1En Uruguay existe una marcada preocupación por los frágiles resultados de escritura que obtienen los estudiantes al egresar de la educación primaria. Estas dificultades han sido puestas de relieve por los distintos agentes involucrados (docentes, inspectores, autoridades) y por los estudios de diferentes organismos oficiales provenientes de la Administración Nacional de Educación Pública (anep)1, quienes observan que los resultados alcanzados al finalizar los seis años de educación obligatoria no son los esperados.

2A partir de este problema, surge la tesis doctoral La escritura en la escuela primaria. Su enseñanza a partir de las consignas de trabajo. Con la certeza, además de que el conocimiento acerca de cómo construyen los docentes la escritura como objeto de enseñanza en sexto año contribuirá a la comprensión de su estado de situación en nuestro país y brindará elementos para la toma de decisiones que incidan en forma real en el desarrollo lingüístico de los estudiantes.

3Esta investigación, entonces, supone ocuparse del lenguaje, de la escritura y de las consignas en relación con las acciones formativas humanas (Riestra, 2004) y, por lo tanto, del lenguaje como actividad creadora y espacio interpsíquico, de los textos como acciones, de las propuestas como mediación y tarea, de la lengua como técnica histórica, del desarrollo humano como interacción. Estas nociones construyen la matriz epistemológica y metodológica desde donde analizar mi objeto de estudio: la escritura y su enseñanza al finalizar el ciclo escolar.

4Uno de los capítulos de esta investigación indaga las creencias que circulan entre los docentes acerca de las nociones de escritura, los contenidos de enseñanza y los problemas que enfrentan los maestros al momento de escribir. Estas, en tanto construcciones y evaluaciones personales consideradas como certezas por el individuo (Pajares, 1992), contribuyen a la comprensión de las decisiones que toman los maestros al momento de enseñar y me permiten establecer categorías para analizar las clases de sexto año.

Aspectos teórico-metodológicos

5La discusión focalizada fue el método utilizado en esta instancia para obtener los datos sobre las creencias de los maestros de sexto año, dado que la interacción que se produce: brinda información en profundidad sobre tópicos puntuales y su enunciación, da visibilidad a las elecciones léxicas que circulan en torno a un tema, ofrece explicaciones acerca del origen de esas creencias y, además, permite generar hipótesis a partir de las declaraciones de los participantes (Krueger, 1988).

6En virtud de un interés exploratorio por las discusiones focalizadas, procuro indagar acerca de: qué es lo que caracteriza la enseñanza de la escritura en sexto año respecto de los cursos precedentes, qué actividades proponen para enseñar a escribir y cuáles son los momentos de mayor intervención docente.

7La recolección de datos se llevó a cabo en cuatro escuelas (en adelante, 1, 2, 3 y 4): dos de ellas de Montevideo y dos de la zona metropolitana2, tres públicas y una privada. Todas fueron grabadas en audio y posteriormente transcriptas con el programa Transcribe (http://transcribe.wreally.com). En dichas escuelas se solicitó a los maestros de sexto año un tiempo aproximado de 30 a 45 minutos para desarrollar la discusión. Los docentes participaron voluntariamente, con anuencia de las direcciones de los centros y una buena disposición para participar de la investigación. Las preguntas que orientaron la discusión y las creencias a indagar fueron las que figuran en la tabla 1 :

8Para realizar el análisis de los textos recurro al interaccionismo sociodiscursivo (en adelante, isd). Para esta corriente, liderada por el belga Jean-Paul Bronckart (2004), el lenguaje se constituye en objeto de estudio, análisis e investigación en la medida en que este se materializa en textos o prácticas de lenguaje situadas. Bronckart, a partir de esta concepción, y «en la constatación del carácter jerárquico de toda organización textual» (p. 75), propone un modelo de análisis descendente en tres niveles superpuestos de planificación a los que denomina milhojas textual: la infraestructura, los mecanismos de textualización y los de responsabilidad enunciativa.

9La infraestructura, el nivel más profundo, se conforma con el plan general del texto, los tipos de discurso, las articulaciones entre ellos y las secuencias que aparecen. Los mecanismos de textualización (Bronckart, 2004) crean series isotópicas que contribuyen a establecer la coherencia temática del texto a través de mecanismos de conexión –organizadores textuales que funcionan como articuladores de la progresión temática– y mecanismos de cohesión nominal que crean un proceso anafórico a partir de una unidad fuente (Bronckart, 2004, p. 78). Estos últimos desempeñan dos funciones: introducir una nueva unidad de significación y recuperarla. Estas explicitan la relación de solidaridad entre la unidad fuente y los términos que aparecen, con propiedades referenciales comunes. A su vez, los mecanismos de asunción de responsabilidad enunciativa involucran la coherencia pragmática, esto es, en qué medida el agente atribuye lo que enuncia a un tercero o a sí mismo y cómo evalúa un contenido temático.

