16. 1. Sobre los programas de articulación, más allá de la idea de ingreso

1Hace más de 20 años en la Universidad Nacional de General Sarmiento se generó un proyecto de articulación entre la escuela secundaria, la universidad y las instituciones superiores de formación docente bajo el supuesto de que el problema de la articulación era un tema que debía abordarse de manera conjunta y colaborativa. El desarrollo de ese programa llamado proyart (proyecto de articulación) generó también una inquietud investigativa acerca de los proyectos de articulación.

2A partir de 2014 en la misma universidad y luego en un trabajo colaborativo con la unsam y la unq se desarrolló una investigación que sistematizó lo que había sucedido en 10 años de experiencia en programas de articulación en diferentes universidades; se intentó, además, develar los supuestos sobre los cuáles se desarrollaron las diversas acciones enmarcadas bajo el nombre de proyectos de articulación (Pogré y otros, 2018). La investigación encontró que experiencias que habían surgido de manera aislada entre algunas universidades nacionales y las escuelas de sus territorios habían sido inspiradoras de políticas públicas como el programa «La universidad trabaja con la escuela media» desarrollado por la Secretaría de Políticas Universitarias (spu) o, entre otros, el programa de apoyo voluntario al último año de la escuela secundaria en el área de matemática. Relevó no solo propuestas institucionales sino la generación de una política pública materializada en convocatorias realizadas desde la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación.

3Hoy es posible trazar un recorrido de poco más de 20 años entre aquellos primeros programas y el más actual que es nexos.1 El estudio clasificó a los proyectos de articulación en dos grandes grupos: aquellos vinculados con políticas institucionales que desarrollaban las universidades, ya sea por convocatorias del ministerio o por iniciativa propia, y aquellos que seguían siendo iniciativas particulares de grupos de investigación o de áreas curriculares de las universidades. Más allá de la descripción de los programas, lo interesante fue el análisis de los supuestos implícitos de las acciones que realizaban. En muchos casos las acciones eran aparentemente parecidas pero sus supuestos diferentes.

4Se agruparon las acciones bajo tres supuestos. El primero, y tal vez el predominante, sostenía una mirada de déficit: iniciativas que tenían por detrás la idea de subsanar carencias y una función remedial. Esta visión de carencia y la necesidad remedial la encontramos tanto en la mirada hacia la escuela secundaria como en las acciones que las propias universidades diseñaban para sus ingresantes.

5Un segundo grupo de iniciativas sostenían una lógica fuertemente propedéutica: los programas se diseñaban con conciencia de que los estudios superiores y la escuela secundaria tienen lógicas y formas de relación con el conocimiento que no son iguales pero aun así, y asumiendo que la educación superior debe hacer su tarea de manera diferente mantenían un fundamento propedéutico. La expresión más frecuente en este supuesto es: «Para que los y las estudiantes transiten mejor la educación superior tenemos que trabajar al interior de la universidad para lograr “algún grado de homogeneidad” y que las y los ingresantes sean más parecidas a los y las estudiantes que esperamos».

6Finalmente, un tercer grupo en el que muy pocos de estos programas se concebían bajo el supuesto de interacción, de acercamiento y de aprendizaje institucional proponiendo un trabajo conjunto como necesidad de las instituciones de educación superior para repensar la propuesta universitaria en el entendimiento de que la articulación no es un tema solamente de enlace con otro nivel sino una responsabilidad al interior de la propia universidad.

7La investigación permitió resignificar los propios supuestos acerca de la articulación (ya no solo como puente entre dos niveles) y revalorizar lo que significa trabajar al interior de la propuesta pedagógica e institucional de la universidad. Este cambio de perspectiva modificó la noción de ingreso que estaba ligada a la noción de acceso y la suplantó por la idea de inicios de la vida universitaria. Referirse a inicios implica reconocer un tránsito que se hace al interior de la propia institución, un tiempo que no es igual para todas las personas y por lo tanto requiere pensar políticas, prácticas y estrategias que se promueven para hacer efectivo el derecho a la educación superior y repensar las políticas y prácticas institucionales y pedagógicas de la propia universidad.

