6. 1. Introducción

1Este capítulo es el resultado de un estudio que realizó el Departamento de Ciencias Sociales, Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Río Negro en el marco de una investigación en convenio con el Ministerio de Educación de la Nación, cuyo objetivo principal fue relevar los aprendizajes colectivos e institucionales sobre los procesos de inclusión digital educativa, a partir de la implementación del Programa Conectar Igualdad (pci) en tres provincias de la Patagonia Norte de la Argentina, La Pampa, Río Negro y Neuquén. Los datos que aquí se presentan corresponden al análisis de la provincia de Río Negro. Se analizan las continuidades y los cambios que produjo el pci en las prácticas de enseñanza y los modos que adquiere la cotidianidad escolar en las instituciones educativas a partir del uso de las netbooks –computadoras portátiles–. Se realizó una evaluación cualitativa cuyo objetivo fue conocer el proceso de construcción social de la implementación de una política pública que –desde el punto de vista adoptado– condiciona, pero no determina la interacción cotidiana en cada aula en su singularidad. En términos de Ezpeleta (2004), la implementación del programa es interpretada y adaptada por parte de los sujetos en cada unidad escolar particular, no desde una modalidad lineal y unidireccional, sino a partir de una trama de diversos sentidos complejos y heterogéneos construidos en el cotidiano escolar.

2Para el análisis de la información relevada en campo, el equipo de investigación realizó un abordaje con enfoque pluralista (Ruinteberg, 2007; Tello y Mainardes, 2012 y 2015). Siguiendo a Tello y Mainardes (2012), se considera el pluralismo epistemológico como perspectiva para el análisis de la política educativa ya que se centra en comprender las diversas interpretaciones sobre un fenómeno político-educativo, lo cual permite el diálogo entre las diversas voces de los participantes. Es por ello que el relevamiento de los datos recogió discursos y prácticas de distintos actores de la comunidad educativa de siete escuelas de la provincia de Río Negro con diversas modalidades educativas de enseñanza media.1 En cada una de las siete escuelas se realizaron seis entrevistas semiestructuradas de una hora aproximadamente al director del colegio, a docentes que recibieron netbook y al referente tic, además de cuatro observaciones de distintas clases. Por lo tanto, los resultados de esta investigación tuvieron en cuenta un corpus de 42 entrevistas y 28 observaciones de clases.2

3El capítulo se organiza de la siguiente forma. En esta sección se plantean los objetivos de la investigación y la metodología adoptada. En la segunda se exponen de manera sintética las principales acciones y programas nacionales de incorporación de Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) al nivel medio de enseñanza en la Argentina, incluyendo una breve descripción del pci. En la tercera se presentan las principales perspectivas que conceptualizan las prácticas de los docentes, en general, y a partir de la introducción de tic, en particular. En la cuarta se analizan las prácticas pedagógicas con el uso de tic. Finalmente, en la última parte, se realizan algunas conclusiones y reflexiones sobre los resultados obtenidos.

6. 2. Acciones y programas nacionales de incorporación de tic al nivel medio en la Argentina

4En la Argentina, una de las líneas emergentes en las últimas décadas en política educativa articulada a la agenda educativa regional e internacional refiere a la implementación de programas nacionales relacionados con la inserción de tic en las escuelas públicas del nivel medio (Presidencia de la Nación, 2011; Vacchieri, 2013; Verdun y otros, 2014).3

5Durante la década de 1990 existieron distintos planes y programas educativos que progresivamente equiparon con computadoras las escuelas del nivel medio del país. Se mencionan, entre otros, el Plan Social Educativo con el Programa de Descentralización y Mejoramiento de la Educación Secundaria (prodymes i, 1994 y prodymes ii, 1996) y el Proyecto Redes (1998-1999).

