Ubicación del tema en el marco de la didáctica

1Este artículo se centra en el tema de la reflexión metalingüística en el marco de la didáctica de la lengua. Parto de la perspectiva de la didáctica desarrollada por el interaccionismo sociodiscursivo (Bronckart, 2004, 2007, 2012), corriente integradora de las disciplinas de las ciencias humanas que se propone explicar el desarrollo humano de manera integral. En esta línea, se destaca la centralidad de la educación y especialmente de la didáctica de las lenguas como factores de dicho desarrollo.

2Como advierte Dora Riestra (2007), el campo educativo comprende disciplinas y prácticas de intervención. Esto significa que las nociones de las disciplinas científicas de referencia son objeto de transmisión y deben ser analizadas y reformuladas teniendo en cuenta los factores y los actores que operan en el campo educativo.

3El interaccionismo sociodiscursivo (en adelante, isd) propone una didáctica de la lengua coherente con la concepción de lenguaje como actividad humana significante (logos semántico)1, creativa (los textos son siempre producciones inéditas) y esencialmente dialógica (orientadas a otro) que desarrolla Coseriu desde la segunda mitad del siglo xx. Esta actividad de lenguaje (hablar) se materializa mediante la lengua, que es la técnica histórica de una colectividad.

4Los investigadores del isd (Bronckart, Bota, Riestra, Rébola, entre otros) coinciden en destacar los aportes de dos teóricos rusos y un rumano, cuyas producciones de las primeras décadas del siglo xx se difundieron después de la segunda mitad del siglo: Lev Vygotski (1934), quien postula, a partir de sus investigaciones en psicología, que el pensamiento consciente se construye por la interiorización de la actividad colectiva mediatizada por el lenguaje; Valentín Volóshinov (1929), quien desde una perspectiva sociológica, concibe la realidad del lenguaje como interacción social; y, por último, Eugenio Coseriu (1967), quien formula un modelo de lo lingüístico basado en la concepción del lenguaje como actividad semiótica inscripta históricamente en las lenguas. En los aportes de estos tres teóricos, provenientes de entornos socio-históricos así como de tradiciones académicas diferentes (Coseriu perteneció al círculo lingüístico de Praga mientras que Vigotsky y Volóshinov se formaron en la escuela soviética, dentro de la línea del materialismo dialéctico) el isd sustenta epistemológicamente su teoría sobre la formación humana.2

5Para el enfoque de la didáctica de la lengua planteado desde el isd, la actividad verbal se pone en juego en la interacción social, que tiene por fin comunicar, es decir, significar para otro. El carácter de herramienta semiótica del lenguaje es lo que lo convierte en la base de la formación del conocimiento. Los textos, correspondientes empíricos de las actividades del lenguaje, son unidades comunicativas y no unidades lingüísticas solamente. Se construyen con los recursos que ofrece la lengua al hablante y los modelos (géneros) que le ofrece la cultura. No hay un repertorio cerrado de géneros ni una relación biunívoca entre una actividad verbal social y un género.

6El desarrollo del lenguaje, en esta perspectiva, implica dos órdenes de saberes: uno praxeológico (saber hacer: leer, escribir, hablar) y otro epistémico (saber sobre, implicado en la reflexividad de la lengua). Sin referir a cómo se adquieren o desarrollan estos saberes a partir de la enseñanza de la lengua, en el modelo de Coseriu se distingue el saber técnico, que es el saber hacer intuitivo que tiene el hablante de su lengua, y el saber metalingüístico, producto de la reflexión sobre el lenguaje, que es propio del lingüista.

7En ambas perspectivas (en la didáctica de la lengua del isd y en la teoría lingüística de Coseriu) el saber epistémico o reflexivo es posible por la cualidad específica de reflexividad del lenguaje humano.

