenia tego modelu szkolnictwa byłyby widoczne stosunkowo szybko. Nie trzeba byłoby bowiem tracić cennego czasu na wykształcenie zastępów nauczycieli, którzy podjęliby się zadania edukowania rzeszy światłych obywateli nowoczesnego i utylitarnego społeczeństwa.

15System monitorialny oprócz imponującej wydajności i efektywności miał jeszcze jedną niezwykle cenną zaletę. Było to nad wyraz oszczędne rozwiązanie. Metoda Lancastera – Bella umożliwiała bowiem kształcenie dużych grup uczniowskich stosunkowo niskim kosztem. W oczach Benthama eksperymenty pedagogiczne obu reformatorów miały nie tylko spory potencjał utylitarny, ale także rynkowy. Poprzednie porażki były dla niego niezwykle bolesną lekcją, z której wyniósł przekonanie, że nawet najbardziej nowatorskie i rokujące przedsięwzięcia muszą nieść za sobą obietnicę szybkiego i pokaźnego zysku. Jak bowiem inaczej przekonać potencjalnych inwestorów? Szczytne ideały i troska o dobro ludzkości to niewystarczające argumenty. Dlatego też podsumowując swoje rozważania nad nową metodą i programem nauczania, jako zasadniczą zaletę wskazuje na pierwszym miejscu „oszczędność pieniędzy” (ch 102). Oszczędność, o której wspomina, wynika oczywiście z faktu, iż wystarczy zatrudnić jednego odpowiednio przygotowanego pedagoga.

16Bentham był bez wątpienia zainteresowany uczynieniem ze swojej szkoły dochodowego przedsięwzięcia. W porównaniu z propozycjami Bella i Lancastera wprowadził bowiem zasadniczą modyfikację. System monitorialny opracowano przede wszystkim z myślą o kształceniu dzieci pochodzących z najniższych warstw społecznych. Bell opiekował się sierotami, a Lancaster prowadził szkołę dla dzieci najbiedniejszych mieszkańców Londynu. Tymczasem Bentham zakładał, że projektowana przez niego placówka przeznaczona będzie przede wszystkim dla uczniów wywodzących się ze średnich i wyższych warstw brytyjskiego społeczeństwa. Biedacy i robotnicy nie byli grupą społeczną gwarantującą inwestorom szybki zwrot poniesionych kosztów10.

Spojrzenie nauczyciela

17Wprowadzenie systemu monitorialnego w przypadku Szkoły Chrestomatycznej wiązało się jednak z zasadniczą trudnością. Przy tak ambitnej skali całego przedsięwzięcia oznaczałoby to, że jeden nauczyciel miał opiekować się równocześnie setkami podopiecznych. Zgodnie z wcześniejszym modelem nauczania uczniowie po kolei relacjonowali mu przebieg poprzedniej lekcji, a on poprawiał na bieżąco zauważone w ich wypowiedziach błędy. Następnie przystępowano do nowego wykładu. W systemie wzajemnego nauczania praca pedagoga istotnie zmieniała swój charakter. Używając laseczki i gwizdka, miał on dyrygować poczynaniami poszczególnych monitorów, a indywidualny kontakt z uczniami ulegał znaczącemu ograniczeniu11. Z tego względu Bentham zdecydował się po raz kolejny sięgnąć po sprawdzone rozwiązanie architektoniczne. Zastosowanie w przypadku Szkoły Chrestomatycznej Panoptykonu miało wzmocnić wszystkie przebiegające wewnątrz procesy dydaktyczne. Pokładał w systemie monitorialnym duże nadzieje, ponieważ doskonale nadawał się do uzgodnienia z projektem Panoptykonu. Można powiedzieć nawet, że był z nim w pełni kompatybilny. Centralna wieża naczelnika bez trudu mogłaby zostać przystosowana do potrzeb nowej instytucji i przekształcona w biuro nauczyciela. W ten sposób „każda jednostka ludzka przebywająca wewnątrz budynku znalazłby się w zasięgu wzroku Dyrektora Szkoły” (ch 104). Panoptykon umożliwia mu bowiem widzenie, nie będąc widzianym (to see without being seen) i tym samym pełną kontrolę nad poczynaniami poszczególnych monitorów (ch 106).