10Para este análisis, me centré en dos de los tres niveles del hojaldre: los mecanismos de textualización y los de asunción de responsabilidad enunciativa. Los primeros contribuyen a establecer los temas que abordan los maestros y las grandes articulaciones implicadas en la progresión temática. Por su parte, los mecanismos de asunción de responsabilidad enunciativa contribuyen a la explicitación no solo de las evaluaciones que realizan sino, también, de cuáles asumen como propias (Bronckart, 2004, p. 193).

11De los enunciados obtenidos a partir de este análisis, extraigo los contenidos temáticos surgidos a partir de los trece agentes integrantes de los cuatro grupos de discusión, y que se constituyeron en unidades de análisis.

¿De qué hablan cuando hablan de la enseñanza de la escritura en sexto año?

12Como mencionara en párrafos anteriores, las cadenas anafóricas inician unidades fuente que luego se despliegan recuperando el antecedente. Los temas abordados en las cuatro discusiones y en las tres preguntas fueron los siguientes: concepciones sobre escritura que circulan en las escuelas, problemas a los que se enfrentan los maestros, articulación lectura-escritura-gramática, objetivos epistémicos y praxeológicos de la enseñanza de la escritura, motivaciones para escribir, intervención docente, enseñanza de la escritura en grados superiores.

13De esos temas, desarrollaré qué significa para estos maestros enseñar a escribir en sexto año y las valoraciones que realizan sobre el mismo. El motivo es la consideración de este tema como un punto de partida exploratorio que permite encontrar indicios y establecer hipótesis de trabajo en la investigación.

¿Qué creen los maestros sobre la enseñanza de la escritura en sexto año?

14Como se muestra en la tabla 2, en la primera columna consigno los 5 ejes sobre los que, según los maestros, gira la enseñanza de la escritura en sexto año: profundización, intervención docente, mayor nivel de abstracción, enseñanza de la lengua estándar, aplicación de conceptos aprendidos en los cursos anteriores. En la segunda columna, registro los subtemas que fueron desarrollando a lo largo de la discusión a efectos de desplegar y ejemplificar en qué consiste, concretamente, la enseñanza de la escritura en sexto año. Los ejemplos que utilizo son ilustrativos:

15Los enunciados que hacen referencia al contenido temático «profundización» se asocian con la escuela 1 y, principalmente, con la secuenciación y enseñanza de nuevos contenidos, la intervención docente y la apropiación del proceso de escritura:

Se vuelve una intervención cada vez más específica y cada vez más profunda de la construcción de ese texto, o sea, el niño va elaborando pero a su vez hay que prestar más atención en toda la parte de conexiones, hay que entrar al análisis de los verbos, al análisis de la coherencia, de la cohesión. (Maestra 3)

Todo lo que es sintaxis. (Maestra 4)

Yo pienso que también es bien pertinente que el niño se apropie de ese proceso que él está viviendo, porque si él tiene la sensación de que de primero a sexto hace lo mismo... ¿dónde está la profundización?, ¿qué es lo nuevo que estoy aprendiendo? (Maestra 2)

16En este curso, la diferencia en la intervención docente que se realiza respecto de los años anteriores constituye otro de los contenidos temáticos que aparece con fuerza en esta discusión y en todas las escuelas. En primer lugar, se pudo observar que la intervención está asociada principalmente con dos nociones: estrategias y contenidos de enseñanza. La primera pone en juego las acciones didácticas que lleva a cabo el docente al momento de enseñar. La segunda intervención docente a la que hacen referencia involucra la observación de los recursos gramaticales para que el estudiante logre niveles de autonomía y la apropiación de estrategias. Por lo tanto, estas también se constituyen en contenido de enseñanza como se aprecia en las siguientes afirmaciones:

Se enseña diferente, son distintas las estrategias de enseñanza para abordar la enseñanza de la lectoescritura […]. En la parte de producción nosotros [los maestros] entramos a otras partes de la microestructura textual que es más complicado de analizar, siempre se enseña a escribir, para mí lo que cambia es lo que estamos enseñando. (Maestra 6)