8Otro hallazgo interesante de la investigación, que recogió las voces de las personas jóvenes tanto de secundaria como de quienes se iniciaban en la educación superior, fue el cambio de mirada hacia lo que las universidades desarrollaban. Contrariamente a la sobrevaloración reinante en la academia a los programas que trabajaban junto con la escuela secundaria se encontró que los y las estudiantes valoraban las acciones que tenían que ver con recibir información que, a priori, a quienes realizaban las investigaciones les parecían las menos valiosas. La buena información también amplía condiciones de derecho y tener más información permite la posibilidad de un ejercicio pleno de ese derecho.

16. 2. La investigación y las políticas institucionales de acceso y permanencia en la universidad

9¿Qué hemos aprendido después de esta última década de investigaciones, de estudios y exploraciones sobre el acceso y la permanencia en la universidad? ¿Cómo ha ido cambiando el foco de nuestras preocupaciones a la luz de los aprendizajes que hemos alcanzado?

10Hubo una primera etapa donde las variables sociodemográficas, socioeducativas, socioeconómicas de las y los estudiantes y sus familias ocupaban el centro de la explicación por la no permanencia dejando de lado la incidencia de las políticas institucionales y aspectos subjetivos de las y los ingresantes y de quienes acompañaban esa etapa. En los últimos años aparecen no solo nuevos temas sino distintas voces. Frente a las bajas tasas de graduación y la no permanencia o continuidad de estudiantes, los primeros estudios se focalizaron en las causas y en las variables o factores exógenos sin considerar otros factores endógenos tales como el currículum, el perfil de los profesores de los primeros años, las formas de acompañamiento, las barreras invisibles de una nueva cultura, la experiencia subjetiva del estudiante que transita del secundario a la educación superior. Se reflexionaba con Alain Coulon (1997) sobre el proceso de la extrañeza frente a lo desconocido, sobre el aprendizaje del oficio de ser estudiante y la afiliación y la pertenencia, pero este proceso se veía como una tarea que recaía principalmente en quienes se incorporaban a la vida universitaria.

11Tal vez la influencia de Pierre Bourdieu (1973) incidió en que cuando las explicaciones habituales no parecían suficientes se pusiera la mirada en el capital cultural que había que portar para pertenecer a la vida universitaria y que suponía en un grupo de estudiantes clasificado como no tradicionales, es decir, con un capital cultural empobrecido que no sintonizaba con la cultura universitaria y que había que compensar. La pregunta era ¿qué le falta para responder a esos estándares prefijados que establece la universidad? y no ¿qué trae de su experiencia previa?

12La democratización de la educación superior y la expansión del sistema exigió que no hubiera barreras formales, que no hubiera cupos, que no hubiera examen de ingreso, pero a partir de ese acuerdo básico también surgió la necesidad de pensar con más profundidad en cómo saltar las vallas visibles e invisibles de la vida académica, pensar en una transición más amigable y efectiva teniendo en cuenta las experiencias, capacidades, conocimientos, saberes que ya traían les estudiantes. Recuperar la riqueza de la diversidad y cuestionar el supuesto teórico de ver a la homogeneidad como un valor. El centro de la discusión sobre el ingreso restricto o irrestricto si bien no es una discusión saldada, y siempre reaparece, se ha desplazado ante los avances y logros en la democratización de la universidad y la inclusión unida a la calidad, a la permanencia, al egreso, y comienza a considerarse un tema más complejo que no se resuelve simplemente en el acceso.

13La universidad es mucho más diversa y compleja ya que los jóvenes transitan su relación con los saberes y el conocimiento de modos diferentes y eso no se relaciona solamente con el origen socioeconómico sino fundamentalmente con la condición juvenil contemporánea. La juventud transita sus trayectorias escolares y sus trayectorias universitarias de un modo diferente, más flexible, más abierto a nuevas posibilidades que al modo más estructurado, más pautado, más previsible de otras épocas. Saben también que el mundo del trabajo va cambiando y que el currículum debería adaptarse a otras exigencias. Surgen demandas de segunda generación, por las que el estudiantado no solamente espera entrar a la universidad sino ir armando su propio currículo, cursar a su ritmo, permanecer y egresar con saberes que lo habiliten con amplitud, versatilidad y pertinencia a conectarse con el imaginario y las expectativas que tienen de ese cambiante mundo del trabajo y de lo que quieren hacer en el futuro.