6En el discurso de las políticas nacionales educativas de las primeras décadas del siglo xxi se incorporó con más fuerza el aspecto tecnológico que apelaba a que la educación funcione en red en un mundo globalizado (Senén González, 2002). En el año 2000, el gobierno del presidente Fernando de la Rúa incorporó en la agenda educativa la premisa de masificar la informática y las tic, además de viabilizar la conectividad a Internet para todas las escuelas del país bajo el Programa Red de Escuelas. En principio, suscitó una amplia participación, pero los intereses contrapuestos de actores del sector público y del privado contribuyeron a que dicho programa no continuara (Senén González, 2002).

7Durante la gestión del presidente Néstor Kirchner se sancionó la Ley de Educación Nacional del año 2006, que sumó en su formulación a las tic y las telecomunicaciones en el sistema educativo. En particular, se menciona la necesidad de abordar la «alfabetización digital», los «nuevos lenguajes digitales», además de «desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes producidos por las tecnologías de la información y la comunicación» (Ministerio de Educación de la Nación, 2006). Se continuó con el equipamiento de los laboratorios de informática en escuelas del nivel medio a través de los programas nacionales promedu i, promer (educación en ámbitos rurales) y promse.4 Durante la gestión de la presidenta Cristina Fernández de Kirchner la inclusión de tic en educación recibió mayor impulso a través de la Campaña de Alfabetización Digital –con afectación a algunas escuelas secundarias y primarias–, el Programa Una Computadora para cada Alumno (2009) (para el ciclo superior de la educación técnico-profesional) y el Programa Conectar Igualdad (2010), dando así inicio a las políticas públicas de educación denominadas modelo uno a uno, es decir, una computadora por alumno (Presidencia de la Nación, 2011).5 La introducción del modelo uno a uno en la Argentina responde a una tendencia que se estaba produciendo en América Latina –al igual que en otras regiones del mundo– a partir de la década del 2000, cuyo objetivo era la incorporación de computadoras en el nivel primario y secundario, aunque con diferentes propósitos y alcances (Sunkel y otros, 2013). Se destacan, entre otros, el Plan Ceibal en Uruguay en 2007 (con lineamientos del proyecto One Laptop per Child –olpc–, de Nicholas Negroponte); Enciclomedia (2003-2008) y Habilidades Digitales para Todos (2009) en México; y Enlaces en Chile (desde 1995).6 El Programa Conectar Igualdad es una política pública creada en el año 2010 que tuvo como eje la inclusión de las tic, ante el problema de la desigualdad en su acceso y apropiación. Esto se tradujo en líneas de trabajo que incorporaron las tic en programas y proyectos relacionados con el mejoramiento del sistema educativo en su conjunto.

8Entre los propósitos vectores del pci –según los documentos oficiales– se mencionan: revalorización de la escuela pública, inclusión digital y mejoramiento de la calidad de la educación, acercamiento a los intereses y las necesidades de los alumnos, promoción de una mayor participación en la formación de los estudiantes, disminuir las brechas de alfabetización digital de la población y fortalecer el rol del docente (Consejo Federal de Educación, 2010, Res. 123, Anexo i). El universo de atención directa son los alumnos, docentes e instituciones de educación pública: escuelas del nivel secundario, educación técnico-profesional, especial e institutos de formación docente.

9La puesta en marcha del pci implicó dotar a cada institución educativa de nueva infraestructura, a través de la instalación de un piso tecnológico, promoviendo el acceso a la Intranet escolar (mediante servidores) y a Internet, así como la entrega de una computadora por alumno para el uso escolar y domiciliario.7

10Las acciones del pci se aplicaron mediante una trama institucional conformada por la gestión de la Presidencia de la Nación, el Ministerio de Educación, la Administración Nacional de Seguridad Social (anses), el Ministerio de Planificación Federal, Inversión Pública y Servicios, y la Jefatura de Gabinete de Ministros, además de la ejecución conjunta con los Ministerios de Educación provinciales a partir de sus diferentes dependencias (Ministerio de Educación de la Nación, 2011; Serra, 2012). Esta articulación entre actores institucionales constituye una novedad en el diseño y la ejecución de una política pública.

