De las cuatro destrezas típicas del lenguaje: la lectura, la escritura, el hablar y el escuchar, la escuela se dedica solo a las dos primeras. Se parte del supuesto de que como el chico articula frases, sabe hablar y escuchar. Es falso. No sabe dialogar. Se desatiende a la formación de la oralidad, esencial para la vida cotidiana. Educamos alumnos con pobreza léxica, sin habilidad comunicativa. Lo hemos transformado en un ciudadano de segunda. La ley reconoce que tiene la libertad de decir lo que piensa, pero los alumnos no pueden armar frases y se les dificulta el pensar. Vamos en deterioro de la posibilidad de una democracia de calidad.
Pedro Barcia¹

1El interaccionismo sociodiscursivo (Bronckart, 1997, 2004, 2007, 2012) es una corriente teórica contemporánea de las ciencias humanas/sociales que cruza diversos campos disciplinares como la filosofía, la lingüística, la psicología y la sociología, en cuyo marco profundiza el análisis de las relaciones entre lenguaje, pensamiento y actuar humano. Para esta perspectiva, el entorno humano no presenta los signos aisladamente sino en el marco de géneros de textos y tipos de discurso. Por lo tanto, la práctica del lenguaje, tanto en el niño como en el adulto, consiste en una práctica de los diferentes géneros en uso en las formaciones sociales en las que se insertan.

2El abordaje de la noción géneros de textos, como la conceptualización del lenguaje en tanto actividad social y discursiva y del texto como producción verbal, sitúa al interaccionismo sociodiscursivo en el giro praxeológico de las ciencias del lenguaje. En este contexto, el lenguaje se concibe «ante todo, como una actividad articulada a un marco social y como una actividad que se realiza en textos, textos que se inscriben en un género y que se construyen con los recursos de una lengua natural dada» [Las cursivas pertenecen al texto original] (Bronckart, 2013, p. 39).

3Este posicionamiento recupera autores referentes de las ciencias del lenguaje como Valentín Volóshinov (2009). En efecto, el isd retoma a Mijaíl Bajtín (Bronckart, 2004)² y luego a Volóshinov (Bronckart, 2007, 2010, 2012). Según Dora Riestra (2008), Jean-Paul Bronckart recupera el programa de la filosofía del lenguaje que esbozara Volóshinov a principios del siglo xx desde el cual aborda el concepto de géneros de textos desde el estatus del actuar, tesis central del interaccionismo sociodiscursivo, que clarifica el vínculo entre los géneros de textos y las acciones no verbales que permiten realizar.

4Para Volóshinov, los géneros son «un reflejo ideológico de esta [la comunicación social] en su tipo, estructura, finalidad y composición social» (2009, p. 156) debido a que son parte del medio social que los determina. Así, afirma que «la estructura del enunciado […] es una estructura social. La estructuración estilística del enunciado es una articulación social» (2009, p. 150). Por eso, el género es definido como «estructura tipo del enunciado, que posee sus formas gramaticales y estilísticas» (Ivanova, 2010, p. 59).

5Por otro lado, este enfoque considera que no es la modalidad comunicativa sino el género, vinculado con la acción verbal, el que determina los aspectos praxeológicos y epistémicos de un texto, sea oral o escrito (Bronckart, 2004). Esta posición teórica problematiza, en términos epistemológicos, la conceptualización de las modalidades oral y escrita como sus relaciones, al considerar la acción humana y los géneros textuales como aspectos centrales de la textualización.

6El interaccionismo sociodiscursivo se interesa en las acciones formativas, específicamente en las escolares o formales debido a que concibe la escuela como uno de los lugares más importantes de aprendizaje. De este modo, este marco teórico-metodológico incluye un posicionamiento acerca de la didáctica de las lenguas y de la investigación en educación.