14La línea de investigación desarrollada desde el 2011 en la unsam sobre las estrategias institucionales y pedagógicas para aumentar la retención de las y los estudiantes en las universidades del conurbano bonaerense (Cambours de Donini y Gorostiaga, 2016) ha mostrado que no alcanzan, si bien son necesarias, las políticas institucionales como tutorías, subsidios o becas. Es central incorporar las voces y las miradas de las y los estudiantes y junto con estas ayudas, periféricas o compensatorias, repensar al interior de las aulas: la circulación de saberes, el reconocimiento de lo que traen les estudiantes, construir una mirada apreciativa que les despierte una mayor autoestima y que les haga reconocerse como valiosos en lo que son y traen y no solamente cuando se proyectan hacia logros y metas finales. Tomar en cuenta estos aspectos pone en cuestión a las políticas institucionales y sus supuestos. Está mirada más compleja de los distintos modos de acceder al conocimiento también ha dado lugar a una serie de reflexiones acerca de las didácticas de los primeros años, de cómo aproximarse desde los saberes previos y hacer circular el conocimiento entre docentes y entre pares.

15La experiencia reciente de las mentorías, del acompañamiento de los y las estudiantes más avanzados a los que recién comienzan es una iniciativa innovadora que ayuda a una mayor pertenencia y una mejor comprensión del valor de las redes y de la sinergia intergeneracional como parte importante de las políticas institucionales.

16. 3. La relación entre la investigación y la política pública

16En general, se suele dudar de la incidencia que tiene la investigación en las políticas públicas, sin embargo, al analizar los procesos de producción de conocimiento y las políticas públicas en relación con estas temáticas vemos que hay una fuerte presencia de los desarrollos de la investigación en lo que se va proponiendo y modificando en las políticas.

17El campo académico tiene una enorme responsabilidad. Dado la performatividad del lenguaje es importante el modo de nombrar lo que se nombra. A modo de ejemplo llama la atención algunas persistencias: se continúa utilizando el término deserción y se continúa refiriendo al abandono cuando, por otro lado, existe numerosa producción académica que propone superar la idea de culpabilización individual de quienes no continúan instando a entender esta situación como un fenómeno más complejo. La excusa de esta persistencia puede deberse a que son categorías prestadas del sistema educativo y que se siguen utilizando por la fuerza de la costumbre. Cuando se entrevista a los y las estudiantes no dicen abandoné la universidad, dicen «por ahora no puedo seguir». Es interesante señalar que esto mismo referían las chicas y los chicos del secundario cuando siendo entrevistados, quienes no continuaban la educación media, decían «yo no dejé la escuela, por ahora no estoy yendo».

18En el caso de deserción y abandono son categorías que se usan en todo el sistema educativo, pero hay otros dos conceptos acuñados por la academia sobre las que proponemos reflexionar. El primer concepto, que es una expresión que está cayendo en desuso, es la idea de los mutantes. En el inicio de estas investigaciones se llamaban mutantes aquellas y aquellos jóvenes que eran los primeros de sus familias que accedían a la educación superior. Un mutante, según la definición de la rae es quien muta, es un ser que experimentó una modificación en sus genes o que desciende de un organismo que ha sufrido estos cambios. Significa cambiar lo que uno es, es decir se les pedía a ellos y a ellas que dejen de ser quiénes eran, ser diferentes a su especie, para poder estar en la universidad, en la educación superior. Y ese concepto fue acuñado por la academia, la idea de mutantes no fue heredada del sistema educativo.

19La otra idea relacionada con la anterior es el peso atribuido a ser la primera generación que accede a la educación superior. La idea de primera generación quizás ha sido una categoría fértil, pero explicar o tratar de darle una razón explicativa poniendo el peso en el dato que muestra que en nuestras universidades acceden muchos estudiantes que son primera generación de alguna manera autojustifica no repensar la educación superior como un espacio que tiene que modificar ciertos aspectos instituidos para garantizar a todes el derecho de educación. Sabemos que seguramente hay muchas más diversidades que esas y que no es una explicación para la no continuidad ser primera generación porque vuelve indirectamente, y tal vez sin quererlo, a poner el peso del déficit ya no en ese estudiante sino en su contexto, que no le está dando lo que esos otros y esas otras, que sí eran los esperados, traen.