6. 3. Marco teórico

11Las prácticas docentes son complejas y multidimensionales, por eso es necesario, para su abordaje, considerar sus diversas dimensiones: sociales, históricas, políticas, culturales, epistemológicas, subjetivas, pedagógicas, didácticas, metodológicas, así como las relativas a cada campo específico de conocimiento que es objeto de enseñanza. Achilli (2000) propone una distinción teórica entre los conceptos de práctica docente y práctica pedagógica. Con esta última se refiere a la práctica desplegada en el contexto del aula y que se caracteriza por la relación que se establece entre docente, alumno y conocimiento. La práctica docente trasciende la pedagógica, ya que si bien se constituye a partir de ella, implica un conjunto de actividades, interacciones, relaciones que configura el campo laboral del sujeto docente en determinadas condiciones institucionales y sociohistóricas. El concepto de práctica docente remite al de práctica de la enseñanza, caracterizadas como prácticas sociales, históricamente determinadas, que se generan en un tiempo y espacio concreto (Edelstein, 2005). Esas prácticas se constituyen de modo singular a partir de decisiones que los docentes toman en torno al problema del conocimiento como dimensión central, sin dejar de considerar que estas son descifrables a partir de incluir en su análisis el contexto institucional y social del que forman parte. Ese contexto influye en las prácticas de enseñanza, sometiéndolas a tensiones y contradicciones que pueden promover un desplazamiento del trabajo en torno al conocimiento, que es su tarea central. Cuando en las prácticas de enseñanza se incorpora la perspectiva tic se despliegan concepciones ideológicas y políticas que los docentes tienen sobre los medios digitales, el marco teórico de las políticas públicas que promueven el uso de las tic en las escuelas y el contexto social y político en el cual estas se implementan y desarrollan. Es por ello que indagar sobre las prácticas concretas de enseñanza con tic requiere definir qué se entiende por ellas y comprender la complejidad del proceso educativo. En las prácticas concretas que se despliegan en los procesos de enseñanza puede observarse cómo se define el rol del docente y del alumno, qué se entiende por buenas prácticas de enseñanza y cómo estas se enmarcan en un contexto grupal, institucional y social. Analizar los usos de las tic en la escuela necesariamente implica incluir estos otros elementos que influyen y construyen las prácticas de enseñanza. Cabello y Levis (2007), Gros (2004), Litwin (2005), Marchesi y Martín (2006) sostienen que las tecnologías educativas no son el fin ni los condicionantes de una buena práctica de enseñanza, sino que:

Si se utilizan tic para reforzar nuevas formas innovadoras de aprendizaje y así crear nuevos entornos de aprendizajes en una escuela, el proceso no tiene nada que ver con las tic como tales […] sino que el cambio está relacionado con el estilo de gestión, la actitud y la formación del profesorado, los enfoques pedagógicos y los nuevos estilos de aprendizaje, en todos los ejemplos de mejores prácticas, las tic no eran un objetivo en sí, sino un simple mecanismo. (Gros, 2004, citado en Cabello y Levis, 2007, p. 33)

12Desde esta perspectiva, las prácticas de enseñanza con tic no pueden reducirse a la incorporación de dichas tecnologías bajo un modelo transmisivo tradicional de educación, «no es la mera presencia de las tic lo que puede generar un cambio educativo relevante sino los modelos de práctica docente desde los que se diseña la enseñanza» (Marchesi y Martín, 2006, p. 10). Las tic representan un campo amplio para desarrollar tareas de enseñanza, tanto sobre las formas como sobre los contenidos (aunque ambos aspectos resultan inseparables). El interés acerca de incluir estas tecnologías como herramienta didáctica radica en «analizarlas y comprenderlas, para poder formular un programa educativo que busque no solo el dominio de determinadas destrezas informáticas sino la capacidad para utilizar esas propiedades en cualquier contexto que lo permita» (Rodríguez Illera, 2004, p. 12). En esta misma línea, Litwin (2005) acuña el concepto de didáctica tecnológica para explicar y pensar el uso concreto de las tic en educación, resaltando en él el aspecto pedagógico por sobre el tecnológico. Para la autora, el campo de la didáctica tecnológica:

Se conforma como un cuerpo de conocimientos referidos a las prácticas de la enseñanza configuradas en relación con los fines que le dan sentido al acto de enseñar. Ese cuerpo de conocimientos, construido a la luz de experiencias que significan buenas propuestas de enseñanza, reconoce la influencia de las nuevas tecnologías en aquella, y de las características de las estrategias docentes cuando son mediadas tecnológicamente. (Litwin, 2005, p. 18)

13Para desarrollar una didáctica tecnológica que aborde las tic en la educación, es necesario analizar las tecnologías en un contexto más amplio, en el que se incluyan los factores políticos, económicos y culturales, al tiempo que se recuperen los debates teóricos y operativos referidos a las prácticas de enseñanza. El uso y la apropiación de las tic en el aula queda limitado si solo se considera el aspecto tecnológico, para ello es necesario recuperar y acentuar el valor pedagógico que sostiene cualquier uso de la tecnología en una práctica de enseñanza. Para autores como Cabello y Levis (2007), una educación en medios digitales tiene que ver con el uso crítico, pero también con el conocimiento y manejo de los lenguajes que lo construyen, y por eso argumentan que:

Solo una verdadera comprensión y conocimiento de los procesos técnicos y culturales implicados en el funcionamiento técnico y lógico-conceptual de computadoras y aplicaciones de software (y de otros dispositivos digitales) nos permitirá ser sujetos y no objetos de una acción pre-determinada por reglas que ignoramos. (Cabello y Levis, 2007, pp. 30-31)

6. 4. Las prácticas de enseñanza a partir de la implementación del pci

14En este apartado se presentan resultados del análisis de información sobre las prácticas de enseñanza a partir de la implementación del pci estructurado en tres dimensiones: primero, se abordan las distintas concepciones sobre las tic que se ven implicadas en las prácticas de enseñanza; segundo, los cambios y las continuidades en las prácticas pedagógicas a partir de la incorporación de las netbooks y, en tercer lugar, los cambios y continuidades en la configuración del aula.

6. 4. 1. Concepción sobre tic y uso de la netbook

15A partir del análisis de la información relevada se observó que los docentes tienen distintas concepciones acerca de las tic, en general, y sobre la netbook del pci, en particular, y que estas influyen en sus prácticas pedagógicas, en la decisión de usar la netbook en las clases y en la definición de los criterios de uso (Aguiar y otros, 2014). Estas concepciones varían desde docentes que asumen sus dificultades para entender el lenguaje, aquellos que consideran que es una herramienta más para trabajar en clase y los que la utilizan conociendo su potencial para distintas instancias de producción y uso. También se trasladan a la utilización de la netbook, generando un gradiente entre docentes que no la usan, docentes que limitan el uso a algunos aspectos y docentes que utilizan gran parte de su potencial. Cabe mencionar, sin embargo, que estas concepciones, y su traslado a las prácticas, están expuestas a los cambios en el contexto, en la institucionalización y en la propia experiencia acumulativa del docente.

16Sobre aquellos docentes que definen la netbook como una herramienta, se observa en sus prácticas un uso limitado al aspecto tecnológico a través de la utilización de ciertos programas que reemplazan la manera de realizar actividades tradicionales. El uso de la netbooks sustituye una actividad por otra incorporándose en las actividades como soportes de tareas que antes se realizaban de otra manera, como es el caso del uso del Word o del PowerPoint para presentación de actividades, pero sin cambiar la estructura de la clase, los modos de circulación de la información y los roles:

Uso el Word, para digitalizar los textos. Este año muy pocos videos pude trabajar con los chicos, porque no los puedo bajar […] La he incorporado –a la netbook– como una herramienta más masiva para utilizar, pero no sale de eso. (Río Negro, Ramos Mexía, escuela media, docente)

17Cuando los docentes conciben a la tecnología como una instancia que posibilita innovar en la situación de aprendizaje (Gross, 2004), se observa el uso de las netbooks para la creación y la producción de materiales o contenidos tanto por parte de los docentes como de los alumnos, considerándola como un medio que viabiliza un uso activo y creativo. La utilización de las netbooks por parte de los alumnos para este tipo de actividades se valora como propiciadora de nuevos aprendizajes. Cuando el alumno se transforma en productor, en emisor de un discurso, se genera una dinámica no solo vinculada con el desarrollo de contenidos conceptuales, sino también con la creatividad y la utilización de múltiples lenguajes para la construcción del significado que se quiere transmitir.