7De acuerdo con sus postulados teóricos, el trabajo es una actividad propia de la especie humana (Bronckart, 2007). Las investigaciones sobre la realidad del trabajo docente (Bronckart, 2007; Riestra, 2010) estudian cómo un proyecto de enseñanza es puesto en práctica, es decir, se interesan por el trabajo de los enseñantes en clase con el objetivo de indagar la relación de ajuste o desajuste entre el trabajo prescripto y el trabajo real. Para ello, se analizan distintas dimensiones del trabajo: el trabajo prescripto, el trabajo real y el trabajo representado; y se contemplan documentos prescriptivos, tareas desarrolladas y concepciones de los docentes sobre su trabajo. En efecto, esta perspectiva considera que

el trabajo del docente tiene, como todo trabajo humano, unas representaciones colectivas que lo movilizan que, en muchos casos operan como representaciones sociales inconscientes y constituyen, de este modo, lo que se denomina como el trabajo representado. Asimismo, se considera la existencia de lo establecido institucionalmente como el trabajo prescripto y, en última instancia, el trabajo real que es el realizado concretamente en un determinado contexto socio-histórico. (Riestra, 2010, p. 1131)

8El trabajo prescripto es predefinido en los documentos oficiales de las instituciones escolares con el objetivo de planificar y regular el trabajo a realizar por los actantes. Constituye una representación de lo que debe ser el trabajo y de los trabajadores (lo que tienen que saber y hacer los docentes) debido a que lo prescripto es producto de una acción humana consciente, motivada e intencional que provoca representaciones por parte de las personas involucradas (Bronckart, 2007).

9Nuestro trabajo busca conocer una de las dimensiones del trabajo docente en el nivel secundario argentino: el trabajo prescripto respecto de la enseñanza de la oralidad y de los géneros de textos orales. La enseñanza de la oralidad fue prescripta en la Argentina en la Reforma educativa de 1993 (Fuentes para la Transformación Curricular de 1996, Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica de 1995 y Contenidos Básicos Comunes de los años 1996 y 1997) y ratificada en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (2006, 2011, 2012). Entre los contenidos de enseñanza del nuevo eje, denominado «lengua oral» en la década del 90, y «En relación con la producción y comprensión oral» desde los nap, figuran géneros de textos orales como la exposición oral, la entrevista, el debate, entre otros.

10Concretamente, nos proponemos indagar dos aspectos. En primer lugar, las finalidades globales y las concepciones sobre la oralidad y los géneros de textos orales que prefiguraron la enseñanza de la lengua en un corpus de documentos oficiales que abarca veinte años de enseñanza. En segundo lugar, el modo en que se prescribe el actuar del docente (lo que tiene que saber y hacer) en torno al objeto de estudio que aquí nos convoca.

11Para ello, por un lado, compararemos las prescripciones que prefiguraron la enseñanza de la oralidad y de los géneros de textos orales en los documentos nacionales de la década del 90 con las prescripciones más recientes a nivel nacional, concretamente los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (2006, 2011, 2012) diseñados por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Por otro lado, analizaremos las prescripciones de los documentos oficiales de Santa Fe y Buenos Aires –diseños curriculares elaborados por la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires (2008) y el Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe (2011, 2013)– en relación con la planificación del trabajo sistematizada en los documentos nacionales.

12Realizaremos un análisis global del contenido (Bronckart, 2007) a los fines de identificar en el corpus que hemos seleccionado las finalidades globales de enseñanza del eje «En relación con la comprensión y producción oral», como las concepciones sobre oralidad y géneros de textos orales que prefiguraron la enseñanza de la lengua. Además, daremos cuenta, a partir de la metodología de análisis propuesta por el interaccionismo socio-discursivo (Bronckart, 2004, 2012), del papel de los docentes y del modo en que su actuar formativo se presenta en algunos fragmentos de los documentos escogidos para el análisis.

13Para esta corriente, los textos son producciones verbales, orales y escritas, que presentan una organización interna que se sistematiza en el modelo de arquitectura textual el cual se organiza en tres niveles superpuestos e interactivos: la infraestructura general del texto (plan general del texto, tipos de discurso, secuencias textuales), los mecanismos de textualización que aseguran la unidad y la coherencia temática de un texto (conexión y cohesión nominal) y los mecanismos de posición enunciativa que tienen como función el mantenimiento de la coherencia pragmática (o interactiva) de un texto (Bronckart, 2004, 2012). Los mecanismos de cohesión verbal que se inscribieron originalmente entre los mecanismos de textualización, se integran actualmente en la infraestructura textual del modelo de arquitectura textual (Bronckart, 2012, pp. 40-41).