20Estos aprendizajes, las diferentes miradas teóricas y experiencias nuevas han complejizado la tarea pero nos han enriquecido. Podríamos enumerar muchas deudas y temas pendientes para seguir investigando que nos interpelan e inspiran en el camino siempre inconcluso de ir disminuyendo la brecha entre el reconocimiento del derecho a la educación superior y su más plena efectivización.

16. 4. Los comienzos de la vida universitaria en la unahur

21Tal como se viene desarrollando en este capítulo, el comienzo de la vida universitaria comprende una etapa flexible y dinámica que involucra la finalización del nivel secundario y por lo menos el primer año de la universidad. A continuación, se desarrollan dos líneas de acción de la unahur que intervienen directamente en esa etapa: las Visitas Guiadas para Estudiantes Secundarios y el Curso de Preparación Universitario (cpu).

22Ambas intervenciones se complementan y comparten algunos supuestos básicos: que las y los estudiantes del nivel secundario puedan contar con representaciones anticipatorias, disponer de información accesible, sentirse acompañadas y acompañados así como también reconocidas y reconocidos como sujetos. Estos son elementos que contribuyen a la construcción de la identidad de estudiante universitario (Coulon, 1997). Asimismo, en los dos dispositivos se presupone que las y los estudiantes, sean del nivel educativo que sean, son productores activos de conocimiento como así también que la universidad tiene una responsabilidad política en alojar a los recién llegados y por lo tanto debe poder visibilizar sus normas, disposiciones, reglas a fin de facilitar la inclusión de les nueves. Formar parte de la universidad es un trabajo compartido entre les ingresantes y la propia unahur.

16. 4. 1. Visitas de estudiantes secundarios a la universidad

23Una actividad sumamente habitual en el último año del secundario es la búsqueda de información sobre carreras y universidades. Conocer los planes de estudio y los lugares de cursada estimulan a las y los estudiantes del secundario a imaginar proyectos educativos más situados y también les otorga una cuota de seguridad necesaria para adentrarse en un terreno novedoso como es iniciar estudios universitarios. Las visitas guiadas para estudiantes secundarios que se llevan a cabo en la unahur amplifican y diversifican el tipo de información con la que se encuentran les estudiantes. Durante una semana la universidad abre sus puertas con el propósito que las y los estudiantes desarrollen experiencias vinculadas a la vida universitaria. A lo largo de esa semana los diferentes institutos de la universidad despliegan una serie de talleres y actividades donde las y los estudiantes del secundario son protagonistas y participan activamente en ensayos en laboratorio, diseño y producción de materiales en ingeniería, asistencia a un debate en una clase y un recorrido por la universidad que incluye el contacto con las y los trabajadores no docentes de las distintas áreas. De esta manera, se recrea una vivencia mucho más cercana a la efectiva cotidianeidad de la vida universitaria. A través de la experiencia, la práctica permite que las y los estudiantes del secundario puedan comenzar a construir representaciones sobre sí mismos en un ámbito que aún les es ajeno. La propuesta les interpela como protagonistas y no como meros observadores.

24Algo para destacar es que esta actividad involucra también a estudiantes de cens y fines. De esta manera, se aborda también a un grupo que no suele ser visibilizado en las propuestas que se realizan. Acorde a las necesidades de este grupo, las actividades se realizaron en el horario vespertino, y manteniendo la misma lógica que en el resto de las visitas. El impacto que año a año fue cobrando esta actividad es notoria ya que en el primer año que se realizó participaron 10 escuelas del distrito y en el 2019, último año que se pudo hacer de manera presencial, asistieron cerca de 80 escuelas de Hurlingham y distritos vecinos (Wallach y Vidondo 2017).

16. 4. 2. Curso de preparación universitario

25La primera instancia académica para las y los estudiantes de la unahur es el Curso de Preparación. La centralidad de la propuesta es construir el oficio de estudiante en un trabajo conjunto de parte de les estudiantes y también de la universidad que abre las puertas cada año a las y los nuevos estudiantes.