En primer año hacen un trabajo con el taller de Ciencias. Empiezan haciendo una salida al Cerro Amigo, que es una caminata cortita con Biología, Geografía, Historia, todas las materias, hasta Educación Artística. En Artística hacen el bocetaje de las formas que ven y en Biología toman esas imágenes para determinar qué tipo de vegetales son, y a partir de ese trabajo se hace un relevamiento en Geografía, sobre los movimientos poblacionales […] es reinteresante, los chicos quedan fascinados con eso […] sacan fotos, filman, la reutilizaron a la netbook. Armaron un video de la salida que después lo presentaron a Caleuche [el intendente de El Bolsón]. Ellos hacen todo el registro escrito, lo que van viendo… y nos dimos cuenta que a los chicos de primer año les impacta entrar a la escuela y ya armar un trabajo colaborativo, en grupo, con una netbook y todas las materias juntas. (Río Negro, El Bolsón, escuela media, directora)

18En esta práctica pedagógica se trabaja sobre la posibilidad que tienen las tic para construir nuevos discursos y posicionar a los alumnos en el lugar de productores y no de meros consumidores reproductores.

19Las concepciones que subyacen entre los docentes que no utilizan las netbooks en sus clases están basadas, en algunos casos, en el desconocimiento de manejo de herramientas informáticas, en general, y de la netbook y sus programas, en particular. Ese desconocimiento se traduce en resistencia a usar la netbook, dado que su uso podría tensionar su práctica y generarle contradicciones.

20En síntesis, la concepción que tienen los docentes sobre las tic, identificada como un gradiente que va desde una perspectiva instrumental a una perspectiva donde la netbook se utiliza para instancias de producción, repercute en las prácticas pedagógicas que, como tales, se despliegan en el aula.

6. 4. 2. Cambios y continuidades en las prácticas pedagógicas

21La introducción de la netbook en el aula, en sus diversas modalidades y gradientes, modifica las prácticas pedagógicas, entendidas como prácticas concretas que se generan en el contexto del aula y donde se establece una relación entre docente, alumno y conocimiento (Achilli, 2000). Si se definen las estrategias didácticas como el conjunto de decisiones que el docente toma sobre la enseñanza para promover el aprendizaje de sus alumnos considerando aspectos en torno a qué y cómo enseñar, por qué y para qué, se puede argumentar que los docentes realizan una ruptura con prácticas habituales, amalgamadas en las instituciones y las aulas desde larga data.

22Para la mayoría de los docentes entrevistados, el uso de la netbook en el aula significa una instancia de exploración, de prueba, y para obtener motivación de los alumnos. En la planificación de las clases se observó, en algunos casos, un uso herramental de la netbook y, en otros, algo como una secuencia que inicia con actividades sencillas y, a través del uso, se va complejizando (Aguiar y otros, 2014).

23Los docentes que mencionan tener un conocimiento limitado sobre la potencialidad de las netbooks la incorporan en la planificación de las clases como procesador de texto o para el uso del PowerPoint, ya sea para exponer o presentar un trabajo práctico:

Cambiaron mucho, porque por ejemplo antes escribían todo en el pizarrón y ahora todo es distinto… si hacés un trabajo, lo hacés en la netbook […] pero en la forma de dar clases es lo mismo. La estructura es la misma. (Río Negro, El Bolsón, escuela media, alumna)

24Se señala que esta modificación, aunque menor, y este tipo de uso, que definimos como instrumental e incipiente, de la netbook implican variaciones en los formatos y las propuestas tradicionales de las clases, especialmente en la incorporación de otros lenguajes, como el visual o el audiovisual. También se reconoce que la incorporación de las netbooks, aunque solo sea para leer un texto o presentar trabajos en Word, produce un aumento en la motivación de los alumnos y en el dinamismo de las clases, aunque eso no signifique un cambio radical en su estructura.