8En la concepción de didáctica de la lengua del isd, los saberes epistémicos (nociones sobre la gramática del idioma y los aspectos regulares de los textos) adquieren su sentido para el hablante cuando se describen y explican las actividades de lenguaje en que el hablante está involucrado (leyendo, escribiendo o hablando). En esta perspectiva, un desafío de la didáctica de la lengua consiste en articular en la enseñanza los dos órdenes: el de los textos como productos de la actividad verbal y el del sistema de la lengua, abstracción que se realiza en base a los productos empíricos del hablar.

9Es tarea de la didáctica, entonces, la transformación de las categorías de la descripción (de la gramática) en herramientas de la actividad (del uso del lenguaje). Enseñar a describir las unidades de la lengua y su funcionamiento se relaciona con la necesaria conceptualización, momento o etapa orientada al objetivo de mejorar una actividad de lenguaje. La forma y el lugar de las conceptualizaciones en el proceso de enseñanza es un objeto de investigación de la didáctica de las lenguas.

10La reflexión metalingüística se ubica, en un enfoque de la didáctica orientado a la enseñanza de la lectura, la escritura y la expresión oral, en una instancia del proceso de enseñanza en que el docente guía al alumno para que este haga consciente su conocimiento intuitivo (técnico) sobre la lengua y su funcionamiento, y ejerza un control consciente sobre sus producciones lingüísticas.

11¿Cómo provocar la reflexión metalingüística? ¿Cómo incentivar un posicionamiento del alumno como analista y descubridor de los mecanismos y de las restricciones que operan en los textos y en la lengua de la que se vale para comunicarse y expresarse? Estas preguntas apuntan a un problema que es preocupación cotidiana del trabajo del docente de lengua. Procurar el desarrollo de la capacidad de elaborar textos que comuniquen de manera eficaz y que manifiesten la creatividad del hablante, requiere la enseñanza de los mecanismos discursivo-textuales y de los contenidos gramaticales relevantes entendidos como concepto-herramientas para el uso del hablante en la composición de los textos. Estos contenidos deberían enseñarse a partir de la reflexión metalingüística sobre los textos propios y ajenos.

12Reflexionar sobre el lenguaje implica tomar distancia de los textos para observarlos como objetos en su composición y en los efectos de sentido de las opciones del productor. Calibrar las opciones del escritor y desmontar el efecto de lectura es una vía de acceso al sentido de lo que se dice, que es el nivel superior del contenido del texto.

13La actividad interpretativa orientada a la búsqueda del sentido a través del análisis de la forma lingüística es sustento del aprendizaje de estructuras y modos de decir propios. Lo innovador, lo creativo, lo que no se ajusta a la norma llama la atención. Desde el saber hacer al saber sobre, de la intuición al análisis metalingüístico, este proceso del alumno como hablante puede ser propiciado en la enseñanza de la lengua, partiendo de las ocurrencias llamativas en el plano en que estas ocurran (fónico, morfológico, sintáctico o léxico-semántico) y a través del análisis de cómo y por qué ocurre ese efecto extraño, llamando la atención sobre las palabras y sus combinaciones. Este es un camino didáctico promisorio a recorrer.

La tripartición coseriana del lenguaje como sistema, norma y habla

14La tripartición de lo lingüístico en sistema, norma y habla, propuesta por Coseriu, constituye una poderosa herramienta teórica para una didáctica de la lengua que se propone orientar la enseñanza desde las prácticas discursivas que los hablantes realizan a través de los textos, valiéndose de la reflexión metalingüística para mejorarlas.

15Luego de revisar las observaciones que realizan otros autores postsaussureanos, Coseriu (1967) concluye que los conceptos saussureanos de lengua y habla no son suficientes para dar cuenta de la complejidad de lo lingüístico. Plantea que hay una diferencia sustancial entre uso lingüístico y sistema funcional. Propone entonces relacionar el concepto de sistema con otro que él introduce como ruptura de la dicotomía: el de norma. La primera conceptualización de norma se relaciona con la idea de innovación en el uso de un idioma, que el autor constata:

Observamos que las innovaciones, sobre todo sintácticas y semánticas, comprobadas en la expresión de dicho poeta [se refiere a Ion Barbu], aunque absolutamente inéditas, audaces y sorprendentes y, de alguna manera, «anormales», no resultan aberrantes desde el punto de vista del sistema, no se perciben como errores, no chocan al «sentido lingüístico» de los lectores homóglotas. (p. 63)

16El concepto de norma de Coseriu es producto de la puesta en relación de dos obras de referencia dentro de la lingüística: el Curso de lingüística general de Ferdinand de Saussure y la Teoría del lenguaje de Karl Bülher, esta última utilizada como instrumento de análisis y marco de referencia para analizar la primera. Coseriu (1967) plantea, de este modo, que el lenguaje puede ser estudiado en su relación con el hablante como su manifestación expresiva, como vinculado a unas circunstancias espacio-temporales o como producto desligado de estos condicionantes, es decir, en su sistematicidad, como forma. A partir de la forma lingüística, se infiere el contenido psicológico. En la teoría Saussure, a la luz de los conceptos de Bülher, la lengua se identifica con la forma, y el habla con el producto de la actividad.

17Coseriu introduce, en esta distinción de Saussure, las restricciones que representa el uso social normal predominante en la comunidad (decir en un lugar, en una ocasión determinada, entre los hablantes de un entorno determinado). Se trata de un nivel intermedio de abstracción, entre el sistema abstracto de posibilidades de la lengua y el concreto, el de las emisiones efectivamente producidas: el habla es la realización concreta y singular, la puesta en funcionamiento de la lengua, de sus elementos funcionales y no funcionales (opositivos). La norma depende de la tradición, de factores extralingüísticos que inciden en cómo se dice normalmente en tal comunidad de hablantes, es decir que la norma es de carácter social e incluye formas que no tienen valor funcional. Coseriu no incluye el concepto de norma en la teoría del lenguaje, sino en la descripción lingüística: esta tiene existencia en el plano psicológico del lenguaje, donde forma parte del acervo social de que dispone el hablante individual. La norma es, entonces, manifestación de la articulación entre lo individual y lo colectivo. Si bien se puede estudiar diacrónicamente (como sincronías sucesivas), la norma es sincrónica: funciona para el hablante concreto de manera inmediata. El hablante tiene más conciencia de lo que es normal en su comunidad que de la sistematicidad de la lengua.

18¿Dónde se ubica la norma en relación con la dicotomía saussureana lengua/habla? Coseriu visualiza en las definiciones del Curso de lingüística general la presencia de las dos concepciones de lengua que la teoría lingüística concebía tradicionalmente: la de institución social –que como tal contiene además de lo funcional, elementos no funcionales pero normales– y la de sistema de oposiciones funcionales, de carácter abstracto. Coseriu se pregunta por qué Saussure afirma, de manera aparentemente contradictoria, que la lengua se impone a los individuos, que no pueden cambiarla, mientras que, por otro lado, afirma que el hablante cambia la lengua. Y concluye que en Saussure aparece «la intuición de la flexibilidad, de la relativa libertad del sistema» (1967, p. 59). Como lo muestra a lo largo de «Sistema, norma y habla» (1967, pp. 11-113), la rigidez de la dicotomía saussureana alberga aparentes contradicciones, que él interpreta como lúcidas intuiciones no desarrolladas. La publicación de los manuscritos de Saussure, Escritos sobre lingüística general, parece confirmar las apreciaciones de Coseriu3. Concluye que en realidad en la lengua hay, efectivamente, algo que se impone al individuo y algo que es un espacio en que este ejerce su libertad de elección.

19Dos ejemplos emplea Saussure en su Curso para diferenciar sistema funcional de sistema normal, que Coseriu (1967) retoma y reinterpreta: el del partido de ajedrez y el del tren «Expreso de París de las 8 y 20». En el primer caso, el código del juego es un sistema de reglas obligatorias. Coseriu plantea que además hay realizaciones, modos de jugar, aspectos constantes en una comunidad de jugadores que, sin violar las reglas, caracterizan el modo: son formas normales de realizar el código4. Estas formas normales constituyen un nivel intermedio entre las reglas del juego y las jugadas concretas realizadas por un jugador ante un oponente en un día determinado.