¿Qué estrategia estoy desarrollando? Creo que eso también hay que contárselos. (Maestra 2)

17Uno de los contenidos temáticos que aparece en la escuela 2 se relaciona con la noción de abstracción. Esta idea aparece relacionada con la enseñanza de la gramática, con la reflexión metalingüística y con una exigencia de «otro tipo de operaciones y producciones textuales». Esta afirmación pone en evidencia que, a juicio de estos maestros, en sexto año la intervención se encuentra asociada con el pasaje de un conocimiento intuitivo a un conocimiento reflexivo del lenguaje y con los tipos de texto prescriptos en el programa (textos expositivos y argumentativos), como se evidencia a continuación:

Yo creo que sí es verdad que existe una debilidad, que está pasando algo que hace que haya descensos pero porque también se están exigiendo otro tipo de operaciones y otro de producciones textuales que son mucho más abstractas. (Maestra 6)

Capaz que lo que está pasando es que estamos enseñando más abstracto y que estamos trabajando a otro nivel. Nos pasa cuando trabajamos metalingüísticamente y cuando trabajamos gramática. (Maestra 7)

18Un contenido temático que aparece en la escuela 3 concierne a la enseñanza de la lengua formal como variedad estándar. En este centro, la «misión de la escritura» compete principalmente a los cursos superiores y no, exclusivamente, a sexto año. Consideran que, en estos niveles, se ha de apuntar a la enseñanza de la variedad estándar ligada a los textos explicativos, descriptivos y argumentativos, porque estos textos son los que «aumentan el vocabulario y las estructuras que ellos conocen» y, además, porque esta variedad lingüística es la que necesitan para participar del «mundo alfabetizado», es «lo que van a necesitar en el liceo», es decir, en el ciclo secundario. Veamos los ejemplos:

El tema es cuando… por ejemplo, en lo formal. Ahí es lo que hablamos siempre. Si van a pedir un trabajo y lo van a pedir en forma escrita, el código que tenemos que usar es el estándar y no el que utilizan para Facebook. (Maestra 7)

El tema es cómo introducirlos a ellos en la necesidad de... (Maestra 8)

[…] saber lo estándar. (Maestra 9)

El tipo de texto que trabaja un maestro de primero a tercero no es el mismo que el que trabaja un maestro de cuarto a sexto y ahí también se evidencia que tiene que haber una enseñanza del escribir, porque en la medida en que vos trabajás con distintos tipos de textos que aumentan el vocabulario, que aumentan las estructuras que ellos conocen y todo esto, es [trabajar lo] estándar. (Maestra 7)

19Los docentes de la escuela 4, por su parte, opinan que lo que caracteriza la enseñanza de la escritura en sexto año se relaciona con la aplicación, durante las producciones textuales, de los conocimientos que fueron aprendiendo en los cursos anteriores acerca de: tipología textual, normas ortográficas, gramática y el uso del diccionario:

Creo que hacemos un trabajo muy importante en la parte de producción escrita. Nosotros acá, también, trabajamos mucho la gramática, entonces trabajando la gramática nosotros aplicamos la gramática a mejorar la producción de textos. (Maestra 11)

Es que, en sexto año, más allá de que van incorporando distintos tipos de textos y todo eso, van aprendiendo a aplicar lo que hace tantos años se les enseña de reglas ortográficas, de gramática. […] lo que tratamos es que utilicen lo que fueron aprendiendo para mejorar sus producciones, sin duda, tanto de ortografía, de gramática, de vocabulario así como las siluetas textuales. (Maestra 12)

¿Qué valoraciones realizan sobre sus creencias?

20Un segundo aspecto a observar en los textos que producen los agentes durante la discusión refiere a las acciones verbales materializadas en enunciados que ponen de manifiesto las representaciones que su autor ha construido acerca del contexto, del tema y de su propio rol. En este sentido, los textos traducen evaluaciones, valoraciones y la responsabilidad que se asume respecto de lo que se enuncia a partir de las voces –neutra, si el que asume la responsabilidad es el narrador o expositor o, infraordenadas a estos, voz de personajes, voz social, voz de autor–. Estas modalizaciones orientan al destinatario en la interpretación del contenido, colaborando con la coherencia pragmática.