Antes, si teníamos que buscar información y la sala estaba ocupada, teníamos que sacar fotocopias, había que sacar muchas más fotocopias, era todo un papelerío de fotocopias. ¿Qué más? Para los trabajos, si no tenías computadora tenías que hacerlo escrito o hacerlo en computadora y no lo podías hacer, ahora con la netbook ya lo podés hacer. La información siempre tenías que traerla escrita o sacabas fotocopias de algún cíber, porque no había computadoras. Ahora con la net la traés y listo […] está bueno porque nos facilitó muchas cosas. Las fotocopias para los chicos que por ahí no tenían la plata suficiente para pagarlas, más nosotros que estamos en cuarto año nos dan con mayor frecuencia fotocopias, así que creo que eso favoreció un montón… (Río Negro, Jacobacci, escuela media, alumno)

25El encuadre que tienen recursos como el uso de PowerPoint para presentaciones, videos y películas, el uso de Internet para la búsqueda de información, el acceso a bibliografía escaneada dentro de la estrategia didáctica es lo que marca la distancia entre una propuesta más bien ilustrativa o utilizaciones que modifican las prácticas. Así, a diferencia de lo descrito con anterioridad, en muchos casos nos encontramos con estrategias de trabajo que plantean problematizaciones que generan interés por parte de los alumnos y en las cuales el conocimiento se constituye en componente necesario para resolver el problema. Es decir, nos alejamos de prácticas transmisoras para acercarnos a prácticas problematizadoras.

26Como se mencionó previamente, en los procesos de enseñanza se despliegan prácticas concretas, entre ellas, la definición del rol docente/alumno. En los casos en que la introducción de la netbook produjo cambios en las prácticas pedagógicas, se observó una interpelación sobre cuál es el lugar del docente en el proceso de enseñanza. El docente ya no es el centro (en el cual está depositado el conocimiento) sino que el alumno asume un proceso de investigación, tanto de las posibilidades del uso del recurso, como de abordaje del conocimiento, en donde el docente aporta los elementos necesarios para que este proceso se lleve a cabo de un modo más autónomo:

Además ellos a veces me siguen la explicación y lo están leyendo de otro libro o toman una foto del esquema complicado en la pizarra y la editan y le hacen modificaciones. Otros alumnos toman nota cuando estoy explicando y arman el apunte. (Río Negro, Villa Regina, escuela técnica, docente)

27Para concluir este apartado, puede argumentarse, a partir de lo observado, que los usos pedagógicos van desde el instrumentalismo meramente facilitador que reemplaza a otras tecnologías (como la digitalización de textos) hasta trabajos de producción colaborativa usando las netbooks, lo cual implica una relación entre tecnología y pedagogía que genera un nuevo entorno de trabajo. Cabe aclarar que no son datos que permitan una generalización por el abordaje de este estudio, pero sí elementos interesantes para seguir explorando.

6. 4. 3. Cambios y continuidades en la configuración del aula

28En esta dimensión se observaron los siguientes aspectos: la organización espacial, el clima de la clase, la dinámica grupal y las formas de comunicación.

29En referencia a la configuración del aula, se observó cierta flexibilidad en el uso del espacio, aunque las dinámicas son diferentes según el tipo de actividad propuesta con la netbook. En actividades como la producción de videos o el armado de presentaciones para ferias de ciencias, etcétera, la dinámica grupal es más desordenada (en términos de configuración tradicional del aula), se trabaja en grupos, con movimientos y traslados dentro de estos. Se observa, entonces, un aula que adquiere características de trabajo que difieren de las tradicionalmente adjudicadas a este espacio. Los estudiantes, en este nuevo contexto, trabajan con mayor autonomía del docente y las interacciones con sus compañeros son actividades habituales, generando así otro ambiente en el aula. Cuando la netbook se utiliza para hacer un gráfico con Excel, o una búsqueda de Internet, la dinámica del aula se asemeja a la de una clase tradicional, en donde el docente plantea una consigna y los alumnos la realizan en tiempos similares. El docente suele acercarse a los alumnos para observar cómo trabajan o chequear que no estén utilizando los juegos. Los tiempos son más pautados y las actividades más cortas y concretas.