14Los mecanismos de posición enunciativa dan cuenta de la gestión de las voces, detallando las instancias que asumen o a las que se les atribuye lo enunciado en el texto, y explicitan las modalizaciones o evaluaciones que se formulan con respecto a ciertos aspectos del contenido del texto (Bronckart, 2004, p. 82). Estas atribuciones modales, que orientan al destinatario en la interpretación textual, se clasifican en lógicas (evaluaciones del contenido temático, según su condición de verdad respecto del mundo objetivo), deónticas (evaluaciones del contenido centradas en los valores, opiniones y normas en uso en el mundo social), apreciativas (evaluaciones del contenido de acuerdo al mundo subjetivo de la voz que genera ese juicio) y pragmáticas (evaluaciones que atribuyen intenciones –querer hacer–, razones –deber hacer– o capacidades –poder hacer– a las acciones de las que es responsable una entidad del contenido temático).

15Estas modalizaciones se materializan en unidades lingüísticas diversas o modalidades como los tiempos verbales del modo condicional, los auxiliares de modo (querer, poder, tener que, deber), algunos adverbios o locuciones adverbiales (ciertamente, sin duda, felizmente, quizá) y un subconjunto de oraciones que rigen una subordinada completiva (se dice que, parece que, es probable que) como en algunas oraciones adverbiales (sin dudar de que).

16En el análisis textual (Bronckart, 2007) del corpus se considerarán, por un lado, los mecanismos de cohesión verbal para determinar el rol adjudicado al docente en el actuar formativo: específicamente, se analizarán los tipos de verbos y las funciones semánticas del sujeto. Por otro lado, se considerarán las modalizaciones pragmáticas, las cuales atribuyen intenciones (querer hacer), razones (deber hacer) y capacidades (poder hacer) al hacer del docente: en particular, analizaremos los verbos auxiliares de modo.

17En suma, el análisis del corpus de textos prescriptivos producidos a partir de situaciones de trabajo docente combina el enfoque del interaccionismo socio-discursivo (Bronckart, 1997, 2004, 2007, 2012) con el programa de investigación de acciones y discursos en situaciones de trabajo (Bronckart y otros, 2004).

Las prescripciones nacionales en los documentos oficiales de los 90 y en los nap

18Los documentos oficiales de los que disponen los docentes actualmente para orientar y organizar la enseñanza de los contenidos del eje «En relación con la comprensión y producción oral» en el nivel secundario son los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios de 2006/2011 y 2012 y el diseño curricular correspondiente a su provincia.

La significación y las finalidades globales de la enseñanza de la oralidad y de los géneros orales

19En los documentos prefigurativos elaborados en el marco de la reforma educativa de 1993, la oralidad asumió una significación de práctica de expresión oral que presenta diferencias respecto de la escritura. Esta conceptualización del objeto de enseñanza se centró en las diferencias entre oralidad y escritura y privilegió «la enseñanza descriptiva y teórica de la oralidad en términos de modalidad comunicativa, en desmedro de la textualización» (Navarro, 2014, p. 111). En el plano metodológico, no se adoptó un proceso inductivo de enseñanza, coherente con el objetivo global del espacio curricular y con las finalidades de la enseñanza de la oralidad –el desarrollo de la capacidad de comunicación oral formal que no se adquiere en el seno familiar (Fuentes, 1996) y la incorporación de los alumnos a la lengua estándar (cbc, 1995).

20Por su parte, la categoría géneros de textos fue definida como «formas de composición de los textos, que están vinculadas a diversas prácticas sociales» (Arnoux, 1996, p. 191). Sin embargo, esta categoría no se distinguió de forma precisa de los tipos textuales. En efecto, en el tratamiento de géneros orales institucionalizados como el debate, la entrevista y la exposición oral, explicitados como contenidos de enseñanza, se estipuló que la conversación era el tipo textual dominante (Navarro, 2014): «los alumnos deben reconocer los géneros discursivos conversacionales desde los más espontáneos hasta los más formales, y las reglas a las que están sometidos» (Fuentes, 1996, p. 186).