18Projektu Panoptykonu-więzienia nie można było jednak tak po prostu skopiować w przypadku szkoły. Należało go dopasować do wymogów i funkcji nowej instytucji. Tymczasem Bentham poprzestał na udzieleniu bardzo ogólnych wskazówek. W przypadku więzienia obsesyjnie odmierzał każdy architektoniczny element, precyzyjnie podając jego rozmiar. Opisując budynek szkoły, nie wspomniał natomiast o żadnych szczegółowych obliczeniach dotyczących wysokości czy szerokości okien, murów lub chociażby samej bryły12. Zalecał jedynie, żeby nadać podłodze odpowiednie nachylenie (ch 106). Uczniowie z ostatnich ławek nie mogliby się dłużej chować w razie takiej zachcianki przed spojrzeniem nauczyciela. Oczywiście, podobnie jak w przypadku więzienia, w żaden sposób nie byliby w stanie zweryfikować spojrzenia mistrza (Master’s eye).

19Zasadniczą jednostką architektoniczną w więzieniu panoptycznym jest pojedyncza cela. Kiedy mowa o szkole, będzie nią oczywiście sala, w której przebywać mają uczniowie. Na podstawie lektury traktatu Benthama trudno powiedzieć, jak wyobrażał sobie wnętrze Szkoły Chrestomatycznej. Czy w takim razie rozległa pusta przestrzeń rozciągająca się pod kopułą Panoptykonu miała zostać poprzecinana licznymi ścianami wewnętrznymi, wytyczonymi przez promienie łączące centralną wieżę z zewnętrznymi ścianami budynku? Współczesnemu czytelnikowi szkoła może się kojarzyć z piętrowym budynkiem z siecią połączonych ze sobą korytarzy prowadzących do klas, w których odbywają się lekcje dla około trzydziestoosobowych grup dzieci. Tymczasem, kiedy Bentham pracował nad projektem szkoły panoptycznej, taka nowoczesna instytucja jeszcze nie funkcjonowała. Miała się dopiero wyłonić w wyniku serii eksperymentów pedagogicznych, w których nurt wpisywało się także jego przedsięwzięcie. Dlatego też zastanawiał się nad podziałem uczniów ze względu na wiek. Nie przewidywał wprowadzenia osobnych sal dla poszczególnych klas13.

20Z listu Jamesa Pillansa do Josepha Foxa14 wiadomo, że eksperymenty z systemem monitorialnym przebiegały wówczas w dużych grupach, a jedna klasa liczyć mogła nawet 200 uczniów (jp 132). Szkoła, którą opisuje Pillans, kształciła równocześnie od 500 do 600 uczniów podzielonych na pięć klas. Każda z nich miała swoje własne pomieszczenie (jp 135). Wiadomo, że podobną liczebność zakładał także Bentham. Być może traktował szkołę opisywaną przez Pillansa jako model. Wówczas nie było konieczności wznoszenia wielu ścian wewnętrznych pod kopułą Panoptykonu, wystarczyło podzielić ją na cztery ćwiartki. W Chrestomathic Proposal, powołując się na inny eksperyment pedagogiczny, czyli powstałą w 1811 r. Westminster Free School, Bentham pisze o liczbie 600 uczniów, którzy mieliby przebywać w tej samej klasie (ch 123). Możliwe, że nie planował nawet wydzielana odrębnych sal w rozległej przestrzeni wnętrza Panoptykonu, skoro otwarcie nie wspomina o tym w swoim traktacie.