26El cpu consta de tres talleres: Vida Universitaria, Lectura y Escritura y Pensamiento Matemático. Las comisiones están formadas por estudiantes de las distintas carreras que se cursan en la unahur, de esta manera se privilegia una mirada más interdisciplinaria a la vez que se refuerza el sentido de grupalidad y pertenencia a la universidad. Tanto en Lectura y Escritura como en Pensamiento Matemático se trabaja sobre los contenidos del nivel secundario, pero adecuándolos a los requerimientos del nivel universitario. El Taller de Vida Universitaria funciona como eje transversal acercando a les estudiantes información y contenidos propios del funcionamiento de la cultura universitaria. En este taller se focaliza particularmente en la reflexión y orientación del proyecto educativo elegido por las y los ingresantes. Asimismo, se trabaja sobre la normativa específica de la unahur: Régimen de Convivencia, Régimen Académico y los principios del Programa de Desarrollo de Políticas Universitarias de Igualdad de Género.

27El Curso de Preparación se ofrece como un espacio de ensayo en la práctica que significa cursar en la universidad. Las distintas propuestas y actividades que se realizan permiten que los y las estudiantes puedan ir entrenándose en los usos y las prácticas de las normas y códigos de lo universitario. El equipo docente del cpu está conformado por docentes de escuelas secundarias del distrito y poco a poco se han ido sumando graduades de la propia unahur. Estas decisiones sirven para apuntalar tanto la relación con el sistema secundario como también contarles la universidad a les ingresantes desde la perspectiva de otres que estuvieron en su mismo lugar. En los últimos años, se han incorporado en las cursadas del cpu estudiantes asistentes, esto es, estudiantes con cierto nivel de avance en la carrera que se designan por concurso y tienen una renta como ayudantes de segunda. Durante la pandemia, esta figura fue particularmente potente, ya que permitió, de una manera más artificial pero valiosa, replicar los encuentros espontáneos que se dan en la presencialidad en los espacios sociales de la universidad entre estudiantes noveles y otras y otros con mayor experiencia.

16. 5. La experiencia de la matemática inicial de unaj

28En esta sección, se comparte la experiencia del trabajo con docentes de matemática del ingreso a la universidad. En principio, se desarrollan algunos elementos de contexto en los que se inserta la propuesta que se lleva a cabo desde hace más de siete años. A partir de la descripción de los espacios colectivos de trabajo entre docentes, se centra la atención en el aporte que desde la universidad se hace –puertas adentro– para contribuir al acompañamiento de los primeros pasos en la formación de les estudiantes y cómo esta preocupación motiva la generación de redes con otras universidades.

29El primer elemento distintivo de la unaj es que cuenta con un instituto dedicado a los inicios, es decir que hay una decisión política de generar un dispositivo pedagógico institucional a través de un instituto dedicado específicamente a atender las cuestiones del ingreso. Este instituto nuclea cuatro materias que componen el ciclo inicial y tres el ciclo preparación universitario. Tiene el ímpetu de una universidad nueva que está tratando de romper con los pesados legados y ciertas tradiciones con esa imagen de universidad cautiva que mencionaba Pedro Krotsch (2004). Otros elementos distintivos son la masividad (lleva cerca de 4 años con alrededor de 10 000 estudiantes que se anotan para ingresar) y la diversidad de las carreras que ofrece: algunas vinculadas con la salud que concentra cerca del 60 % de la matrícula, otras de corte social y también un conjunto de carreras vinculadas con el ámbito ingenieril.

30¿Por qué resulta importante reflexionar sobre matemática en los inicios? Porque generalmente se tiene una mirada de esta materia de los ingresos como el filtro. Es la «constante macabra» de la que habla André Antibi (2005), que explica el repetido y habitual fracaso de las y los estudiantes. El desafío es proponer una matemática diversa, que no se centre exclusivamente en los aspectos calculatorios, que es lo que la gente comúnmente piensa que es hacer matemática: reduciendo su estudio al hecho de hacer cuentas, muchas cuentas cada vez con números más difíciles, y totalmente desconectada de la realidad. Plantear una matemática que vaya más allá de las cuentas, más bien que se proponga encontrar el sentido y recuperar más los aspectos semánticos de la ciencia y su mirada de una perspectiva de la modelización. Esto se plasma en un libro que orienta el trabajo en el aula (Villella y otros, 2016).