21La confusión entre las categorías géneros de textos y tipos textuales desdibujó el rol de los géneros como herramientas semióticas complejas que articulan aspectos discursivos, textuales y lingüísticos; además de habilitar la reducción de toda una modalidad comunicativa a su forma prototípica, la conversación en tanto tipo textual (Navarro, 2015).

22Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (2006, 2011, 2012)³ recortaron saberes que el Estado consideró como relevantes, centrales y significativos para los dos ciclos del nivel secundario: el ciclo básico y el ciclo orientado. Constituyen un avance para la enseñanza de los contenidos del bloque «Lengua oral» incorporados en la reforma educativa de 1993, que fueron resignificados en el eje «En relación con la comprensión y producción oral» de este documento prefigurativo.

23Así, las finalidades del eje «Lengua oral» se mantienen y consolidan en los nap: según lo prescripto en este documento prefigurativo, se pretende que los estudiantes participen «en diversas situaciones de escucha y producción oral (conversaciones, debates, exposiciones y narraciones)» (nap, Ciclo básico, 2011, p. 14) y se interesen por producir textos orales y escritos que incorporen «las reglas de los géneros abordados en cada año del ciclo lectivo» (p. 15).

24Por otro lado, la conceptualización de la oralidad se reconfigura: de hacer hincapié en la modalidad comunicativa (lengua oral) se pone el énfasis en la producción y comprensión textual en esa modalidad de comunicación. Así, la oralidad se concibe como una actividad compleja que integra las instancias de comprensión y producción como saberes diversos. Es decir, se enfatiza la textualización y comprensión de textos orales, y no que los alumnos conozcan las características de la modalidad de comunicación oral o de la conversación como tipo textual. Este cambio se ve reflejado en la denominación del eje específico sobre oralidad («Lengua oral» y «En relación con la comprensión y producción oral»), el cual supone un avance en la prescripción de la enseñanza de la lengua materna.

25En relación con las actividades de escucha, que en los documentos oficiales de los 90 solo habían sido enunciadas con el objetivo de promover la capacidad de atención y respeto por parte de los alumnos; en los nap se conciben como actividades de comprensión textual y de crítica que integran diversos aspectos (reconocimiento del tema, postura, recursos, modalizaciones apreciativas, entre otros) y prefiguran capacidades más complejas. Asimismo, se establecen articulaciones entre las instancias de comprensión oral y producción escrita en la actividad de tomar notas de lo escuchado.

26Del mismo modo, en torno a la producción oral, los saberes a adquirir por los estudiantes y, como consecuencia, las propuestas de enseñanza, se pautan con mayor claridad que en los documentos curriculares de los años 90: «Exponer oralmente un tema previamente investigado apoyándose en documentos escritos, visuales o auditivos y participar de una discusión sobre un tema determinado con anterioridad y sobre el cual se ha documentado» (Arnoux, 1996, p. 201). La caracterización de las actividades que implica la preparación de una exposición oral se presenta con mayor detalle:

En la exposición, con la colaboración del docente y a partir de la lectura de distintos textos, realizar la selección, análisis y contrastación de distintas perspectivas; ordenar, jerarquizar la información y seleccionar los recursos propios de la exposición (definiciones, ejemplos, comparaciones, reformulación de ideas, recapitulaciones, entre otros); tener en cuenta las partes de la exposición (presentación del tema, desarrollo, cierre) y establecer relaciones entre los diferentes subtemas. Al exponer, dentro y fuera del aula, utilizar esquemas, ilustraciones u otros soportes gráficos; elaborar un inicio atractivo para los oyentes y una síntesis con los aspectos fundamentales tratados. Responder las preguntas del auditorio. (nap, Lengua, Ciclo básico, 2011, p. 17)

27Estas actividades de comprensión y textualización se mediatizan en géneros de textos institucionalizados como el debate, la exposición y la entrevista, que se producen en los marcos formales de la praxis humana y presentan una identidad independiente de la conversación, la cual no constituye el tipo textual al cual se reduce la modalidad oral. Sin embargo, la confusión terminológica y conceptual entre géneros de textos y tipos textuales no logra ser superada en este documento prescriptivo en cuyo marco se listan, en los tres tipos de actividades estipuladas (participación, comprensión y producción), los géneros y los tipos indistintamente: conversación, discusión, narración, exposición, debate y argumentación.