20En la segunda analogía, la del tren, hay ciertas características funcionales (horario, destino, trayecto) y otras no funcionales (número de vagones, personal, conductor). Pero hay algunos de estos elementos que, si bien no son funcionales (sin ellos el tren sigue siendo «el Expreso de París de las 8 y 20»), son normales: el orden de los vagones y el número, por ejemplo, que el usuario frecuente reconoce y espera. Dice Coseriu (1967)

Sólo nos parece que el concepto de lengua como el sistema abstracto de oposiciones funcionales implica el desarrollo del concepto de norma (abstracción intermedia) y que en el mismo Saussure pueden encontrarse las premisas para la estructuración de ese concepto, como también notables sugerencias acerca de su naturaleza. (p. 62)

21Coseriu ofrece una visión unitaria del lenguaje, en la que ubica esta tripartición, en un razonamiento de apariencia paradojal. Para esto, parte de la realidad del lenguaje como actividad creadora con un aspecto psíquico (virtual) y uno lingüístico (hablar). El primero comprende un saber individual y social (acervo lingüístico) que subyace en la actividad y se instala en la memoria de los actos lingüísticos del individuo y del grupo de individuos. Por abstracción de los actos lingüísticos concretos se constituye el sistema de isoglosas que es la lengua.

22El autor propone usar lenguaje como término general para referirse al complejo hablar-acervo lingüístico-lengua, considerando que son tres aspectos de un mismo fenómeno: el concreto, el sustrato del hablar concreto y la abstracción que se deduce de los actos lingüísticos.

23En «Sistema, norma y habla» dice recordar, como punto de partida de su propia reflexión lingüística, que le llamaron la atención las innovaciones sintácticas y semánticas de un poeta rumano (Ion Barbu) que, siendo totalmente inhabituales, no eran percibidas como errores por los hablantes de su lengua. Reflexiona, entonces, que la mayor parte de las innovaciones poéticas consisten en «ampliaciones de la norma, permitidas por el sistema» (1967, p. 86).

24Las variaciones normales son aquellas que son constantes del hablar de una región, de una generación o de un grupo social; no afectan la estructura funcional de la lengua y, por lo tanto, no llaman la atención del hablante que pertenece a esa comunidad. No se trata de la norma de la prescripción y la corrección idiomática sino de la norma que todos los hablantes de la comunidad siguen y que se les impone como uso (cómo se dice, no cómo se debe decir).

Las variaciones normales en los distintos planos del lenguaje

25Las variantes en la realización de lo lingüístico pueden constatarse en todos los planos del lenguaje. En el plano fonológico, este fenómeno de la variación fue identificado por Nikolái Trubetzkoy (1973) como variantes facultativas, que pueden ser normales (en español la r lingual-ápico-dental, mientras que en francés y alemán la r uvular), o variantes combinatorias, que dependen de los fonemas contiguos. Algunas variantes de realización son normales, aunque no funcionales. Como André Martinet (1974), Coseriu (1967) considera que hay que incluir los aspectos de realización normal en la descripción de la lengua, por lo que el concepto de lengua resulta más amplio que el de sistema funcional.

26Del plano fonológico, ofrece, entre otros, el ejemplo del fonema español /x/ que, en la frase «Artajo trajo la valija abajo», suena extraña, no normal. Este efecto se explica porque allí se verifica una frecuencia relativa de aparición del fonema por encima de lo que es normal en el español. Coseriu concluye que los hechos de frecuencia son hechos de norma y no del sistema, es decir, no están sujetos a oposiciones funcionales.5

27En lo que respecta a lo morfológico, Coseriu ejemplifica con los errores que cometen los niños o quienes desconocen la norma, que aplican oposiciones funcionales del sistema donde lo normal se aparta de la forma ideal. Típicamente en español quienes cometen estos errores contra la norma del uso social dicen estea por esté (por analogía con sea o vea, por ejemplo), andé por anduve (por analogía con canté o amé) o rompido por roto (por analogía con comido o perdido). El niño adquiere muy tempranamente el conocimiento del sistema que subyace al hablar pero el conocimiento de la norma es paulatino, proviene del contacto con lo ya realizado en su comunidad. En este sentido, hay grados de saber lingüístico a los que los hablantes pueden acceder. Además, la norma es uso constante pero no es estática ni uniforme, cambia con el tiempo, aunque el hablante la percibe en su sincronía.