31Pero un texto no resulta suficiente para traccionar este cambio. Es clave trabajar con el cuerpo de docentes. Además, hay muchos profesionales que no necesariamente tienen la formación pedagógica específica para enseñar en la universidad. En muchos casos, son usuarias y usuarios privilegiados de la matemática que han recibido una gran cantidad de conceptos en su formación, pero enseñarla desde una lógica tan distinta a como la aprendieron posiblemente resulta desconcertante. Frente a este reto, desde la coordinación se propician las condiciones para generar espacios de trabajo colectivo con docentes lo cual es otro de los rasgos distintivos del sello identitario de la unaj. Así, en tales ámbitos, se generan y producen diversos materiales de apoyo para los propios colegas. Algunos ejemplos son los recorridos didácticos que contienen orientaciones sobre dónde hacer el foco, qué discutir, cómo proponer los elementos teóricos y cómo aportar a la discusión colectiva sobre un problema, entre otros aportes. Otros son los espacios donde se discuten, acuerdan y construyen consensos para la elaboración de criterios de evaluación y corrección transparentes para homogeneizar la masividad.

32También, se ha generado un espacio relacionado con la producción de recursos didácticos y el uso de la tecnología en la que confluyen parte de la investigación que desarrollan un equipo docente y otro grupo que hace unos años atrás inició el trabajo virtual en plataformas con una propuesta de aula extendida. Esta experiencia fue potenciada a partir del proceso de virtualización forzada (Almirón y otros, 2020) que surgió con la pandemia como respuesta para la continuidad pedagógica en la universidad. En la misma clave de estrechar vínculos entre investigación y prácticas, para conocer efectivamente qué sucede en el ámbito real de la clase, se invita a docentes a abrir sus aulas, a querer compartir la clase con otras y otros colega para aprender juntas y juntos.

33Al comienzo, particularmente, algunos docentes manifestaban la dificultad que sentían para abordar una clase en la que no se empieza explicando una teoría sino planteando un problema y, por tanto, resultó un aspecto muy útil y novedoso para generar cierto hábito de reflexión y análisis sobre la práctica. Cuestión que, nuevamente en el contexto de la pandemia, se vio potenciado a partir de la demanda de las y los profesores de las diferentes materias del ciclo inicial que buscaban entender qué estaba sucediendo con sus estudiantes: surgieron así nuevas preguntas e inquietudes como, por ejemplo, qué es dar una clase en este contexto, poniendo en cuestión categorías naturalizadas y sobre entendidas.

34A partir de este conjunto de elementos, se obliga a la institución, no solo el instituto de iniciales sino a toda la universidad, a seguir repensando para arriba ¿cuál es la propuesta, en este caso de matemática, que un estudiante necesita en su carrera? Hay una suerte de juego de palabras que lo resume: «matemáticas para todes, pero no para todes la misma matemática» (Bifano y Lupinacci, 2016). De ninguna manera puede ser la misma matemática para una joven que va a ser ingeniera en petróleo, que la de un joven que va a ser instrumentador quirúrgico. A veces la trampa es justamente que se utiliza la matemática para homogeneizar con un determinado nivel y demandar cosas que se supone que deberían saber, basándose nuevamente en una mirada deficitaria que además es falsa. Muchas veces los ingresos están llenos de contenidos que no son objeto de enseñanza en la escuela secundaria. El asunto es proponer una matemática que de alguna manera les permita visitar esos temas otra vez con otra profundidad. No se trata de volver a estudiar aquello que no aprendieron, pero a la vez tampoco se puede hacer como si supieran cosas que no saben.

35Esta problemática, preocupa no solamente a la unaj de forma que se ha conformado una pequeña red de trabajo, aún no institucionalizada, entre diversas universidades del conurbano (ungs, unahur, unm, unpaz) para repensar sobre la concepción de las primeras matemáticas, porque se asume que la universidad tiene la responsabilidad de hacerse cargo, de hacer todo lo que está a su alcance. Replantear la articulación significó para muchas instituciones revisar concepciones, políticas y prácticas; sin dudas debemos seguir haciéndolo y no cristalizar, por acertados que hayan resultado, los avances y logros. La investigación sobre estos procesos y el trabajo colaborativo entre instituciones es un camino fecundo para hacerlo.