28Así, en los nap resulta claro que los estudiantes tienen que saber argumentar, narrar y exponer en la modalidad oral pero no se ofrece una conceptualización clara de los géneros de textos orales objeto de enseñanza, con excepción de la exposición oral y el debate.

29Por otro lado, fueron visualizadas no solo la etapa de planificación de los géneros de textos orales sino también su realización y evaluación. Por ejemplo, en relación con la exposición oral, se determina que el alumno debe «después de la exposición, valorar críticamente las relaciones plan-elocución y el propio desempeño; aportar propuestas superadoras» (nap, Ciclo orientado, 2012, p. 18).

30Asimismo, tanto en las actividades de producción como de comprensión textual, el tratamiento del objeto de enseñanza incluye saberes praxeológicos como lingüísticos: adecuar el texto al oyente, organizar la exposición en introducción, desarrollo y cierre, introducir ejemplos y utilizar adecuadamente los tiempos verbales (nap, Ciclo Básico, 2011, p. 17).

31De este modo, la textualización y comprensión oral se conciben como actividades complejas en las cuales los estudiantes deben integrar saberes diversos. Se requiere, por tanto, una enseñanza sistemática y planificada de los contenidos del eje «En relación con la comprensión y producción oral».

El papel de los docentes

32Del análisis textual (Bronckart, 2007) de algunos enunciados del área de lengua del documento Fuentes para la transformación curricular (1996) se desprende que el docente no es el protagonista del actuar formativo. Se prefieren otros sujetos protagonistas de la formación prefigurada (el aula, los objetivos, los procedimientos, los alumnos), en cuyo marco se estipula lo que el docente debe saber y hacer. Así, en los apartados específicos sobre oralidad de este documento («La lengua oral», «Comprensión y producción oral» y «Lengua oral/actividad de hablar» elaborados por las especialistas Ofelia Kovacci, Elvira Narvaja de Arnoux y Magdalena Viramonte de Ávalos) se hace referencia a objetivos y espacios institucionales que indirectamente aluden a lo que los docentes tienen que hacer. Por ejemplo: «el aula debe ser, además, un ámbito donde se promuevan interacciones verbales variadas a partir de consignas claras» (1996, p. 186).

33En este enunciado, el sujeto sintáctico es el aula, actor de tipo institucional respecto del cual se enuncia una razón (deber hacer) en la perífrasis verbal modal que expresa obligación. Por otro lado, la construcción pasiva con se permite eludir al agente del evento expresado por promover, verbo que en su versión activa requiere un sujeto lógico agentivo que promueva las interacciones variadas y con consignas claras, ambas responsabilidades de un docente configurado de forma elíptica (Navarro, 2015).

34Por su parte, en las páginas del eje «En relación con la comprensión y producción oral» de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios correspondientes a los dos ciclos del nivel secundario (2006, 2011, 2012), el docente no es agente ni tema de los enunciados sino que se configura como colaborador del alumno. Este es el protagonista del actuar formativo y sobre él se enfatizan los saberes a adquirir como producto de las actividades de enseñanza llevadas a cabo: «En la argumentación, presentar, con la colaboración del docente, los hechos o situación a los que se hace referencia» (nap, Ciclo Básico, 2011, p. 24). De hecho, en este eje la frase «con la colaboración del docente» se repite en distintas ocasiones.

35El único momento en el cual el docente aparece como agente es cuando se indica que el debate debe ser «moderado por el docente» (nap, Ciclo básico, 2011, p. 28). En este caso, el debate es el sujeto lógico o nocional con papel temático tema o paciente; por su parte, el sintagma preposicional «por el docente» es el complemento agente del enunciado.

Las prescripciones de las provincias de Buenos Aires y Santa Fe

La significación y las finalidades globales de la enseñanza de la oralidad y de los géneros orales

36El Diseño Curricular de la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires (2006, 2008) estipula que la finalidad del espacio curricular Prácticas del Lenguaje es enseñar el dominio práctico del lenguaje en el marco de las situaciones sociales reales.