28Especialmente productiva resulta la distinción entre sistema y norma en el caso de la derivación y la composición de palabras, donde se puede comprobar que las amplias posibilidades que ofrece el sistema son realizadas solo parcialmente en el uso normal. Define Coseriu (1967):

El sistema es un conjunto de vías cerradas y vías abiertas, de coordenadas prolongables y no prolongables. Mediante -ón se puede formar de «hombre/hombrón», pero no «carta/cartón». (p. 98)

29La norma, el uso corriente de la comunidad, fija o cristaliza determinadas variantes derivativas y, al hacerlo, cierra vías abiertas del sistema de posibilidades. Por ejemplo, ante posibilidades sistemáticas como actora/actriz o directora/directriz, la norma realiza actriz y directora (especializándose el uso de actora para el ámbito legal y, directriz, para la geometría)6. Lo mismo ocurre con los términos escribir/escritor/escribidor: el primer derivado es la realización normal y, el segundo, aquel que el diccionario registra como irónico para designar la profesión de quien escribe de una manera especial (prolíficamente), es no normal. La posibilidad de utilizar la variante no normal para generar un efecto de desautomatización o extrañamiento7 sugiere un plus de significado.

30Coseriu plantea que las unidades léxicas poseen un significado nuclear y significados laterales, dentro de las posibilidades sistemáticas de esos nombres. Los significados laterales ponen en contacto las esferas significativas de varios signos. Así, por ejemplo, cándido, que inicialmente significaba ‘blanco’, se asocia secundariamente con ‘sin mancha’, ‘sin culpa’ y en definitiva con ‘inocente’, ‘ingenuo’8.

31En el caso de los sinónimos, se comprueba la oposición, en la norma, de variantes de un solo término del sistema. Son distintos en cuanto a sus significados laterales, por ejemplo, ligar/atar o permanecer/quedar. En algunos casos, se dan oposiciones en la norma, que son típicas de los idiomas respectivos: pan blanco/pan negro (aunque no es negro), agua salada/agua dulce (que no es dulce, sino no salada), vino tinto (en español)/vino rosso (en italiano).

32La norma coincide con el sistema cuando este ofrece una sola posibilidad, así como la realización individual puede coincidir con la norma. La diferencia entre estos niveles se pone en evidencia allí donde el sistema admite variantes de realización aparentemente facultativas.

33Los conceptos de norma y sistema tienen en cuenta las relaciones entre los actos lingüísticos. Estos son actos de creación inédita, porque responden a intuiciones inéditas, y actos de re-creación, porque corresponden a modelos que les preceden, es decir, son formas ideales que Coseriu llama lengua anterior o sistema precedente de actos lingüísticos. El acto lingüístico se realiza según moldes corrientes en la lengua de su comunidad que se llaman normales o tradicionales (hablar anterior, repetición de modelos anteriores). La consideración de lo normal implica la exclusión de lo inédito, lo individual, lo ocasional, ya que comprende solo lo que es repetido, lo común. Pero de los actos lingüísticos se desprende un segundo nivel de abstracción, de organización de los elementos funcionales de carácter opositivo: el sistema de la lengua. Se elimina del sistema lo que es variante facultativa, conservando solo lo pertinente desde el punto de vista de las oposiciones funcionales.

Proyección didáctica del modelo tripartito

34La proyección didáctica aquí considerada consiste en concebir que la ruptura intencional de la norma es ejercicio de la libertad creativa del hablante, y esta ruptura crea las condiciones para provocar la reflexión metalingüística. ¿De qué manera este modelo coseriano de lo lingüístico puede ser provechoso en la enseñanza de las lenguas?