30Los docentes varían propuestas pensadas para cada alumno con su netbook y, cuando esta condición no se cumple (porque no todos los alumnos tienen las máquinas), generan propuestas en parejas o pequeños grupos. Otras veces, la propuesta es trabajar en grupo cada estudiante con su máquina, hecho que es señalado como algo positivo por los mismos alumnos:

La materia en la que mejor se usa la net es en producción vegetal y química, porque nos hacen trabajar en equipo. (Río Negro, General Conesa, escuela técnica, alumno)

31Respecto del clima de la clase, se percibe un cambio de la situación o ambiente a partir de las estrategias didácticas que generan los docentes. El uso planteado por parte del docente de diversos recursos –propuestas de investigación y manejo de información– y la realización de tareas por parte de los alumnos usando esos recursos –videos, PowerPoint, dibujos, procesador de textos, uso de fuentes de información– se constituyen en aspectos centrales para que generen interés en estos últimos.

32El uso de las netbooks por parte de los alumnos en actividades como escuchar música, estar conectado en Facebook, entre otras, lleva a algunos docentes a generar cierta resistencia con respecto al uso del recurso, una docente relata que al entrar a su aula dice: «apaguen las computadoras». Así, algunos profesores generan cierta resistencia a utilizarlas al no estar habituados a este nuevo clima que su presencia genera. Prefieren desistir de su uso por no lograr generar intervenciones que propicien un ambiente de trabajo con componentes novedosos como situación de enseñanza y de aprendizaje.

33Que los alumnos se lleven la computadora a sus hogares favoreció un proceso de ubicuidad de las prácticas pedagógicas que desplaza al aula como único espacio donde se desarrolla el aprendizaje hacia el hogar y otros lugares.

34Respecto de las formas de comunicación entre docentes y alumnos se han observado cambios mediados por el uso de las netbooks que modifican las prácticas pedagógicas. Los docentes envían a los alumnos correos electrónicos con las tareas, han abierto Facebook para las materias y, en menor medida, han diseñado blogs.

35Para sintetizar, se han observado cambios en la dinámica del aula a partir de la inclusión de las netbooks que responden a las actividades propuestas por los docentes, algunas modifican la dinámica del aula generando una flexibilidad que no permitía una clase tradicional. La netbook ha permitido un cambio en las formas de comunicación entre docentes y alumnos a partir de la posibilidad de acceder a Facebook, un blog o comunicarse vía correo electrónico. También se ha observado que los mayores cambios en la configuración del aula y los tiempos se logran cuando el docente consigue integrar un conocimiento profundo de las posibilidades de la netbook adaptado a su disciplina y articulado pedagógicamente.

6. 5. Conclusiones

36La implementación del pci como política pública nacional permitió distintos grados de modificaciones en las prácticas. A partir del trabajo de campo realizado, se observó, en términos generales, que el pci está generando cambios en las prácticas de enseñanza y en las prácticas pedagógicas en las escuelas que fueron objeto de este estudio.8 Dentro de un amplio abanico que va desde el uso del procesador de textos al desarrollo de simuladores o producciones audiovisuales, en la mayoría de los casos, la presencia de la netbook va reconfigurando la dinámica del aula y de la escuela. En este escenario, el docente asume la enseñanza de los saberes o conocimientos ya tradicionales determinados, prescriptos por el currículum, pero también la enseñanza de nuevos saberes sobre el uso de las tic. Estos pueden ser, por ejemplo, la lectura hipertextual, la alfabetización gráfica, la multiplicidad de lenguajes y otros contenidos actitudinales, procedimentales y conceptuales referidos a las tic en la vida diaria y en la escuela.