37Los ejes en los que se organiza la materia no diferencian oralidad de escritura sino los ámbitos en los cuales se producen las prácticas de lenguaje: la literatura, el estudio y la formación ciudadana. La producción textual no se disocia del ámbito en el cual se lleva a cabo: «los sujetos deban aprender cuáles son las formas más o menos estandarizadas que permiten interactuar en los distintos ámbitos» (2006, p. 203).

38Esta disposición se fundamenta en la crítica a la organización curricular previa que «presentaba por separado lengua oral, lengua escrita, lectura y escritura» (2006, p. 199). En cambio, en este Diseño Curricular se promueve la participación de los alumnos en intercambios comunicativos orales y escritos en los cuales las prácticas de lectura, escritura y oralidad se relacionan⁴. Sin embargo, cada una de estas prácticas requiere un tratamiento específico.

39En el caso de la oralidad, se entiende que expresa de forma única la dimensión social del lenguaje tanto como su heterogeneidad. Se la define como «medio discursivo» (2006, p. 208). Se rechaza una oralidad pura, sin impregnación de la escritura; como una oralidad correcta, es decir, estándar. Se estipula que

es necesario instalar en el aula situaciones comunicativas que requieran de la reflexión y el análisis de prácticas formales y esto requiere de una enseñanza sistemática, en función de una escucha crítica y la producción de discursos variados. (p. 209)

40Las prácticas de lenguaje orales se mencionan en el apartado «Orientaciones para la evaluación» en el cual se prefigura que se debe evaluar la lengua en uso y aquello que fue objeto de enseñanza, en este caso se alude a la exposición oral formal. A su vez, se requiere plantear indicadores claros y explícitos a la hora de evaluar.

41Las prácticas de lenguaje orales formales aparecen mencionadas en los dos últimos ámbitos que organizan la asignatura (Estudio y Formación Ciudadana): «dar cuenta de lo aprendido de forma oral y escrita» (2008, p. 402); «exponer oralmente los temas estudiados ante distintos auditorios usando diferentes recursos gráficos» (2008, p. 402) en cuyo marco el alumno debe explicar, además de exponer; «organizar y participar en debates» y «producir textos escritos y orales que expresen el reclamo de los ciudadanos frente a las instituciones» (2008, p. 21). En la enunciación de los contenidos de enseñanza se confunden géneros (exposición oral) con tipos textuales (texto expositivo).

42El Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe propuso nuevas orientaciones curriculares para los ciclos básico y orientado (2011, 2013) a partir de la promulgación de la Ley de Educación Nacional (2006) que supuso «entender la obligatoriedad en la educación como el ejercicio de un derecho» (2011, p. 3). Estos documentos se concibieron «como herramienta conceptual de acompañamiento al trabajo diario de los docentes» (2011, p. 2).

43La materia Lengua y Literatura busca que el estudiante adquiera «competencias –lingüística, cognitiva, comunicativa y sociocultural– para su mejor integración e inclusión social, su desempeño en el mundo del trabajo o en el estudio» (2013, p. 9), lo cual supone un enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural. Los contenidos de enseñanza se organizan en ambos ciclos en los ejes configurados en los nap.

44En la enunciación de los contenidos del eje «En relación con la comprensión y producción oral» del primer ciclo se incluye el desempeño en conversaciones y discusiones, la escucha comprensiva y crítica de textos, la especificidad gramatical de textos orales como los elementos paraverbales y no verbales. Se observa en la enumeración de contenidos la recuperación de los documentos oficiales de los años 90 y de los nap. Así, los contenidos de enseñanza prescriptos inicialmente (los turnos de intercambio, la conversación, las variedades lingüísticas) se presentan en relación con el nuevo enfoque del eje: la comprensión y producción oral.

45Sin embargo, su formulación resulta por momentos excesiva (cf. segundo año) y no es tan clara como en los nap, en los cuales se busca desarrollar los saberes de comprensión y producción oral. Por ejemplo, la exposición oral no se configura enunciativamente como género de texto, del mismo modo que se incluye la discusión como un género oral: «las muestras de conversaciones, discusiones o debates se pueden obtener de programas de televisión, radio, algún sitio de internet adecuado» (2011, p. 16).