35El hablar que se realiza según la norma de la comunidad no produce extrañamiento en el hablante/oyente. En ocurrencias de habla normales, el hablante se preocupa por expresar y comprender lo que se dice, su significado y, en ocasiones, las intenciones con que se dice. No suele reparar en la selección concreta de tal o cual palabra, de tal o cual construcción, y tampoco se detiene a calibrar los efectos de su decir, relacionándolos con la manera en que lo dijo. A lo sumo se pregunta sobre la entonación o el volumen que empleó, si pudo haber mostrado una imagen ofensiva para el otro (lo dijo enfáticamente, lo dijo susurrando). Es decir, el lenguaje le resulta relativamente transparente, una vía no problemática de acceso a las cosas y a los significados.

36La suspensión intencional del uso normal, es decir, el efecto de desautomatización y el repliegue metalingüístico de la atención que el lenguaje poético en particular y el lenguaje con intención estética en general generan, hace que el oyente o lector se distancie y lo mire como objeto. De este modo, la suspensión del uso normal opera como un llamado de atención sobre las palabras y sus combinaciones, más allá de su función representativa.

37Esta focalización de la atención sobre las opciones de palabras y sus combinaciones implica un centramiento en el eje paradigmático de la lengua que permite ponderar las distintas opciones expresivas y sus efectos de lectura (¿qué querrá decir esto?, ¿por qué lo habrá dicho así?). Esta focalización debería incluirse en la intervención didáctica del docente9.

Dos ejemplos

38A continuación, presento dos ejemplos de textos o fragmentos de textos en los que se verifica la suspensión intencional de la norma en alguno de los tres niveles del modelo del saber lingüístico de Coseriu: incongruencias en el nivel elocutivo, incorrecciones en el nivel idiomático e impropiedades en el nivel discursivo. Estos ejemplos permiten evaluar la posible proyección didáctica de la suspensión intencional del uso normal para promover la reflexión metalingüística.

39En Alicia en el país de las maravillas, el siguiente diálogo entre Alicia y el Lirón ocurre cuando ella empieza a crecer físicamente de forma repentina y desmesurada:

Fue entonces cuando Alicia experimentó una sensación muy extraña, que no poco la desconcertó hasta que se dio cuenta de lo que era: otra vez empezaba a crecer. Pensó al principio que lo mejor sería levantarse y abandonar la sala, pero cambió de parecer y decidió quedarse donde estaba, mientras hubiera un mínimo de espacio.

—No me gusta que me opriman tanto —dijo el Lirón que estaba sentado a su lado, casi sin respirar.

—No puedo remediarlo —dijo humildemente Alicia—. Estoy creciendo.

—No tienes derecho a crecer aquí —dijo el Lirón. (p. 124)

40En el plano universal, el hablar se realiza según un saber elocucional que implica lógicas de coherencia, como por ejemplo, de enlace apropiado, de no contradicción y no tautología, que son válidas para cualquier discurso en cualquier lengua. Son normas universales, no normas sintácticas de una lengua particular, y su suspensión produce un efecto de extrañeza en cualquier idioma. Son normas racionalmente anteriores a las lenguas y se aplican espontáneamente.