21Wydaje się, że na tym etapie pracy nie miał jeszcze pewności, jak powinna być zorganizowana rozległa przestrzeń pod kopułą Panoptykonu, dlatego podkreślał możliwość dowolnego podziału w zależności od okoliczności. Wszystkie kwestie dotyczące projektu architektonicznego pozostawił zatem otwarte, konsekwentnie zachwalając równocześnie jego elastyczność. W razie potrzeby, na przykład w sytuacji, gdyby uznano za konieczne wydzielenie jakiejś części przestrzeni na rzecz uczennic, zaznaczał, że jeden nauczyciel wciąż będzie w stanie kontrolować działania uczniów znajdujących się w osobnych salach (ch 124).

Poskromić młodocianych

22Zasadniczym zagrożeniem dla porządku we wnętrzu Szkoły Chrestomatycznej miały być łączące się ze sobą zjawiska, których Bentham szczególnie się obawiał. W instytucjach zarządzanych przez Bella i Lancastera, podobnie jak w przypadku panoptycznego więzienia, absolutnie zakazane były jakiekolwiek formy kar cielesnych. Żadnej rózgi charakterystycznej dla kształcenia tradycyjnego. Chłosta dodatkowo upokarzała, gdyż była postrzegana jako kara plebejska15. Mimo że uczniowie brytyjskich szkół, nawet elitarnych, jak Eaton College, regularnie zbierali od swoich nauczycieli ostre cięgi, tu miejsce przemocy i tyranii miała zastąpić relacja oparta na szacunku i uznaniu dla autorytetu nauczyciela wynikającego z jego wiedzy i doświadczenia. To rozwiązanie wzmacniało jednak obawy co do możliwości utrzymania dyscypliny. Jak w takiej sytuacji zapewnić porządek w trakcie lekcji i skutecznie przeciwdziałać niepożądanym zachowaniom? Akty wandalizmu czy przemocy wobec rówieśników, pogróżki i wyzwiska kierowane do innych uczniów (juvenile terror, juvenile delinquency) mogły stanowić symboliczny wyraz braku szacunku dla nauczyciela, a także zagrożenie dla wzniosłych ideałów szkoły.

23W przestrzeni nowoczesnego więzienia miały funkcjonować dwie grupy społeczne szczelnie od siebie odizolowane dzięki serii architektonicznych i technologicznych rozwiązań. W pierwotnym modelu między więźniami i strażnikami nie było żadnych pośredników. Tę rolę miała pełnić tylko technologia audialna. Tymczasem w przypadku Szkoły Chrestomatycznej mistrz niejako przekazuje znaczną część swoich uprawnień na rzecz monitorów, którzy, jak podkreśla Bentham, w oczach inny uczniów zyskują w ten sposób szacunek (reputation) i władzę (power) (ch 103). Z tego względu niektórzy uczniowie stają się zatem w dużej mierze funkcjonariuszami władzy pośredniczącymi pomiędzy wychowawcą a jego podopiecznymi. Do ich obowiązków należy bowiem przeprowadzanie regularnie serii czynności kontrolnych, a więc informowanie nauczyciela o błędach popełnionych przez innych uczniów, nadzorowanie ich działań i przyglądanie się ich realizacji ze zwróceniem szczególnej uwagi na postępy w nauce. Zajmowanie stanowiska monitora bezsprzecznie wiązało się także z wieloma korzyściami. Jedną z nich był bez wątpienia bezpośredni dostęp do ucha nauczyciela. Jednak Bentham obawiał się, że nawet to rozwiązanie, a więc oddelegowanie określonej grupy uczniów do kontrolowania poczynań pozostałych, mogło okazać się niewystarczające, żeby zapewnić porządek wewnątrz budynku szkolnego. W przestrzeni sali podopieczni stale mieliby ze sobą kontakt, a nauczyciel nie posiadałby pełnej kontroli nad ich komunikacją, która mogłaby się toczyć bez żadnych ograniczeń także poza szkolnymi murami. Z oczywistych powodów zdecydowanie trudniej sprawować nadzór w takiej sytuacji. Nie sposób kontrolować bowiem życia społecznego swoich podopiecznych, a przede wszystkim spontanicznego procesu formowania się i funkcjonowania grup rówieśniczych. Można jedynie reagować na różne typy wykroczeń popełniane przez należących do nich uczniów.