46En el ciclo orientado se especifica que «la actividad se centrará en textos orales y escritos formales en diferentes ámbitos a fin de diferenciar los discursos primarios, prácticos o cotidianos de los ideológicos o secundarios» (2013, p. 10). Entre los contenidos de tercer año, se alude a conversaciones formales y a la producción y escucha de entrevistas. Se observa la confusión entre oralidad y tipo textual conversacional en el enunciado «conversaciones formales», en la concepción de la entrevista como conversación formal y, además, en el énfasis puesto en la planificación de la entrevista y no en las actividades de comprensión.

47En cuarto y quinto años, en consonancia con los nap, los géneros debate y exposición oral se definen de modo más claro. Además, la escucha se caracteriza por ser comprensiva y crítica.

El papel de los docentes

48En el apartado «Orientaciones didácticas» del Diseño Curricular de Buenos Aires, el docente aparece mencionado como agente responsable del actuar formativo en dos ocasiones: en la primera, degradado como complemento y, en la segunda, construido como sujeto sintáctico y lógico de una perífrasis de obligación (modalización pragmática que da cuenta del deber hacer):

La construcción del conocimiento requiere de una educación sistemática, a partir de actividades intencionalmente pensadas y diseñadas que se lleven a cabo de manera sostenida y regulada por el docente. El docente debe intervenir entonces de diversos modos (planteando problemas, evaluando las soluciones halladas para esos problemas, haciendo preguntas, seleccionando materiales de lectura, proponiendo modelos de uso...) pero siempre prestando especial atención a los momentos que permiten llevar a cabo reflexiones acerca del lenguaje, que tengan sentido y que puedan servir a los alumnos para próximas instancias tanto del uso como de construcción de nuevos conocimientos acerca del mismo. (2006, p. 205)

49En el apartado «En la oralidad», el docente se configura como guía que ayuda a los alumnos a «identificar y conocer el formato textual oral a utilizar; manejar los componentes no lingüísticos de la comunicación como son, por ejemplo, la mirada, los gestos, y el tono de la voz» (2006, p. 209). Cabe destacar que su constitución como agente del actuar formativo resulta más clara en el ítem «Orientaciones para la evaluación» que en otros segmentos del diseño curricular.

50En el caso de Santa Fe, en la «Fundamentación general» se reconoce que el rol del docente no atañe únicamente a lo cognitivo, sino que implica elementos socioafectivos y comunicacionales. El docente «debe tutelar y acompañar al alumno en su aprendizaje» (2011, p. 14). Por otro lado, la evaluación del espacio se efectúa sobre el recorrido de aprendizaje del alumno y del docente. Se busca que los docentes revisen sus propuestas.

51Tanto en la «Fundamentación» del espacio como en las «Consideraciones metodológicas», los protagonistas del actuar formativo son los estudiantes, los procedimientos o los contenidos de enseñanza. El docente como agente de dichas instancias se oculta principalmente en construcciones pasivas con se que indican qué se debe realizar pero no quién lo realiza: «es fundamental que el docente vaya guiando dicho proceso con consignas que ayuden a los estudiantes a poner en juego las distintas estrategias» (2011, p. 15).

Conclusiones

52Los documentos prescriptivos constituyen preconstructos históricos que organizan actividades colectivas complejas. En la actividad colectiva escolar, estos documentos planifican, organizan y regulan el trabajo a realizar en las aulas. En el contexto de reconceptualización curricular que supuso la elaboración de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (2006, 2011, 2012) para el nivel secundario, el desarrollo de la capacidad discursiva-textual oral de los estudiantes de nivel secundario se vislumbra con mayores posibilidades a partir de las nuevas prescripciones formuladas. Esto se debe a que se consolidaron y precisaron las orientaciones en relación con la enseñanza de las prácticas orales.