41En el mundo de esta clásica novela de Carroll ocurren y se dicen cosas sorprendentes, que lo serían en cualquier idioma. Experimentar la sensación de crecer (en sentido material) y que efectivamente esto ocurra de manera visible y vertiginosa, de modo que quien lo experimenta tiene conciencia del comienzo del proceso, son hechos sorprendentes que no condicen con el conocimiento de cómo ocurren normalmente las cosas. Que alguien pueda comentar, de manera adecuada a la realidad, el sentido material de «estoy creciendo»; que se aplique «tener derecho» a un hecho material involuntario como es crecer; son hechos sorprendentes que provocan en el lector un efecto de extrañeza y, de alguna manera, de humor. Esta anomalía del mundo creado se evidencia a nivel de las palabras y de los enunciados: «No tienes derecho a crecer aquí» podría, en otro mundo y en otras circunstancias, ser un enunciado congruente, si crecer significara vivir una etapa de la vida. «Crecer aquí», dicho por el Lirón en el mundo de la novela, significa aumentar tu volumen en este lugar, lo que presupone que sí tiene derecho a hacerlo en otro lugar. La incongruencia intencional en el nivel de lo elocucional, que proviene del posicionamiento del creador en otro mundo, se expresa en el nivel idiomático mediante unas construcciones particulares de las oraciones con el verbo crecer (tener derecho a crecer –aumentar el volumen–, crecer aquí –y no en otro lugar–) y se proyecta en el nivel discursivo provocando efectos como el absurdo y el humor. Desmontar el efecto de lectura que produce esta suspensión de la norma elocucional y su proyección en la norma idiomática requiere de la reflexión metalingüística y metadiscursiva, reflexión que redunda en una comprensión más sutil.

42El escritor cordobés Juan Filloy, en este fragmento de Aquende, muestra un mundo creado a partir de contrastes: este texto sorprende por la irrupción de lo inesperado, de la disonancia en la sinfonía, del morado en el blanco:

Mientras ando gozando la sinfonía blanca del paisaje, la carne amoratada de un chiquillo descalzo da su tremenda disonancia. Súbito, la injusticia acogota a la belleza. ¡Y surge el dolor de los hogares sin fuego y sin pan…! Con vergüenza de mi felicidad, doy la limosna de mi echarpe… Y al primer estornudo, añoro la cálida gama blanca de Edgar Degas. (2009, p. 31)

43No aparece el chiquillo, sino su «carne amoratada»; no es simplemente una situación injusta o una víctima de la injusticia sino que «la injusticia acogota a la belleza», los sustantivos abstractos dan una resonancia universal al hecho de la aparición de un niño descalzo en el paisaje helado. Un niño desvalido representa (delata) la injusticia, el paisaje blanco, la belleza. La superposición de las imágenes produce un efecto brutal que se expresa en el verbo acogotar, palabra de uso coloquial (selección inesperada en este contexto poético) que expresa una acción violenta que alguien realiza y alguien padece; pero en este texto la acción es llevada adelante por una entidad abstracta, la injusticia, sobre otra abstracción, la belleza. En términos gramaticales, la selección inesperada de los argumentos verbales, en cuanto a sus rasgos semánticos, produce un efecto de desautomatización del lenguaje, y crea el clima propicio para razonar sobre estas creativas, inéditas combinaciones de palabras y sus efectos.

44Ubicados en la situación de la enseñanza, el movimiento previo a la reflexión metalingüística consistiría en llamar la atención sobre el uso de las palabras, propiciada por la presentación de formulaciones en que no ocurre el uso normal en la comunidad, y constatar su carácter de realización innovadora de las posibilidades ofrecidas por el sistema. Las formas y los efectos de esta suspensión del uso normal deben interpretarse en cada texto empírico, lo que implica la reflexión metalingüística.

45Algunos de estos efectos de la suspensión del uso normal del lenguaje pueden ser: presentar una situación o un objeto bajo un ángulo especial o presentar formulaciones que suenan absurdas para crear un efecto de sinsentido o humorístico. Algunos recursos de la lengua que se pueden analizar consisten, por ejemplo, en adjudicar complementos no seleccionados semánticamente por el término complementado, para producir un efecto sugerente, evocativo o poético; insertar un término de uso coloquial o un arcaísmo en un contexto en que no es esperable, utilizar un término o una expresión (un adverbio, una preposición o un fonema) con una frecuencia de aparición mayor a la normal. Ante la ocurrencia llamativa e inédita, la analogía entre esta y las ocurrencias normales guardadas en la memoria del hablante conforma un mecanismo de razonamiento sobre lo dicho, para conceptualizar las funciones sintácticas y semánticas que se ponen en juego en las distintas formulaciones y para desentrañar, por último, el significado, vía de acceso al sentido de los textos.