24Dlatego Bentham zdecydował się rozproszyć kontrolę w jeszcze większym stopniu. W tym celu na terenie Szkoły Chrestomatycznej miała bezwzględnie obowiązywać surowa zasada nakazująca uczniom donoszenie na siebie nawzajem. W sytuacji, gdy ktoś zobaczyłby działanie niezgodne z obowiązującym regulaminem, miał bezzwłocznie poinformować nauczyciela. Jeżeli tego nie zrobił, a więc zataił ten fakt przed władzami szkoły, miał być potraktowany jako osoba współwinna (ch 108). Dzieci w przeciwieństwie do więźniów nie sposób od siebie odizolować zgodnie z radykalnym reżimem przestrzennym. Benthamowi udało się jednak przekształcić najsłabszy punkt swojego systemu dyscyplinarnego tak, aby działał on w rzeczywistości na jego korzyść. Uczniowie przemieszczający się wspólnie w przestrzeni szkolnej stają się setkami wzajemnie kontrolujących się par oczu. Tak oto znika poczucie anonimowości i bezkarności. Reformator po raz kolejny wcielił w życie fundamentalną zasadę wydajności nadzoru – wykorzystać środowisko i panujące w nim reguły w taki sposób, by podopieczni skutecznie nadzorowali się sami.

25Koszty społeczne tego rozwiązania mogły być jednak niezwykle wysokie. Rygorystyczny system donoszenia i skarżenia na innych niszczy zupełnie zaufanie pomiędzy nauczycielem, monitorami a zwykłymi uczniami. W efekcie konsekwentnie budowana jest atmosfera podejrzliwości, a przedmiotem donosów stają się coraz bardziej błahe wydarzenia i drobne odstępstwa od regulaminu. Trudno bowiem wytyczyć granicę pomiędzy informowaniem nauczyciela o poważnych wykroczeniach a rozsiewaniem zwykłych plotek, u podstaw których leży zawiść i zazdrość. Bentham także jej nie ustala. Mechanizm ten może zostać z łatwością wykorzystany jako narzędzie w toczącej się rywalizacji pomiędzy uczniami dążącymi do uzyskania statusu monitora. Jednak zdaniem filozofa, te minusy są kolejnymi przesłankami, które skłaniają do wprowadzenia takiego rozwiązania. Wzajemna zawiść i podejrzliwość nie sprzyjałyby formowaniu się grup rówieśniczych opartych na radości czerpanej ze wspólnej zabawy, poczuciu solidarności, które w przypadku starszych uczniów często mogło wynikać ze współuczestnictwa w działaniach dysfunkcyjnych i zdemoralizowanych, a więc niezgodnych z regulaminem szkoły i powszechnie obowiązującymi normami zachowania pochodzącymi ze świata dorosłych. Grupy rówieśnicze mają swoich liderów i wewnętrzne hierarchie. W scentralizowanym układzie władzy obowiązującym na terenie szkoły nie miało być żadnej alternatywnej struktury i postaci, która mogłaby rzucić wyzwanie nauczycielowi. To szkoła miała mieć decydujący wpływ na rozwój jednostki, a jedynym wzorcem i autorytetem byłby nauczyciel, czyli dyrektor szkolnego Panoptykonu.

26Bentham skutecznie zdyscyplinował swoich podopiecznych. Precyzyjnie rozmieścił ich ciała w przestrzeni szkolnej sali i pozrywał łączące ich silne więzi społeczne, a następnie poddał reżimowi rozproszonego spojrzenia. Na drodze do osiągnięcia absolutnej perfekcji należało pokonać jeszcze tylko jedną przeszkodę. Nieoczekiwanie na zupełnie nowym gruncie przyszło mu się zmierzyć z niezwykle przebiegłym i niebezpiecznym przeciwnikiem – znudzeniem.