53En efecto, los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios constituyen un avance para la enseñanza de los contenidos del bloque «Lengua oral» incorporados en la reforma educativa de 1993. Originalmente, la caracterización y descripción de una modalidad comunicativa se vio reducida a su género prototipo, la conversación, pero confundido con un tipo textual. Esto prefiguró una enseñanza mayormente espontánea de los contenidos de enseñanza y centrada en la caracterización teórica de la modalidad oral. Como consecuencia, las finalidades globales instituidas, en particular el desarrollo de la capacidad de comunicación de los estudiantes en la oralidad formal, se presentó desdibujada desde su constitución como nuevo objeto de enseñanza (cf. Navarro, 2015).

54Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para el nivel secundario (2006, 2011, 2012) prescribieron, casi veinte años después de la reforma educativa de 1993, la enseñanza de la oralidad centrada en las actividades de producción y comprensión oral que se mediatizan en géneros de textos institucionalizados como el debate, la exposición y la entrevista, los cuales se producen en el marco de esferas de la praxis humana formales y que requieren, por lo tanto, una enseñanza sistemática y planificada.

55Lo que tienen que saber/aprender los estudiantes en los nap constituye un recorte de los contenidos prescriptos en la década del 90. De esos contenidos se privilegió el desarrollo de la capacidad discursivo-textual oral de los estudiantes ya que se busca que el alumno sepa narrar, exponer y debatir, además de comprender debates, exposiciones orales y narraciones, para que pueda integrarse plenamente en la sociedad. En ambos casos, el tratamiento del objeto de enseñanza incluye saberes praxeológicos como lingüísticos, además de haberse visualizado las etapas de planificación como de realización y evaluación posterior.

56Por su parte, los diseños curriculares de las provincias de Buenos Aires y Santa Fe, elaborados con posterioridad a los nap, recuperan y reconfiguran en distinto grado las nuevas prescripciones. En el caso de Buenos Aires, el énfasis está puesto en el desarrollo de prácticas de lenguaje orales diversas, en relación con ámbitos formales como el estudio y la participación ciudadana. En Santa Fe, en cambio, persiste la caracterización de una modalidad comunicativa conversacional conjuntamente con el nuevo enfoque orientado a las actividades de comprensión y producción oral.

57Por último, en los documentos prefigurativos contemporáneos que fueron analizados en este trabajo, las regulaciones acerca de lo que el docente tiene que saber y hacer son mínimas y coinciden con el rol que se le asigna en el actuar formativo. En estos documentos, el docente no es protagonista sino que asume el papel de ejecutor de lo prescripto por los agentes/especialistas y, en algunas ocasiones, opera como guía de los aprendizajes. Observamos, además, que las precisiones acerca de lo que debe saber y hacer el docente no fueron enriquecidas en los documentos prescriptivos recientes.

58Los saberes científicos desarrollados en los últimos años en las ciencias del lenguaje en relación con la conceptualización de las categorías géneros de textos y tipos textuales han repercutido favorablemente en la regulación del trabajo de enseñanza de las lenguas. Sin embargo, la especificidad de esta didáctica requiere que los saberes científicos de su disciplina de referencia (las ciencias del lenguaje) se integren con el estudio de las prácticas sociales de referencia. Principalmente porque el objetivo de la enseñanza de las lenguas se vincula con prácticas verbales orales y escritas que se configuran como un saber práctico o saber hacer (Bronckart y Schneuwly, 1996). Y, además, porque la caracterización de géneros de texto como el debate, la exposición oral y la entrevista, no se presenta en los materiales didácticos que prescriben la actividad formativa con la complejidad que requiere. Como consecuencia, el objetivo de que los estudiantes se expresen oralmente y por escrito en estos géneros y entiendan e interpreten los discursos orales de otros parte de un escenario incompleto.

59En el marco de mi tesis de doctorado investigo el desarrollo de la capacidad discursiva-textual oral en el nivel secundario, concretamente la enseñanza de la oralidad y de los géneros de textos orales. Como toda enseñanza tiene una historia, me propongo conocer cómo fue puesto en práctica el proyecto educativo iniciado en la reforma educativa de 1993 y consolidado en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (2006, 2011, 2012), proyecto que aquí hemos descripto a partir del análisis de contenido y textual (Bronckart, 2007) de un corpus de documentos oficiales nacionales y provinciales.