37Respecto de los tiempos y espacios escolares, se han observado cambios producidos a partir de la inclusión de las netbooks en el aula. Por un lado, se observa cierta flexibilidad en el uso del espacio áulico de acuerdo a las posibilidades y las necesidades específicas del grupo. A partir del material de campo, se desprende que los docentes varían propuestas pensadas para el trabajo individual y, cuando esta condición no se cumple (porque no todos los alumnos tienen las máquinas), generan actividades en parejas o pequeños grupos.

38La introducción de las netbooks facilita las instancias de colaboración entre alumnos en las clases y modifica las formas de comunicación entre los alumnos, y entre ellos y sus docentes, dentro y fuera del aula, aunque ese proceso se vio a veces alterado tanto por las roturas de máquinas como por la falta de acceso adecuado a Internet en el colegio. Se amplían los espacios tradicionales del aula, a partir de incluir instancias de trabajo extraáulico, tales como el hogar e instancias virtuales, entre las más observadas. También se analizó que los tiempos escolares tradicionales (la división en horas cátedra de la jornada escolar, los recreos en un tiempo determinado, la heterogeneidad de materias en un mismo día, etcétera) a veces no responden adecuadamente a propuestas más abiertas y flexibles, y pueden generar tensiones entre la modalidad de trabajo más personalizada y los tiempos homogéneos y fragmentarios de la estructura de la escuela media.

39Se señala el lugar que tiene el propio trayecto formativo del docente en relación con sus posibilidades de realizar cambios en sus propuestas de enseñanza, recorrido que influye a la hora de incorporar otros recursos didácticos y lenguajes como las tic. Generalmente, aquellos que continúan formándose, por ejemplo, a través de cursos virtuales o semipresenciales, tienen otra comprensión de las potencialidades, las limitaciones y las formas de enseñanza con tic.

40Desde la perspectiva conceptual del conocimiento tecnológico pedagógico disciplinar (Manso y otros, 2011; Mishra y Koehler, 2006), se sostiene que la puesta en relación de conocimientos básicos que poseen los docentes puede proporcionar un modo de integración de las tic en sus prácticas de manera consistente. Es por esto que se comprende por qué los docentes que tienen un manejo más avanzado de las tic suelen tener las experiencias más creativas e innovadoras con las netbooks en sus prácticas de enseñanza y, al mismo tiempo, presentan a los alumnos consignas y tareas más abiertas, flexibles y de adaptación a los tiempos y los ritmos de aprendizaje individual. Esto permite un seguimiento personalizado y una evaluación de los alumnos y de su proceso de apropiación del contenido abordado. En estos casos, los procesos de enseñanza no operan bajo la teoría del determinismo tecnológico, sino bajo los modelos de la práctica docente en los cuales se articula la tecnología. En definitiva, a partir de los datos relevados interpretamos que el uso está sumamente relacionado con la interrelación entre la concepción pedagógica, el conocimiento tecnológico y las estrategias didácticas para abordar la disciplina que se enseña. De manera contraria, cuando los docentes no cuentan con una preparación o formación adecuada para incorporar las tic en una propuesta didáctica y pedagógica, lo que sucede es que prefieren desistir de su uso por no lograr generar intervenciones que propicien un ambiente de trabajo con componentes novedosos como situación de enseñanza y de aprendizaje.

41Las instancias de formación específica para incorporar a las tic en propuestas de enseñanza resultan centrales para transformar prácticas pedagógicas instaladas y superar su uso instrumental. Retomando a Litwin (2005), puede pensarse en una didáctica tecnológica para explicar el uso concreto de las tic en educación, didáctica conformada por conocimientos referidos a las prácticas de la enseñanza en base a los fines que le dan sentido a la actividad docente.

42Las estrategias utilizadas por algunos docentes evidencian una variación en cuanto a la significatividad que toma el conocimiento en el aula al incluir propuestas que interesan más a los estudiantes e implican mayor actividad por parte de ellos. Esto abre la posibilidad de inclusión de nuevos conocimientos abordados en las estructuras cognitivas del sujeto, que se potencian cuando nos hallamos frente a esta condición. No se indica que la presencia de las netbooks por sí sola garantice el aprendizaje en las aulas, pero sí su incidencia favorable en este sentido.