21Desde esta perspectiva se observa, posiblemente por el carácter dialógico de la discusión focalizada y la propia naturaleza de la pregunta que induce a un posicionamiento personal, un predominio de la voz del autor empírico que interviene para evaluar y opinar sobre lo que significa enseñar a escribir en sexto año. El uso de la voz neutra se manifiesta para asumir como hechos constatables determinadas prácticas de enseñanza y diluir la responsabilidad frente a ellas. Las voces sociales no figuran cuando explicitan las características de la enseñanza de la escritura en sexto año pero sí en la evaluación de contenidos temáticos que refieren al programa y a los paradigmas que han transitado como docentes.

22En cuanto a las modalizaciones se advierte alternancia entre la modalidad deóntica y la modalidad lógica cuando se refieren a lo que caracteriza la escritura en sexto año. La primera aparece como conveniencia o necesidad de llevar a cabo determinadas prácticas en los cursos de sexto año, tales como el abordaje de la gramática oracional y textual durante la elaboración de un texto y la apropiación de estrategias. Mientras que la modalidad lógica se presenta a lo largo de la discusión como hecho constatable, como certezas principalmente de carácter gnómico y donde modalizadores como «obviamente» refuerzan el carácter indiscutible del enunciado:

O sea, el niño va elaborando [su texto] pero a su vez hay que prestar más atención en toda la parte de conexiones, hay que entrar al análisis de los verbos, al análisis de la coherencia, de la cohesión. (Maestra 1)

Yo pienso que también es bien pertinente que el niño se apropie de ese proceso que él está viviendo […], después fluye [la escritura], obviamente, solo o buscando estrategias personales pero si no está la intervención docente, con esa idea que se tiene espontáneamente no surgen las cosas, no. (Maestra 2)

23Por su parte, se observa el uso de la modalidad apreciativa en enunciados donde el agente valora su trabajo como intervención docente, como se puede ver en los siguientes ejemplos:

Creo que hacemos un trabajo muy importante en la parte de producción escrita. Nosotros acá, también, trabajamos mucho la gramática, entonces trabajando la gramática nosotros aplicamos la gramática para mejorar la producción de textos. (Maestra 10)

Entonces cuando les llega el momento de explicar o de argumentar algo es dificilísimo lograr que ellos avancen y que tengan; o sea, nos lleva todo el año. (Maestra 3)

24En la tabla 3 expone la modalidad, el ejemplo y sobre qué aspecto se construye la modalización:

Algunas conclusiones

25La gramática y la tipología textual aparecen mencionadas por todos los agentes como contenido de enseñanza para la escritura. De hecho, cuando despliegan diferentes temas (intervención docente, profundización, mayor nivel de abstracción, lengua estándar), lo hacen a partir de contenidos de enseñanza referidos a la gramática textual, oracional y a las nociones de secuencia textual.

26Por otra parte, los contenidos temáticos que surgen se pueden agrupar por escuelas. Esto podría estar indicando que hay una inestabilidad –desde el programa, los cuerpos inspectores o la planificación lingüística de enseñanza primaria– sobre qué características tiene la enseñanza de la escritura al finalizar el ciclo escolar (en caso de que sea necesario explicitarlo) y que, por lo tanto, cada escuela toma sus decisiones conforme a las necesidades de sus alumnos y a criterios personales o acuerdos institucionales entre sus maestros y las autoridades.

27Respecto de la asunción de la responsabilidad enunciativa, se puede visualizar una tendencia a valorar deóntica y lógicamente tanto las acciones didácticas que se llevan a cabo como los contenidos de enseñanza que se seleccionan para enseñar a escribir. Tanto es así que, a lo largo de la discusión, se observa que los contenidos modalizados lógicamente tienden a ser presentados como problema y los modalizados deónticamente como solución. El uso de la forma impersonal, de la tercera persona y de las voces sociales demuestra una toma de distancia con respecto a las prácticas, a los contenidos de enseñanza y a las consignas de escritura que se indican como no deseables.

28Para finalizar, el carácter exploratorio de la discusión focalizada, y del que he presentado únicamente un aspecto, me permite profundizar en el conocimiento de las ideas de los docentes, esto es, de que la enseñanza de la gramática (textual y oracional) así como de los tipos de texto (expositivo, explicativo, argumentativo) se constituyen en contenidos propios de sexto año escolar para la enseñanza de la escritura en sexto año escolar. Estas afirmaciones podrían generar una contradicción entre lo prescripto, los propósitos y el trabajo efectivamente realizado. Por otra parte, podría ser que en las afirmaciones la actitud deóntica se haya instalado en la discusión como expresión de la necesidad de manifestar una creencia acerca de la enseñanza de la escritura.