Ni los diseños institucionales ni nosotros podemos quedarnos quietos: siempre debemos estar en disponibilidad para revisar, repensar, ajustar. El ingreso supone autoconocimiento, pero a la vez, movimiento.
Valeria Suárez, Experiencias como profesora en los inicios a la vida de universitaria: de nacer, rastrear, habitar.

15. 1. Introducción

1En las últimas décadas en la Argentina se ha visto un importante crecimiento de la matrícula en el nivel superior. Las prácticas de lectura y escritura académicas han sido reconocidas muchas veces como una barrera para el ingreso de estudiantes a los estudios superiores entendiendo que esta instancia supone una ruptura con las prácticas reconocidas. Desde finales del siglo xx, diversas políticas de inclusión han acompañado la problemática del acceso, la permanencia y el egreso de las universidades nacionales, trabajando sobre la incorporación de distintas estrategias de acompañamiento para las personas ingresantes en sus políticas institucionales, proyectos de extensión, planes de estudio y cursos de ingreso (Más Rocha y Mancovsky, 2019).

2El trabajo que se presenta en este capítulo tiene como objetivo compartir algunas reflexiones sobre la primera experiencia docente de dictado en línea del espacio Leer y Escribir en la Universidad (lye) del Curso de Iniciación Universitaria (ciu) de la Universidad Nacional de Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur (untdf) durante agosto de 2020, en el contexto de aislamiento social preventivo y obligatorio (dnu 297/2020) en función de la pandemia covid-19. Se puede afirmar que «han sido, son, tiempos extraños. Inicialmente se produjo una especie de hiato, de interrupción abrupta de lo cotidiano, que prometía ser corta» (Dussel, Ferrante, Pulfer, 2020, p. 11); ese lapso no solo no fue corto, sino que aún se perciben sus efectos. En el espacio de las universidades generó infinidad de (nuevos) interrogantes sobre las transformaciones en las clases, los vínculos, el acercamiento con los estudiantes, los planes de estudio, entre otras cuestiones.

3Este escrito se organiza a partir de dos ejes de discusión enmarcados en el contexto problemático mencionado: por un lado, problematizar desde la perspectiva docente las tareas intempestivas de (re)ordenamiento que implicó el ajuste de la cursada del ciu de la modalidad presencial a la modalidad en línea; por otro lado, recuperar testimonios de ingresantes obtenidos en una encuesta realizada en un formulario de Google para analizar algunas percepciones sobre el curso y el vínculo con las docentes.

15. 2. Breve descripción del Curso de Iniciación Universitaria (ciu) de la untdf

4La Universidad Nacional de Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur (untdf) fue creada en 2009 como parte de una política de inserción en el nivel de sectores tradicionalmente marginados (Morresi, Ibáñez Martín y Arnaudo, 2018). Diversas políticas públicas de inclusión han acompañado la problemática del acceso a las universidades nacionales, que han trabajado sobre la incorporación de estrategias de acompañamiento para los y las ingresantes en sus políticas institucionales, proyectos de extensión, planes de estudio y cursos de ingreso. La untdf de manera centralizada a través de la Secretaría Académica organiza y ofrece el ciu (obligatorio no eliminatorio) cuyo propósito general es acompañar la transición entre el nivel medio y el nivel superior, así como también ofrecer un espacio de contención, ya que «en el punto de partida de una carrera universitaria, los estudiantes son novatos y deben enfrentar una autodirección aguda, por lo general sin precedentes» (Vicente, 2014, p. 56).

5El ciu tiene una duración aproximada de cuatro semanas y se compone por cuatro módulos: Introducción a la Vida Universitaria, Matemática, Leer y Escribir en la Universidad (lye) y un módulo disciplinar específico de los institutos. Desde el enfoque de la alfabetización académica (Carlino, 2013), el espacio de Leer y Escribir en la Universidad, común a todos los institutos y sus respectivas carreras, tiene como objetivo acercar a los ingresantes a las prácticas letradas requeridas en este nuevo ámbito que comienzan a transitar.

15. 3. Experiencia docente de dictado en línea del espacio Leer y Escribir en la Universidad del ciu

6Durante 2020, en pleno contexto de pandemia por covid-19, la untdf realizó serios esfuerzos por sostener la continuidad pedagógica en torno a la oferta académica y los docentes tuvieron un rol central en ese proceso. En agosto de 2020 el curso de lye del ciu fue llevado adelante por tres docentes y tuvo cuatro comisiones de estudiantes, dos de Ushuaia y dos de Río Grande; si bien se contó con las mismas catorce horas reloj de clases que se destinaban en la presencialidad, la propuesta necesariamente debió ser revisada en función de las demandas de la virtualidad.

7La puesta en marcha de iniciativas tendientes a resolver en dicha coyuntura implica un desafío para la planificación de la reestructuración de las propuestas educativas; en este sentido, resulta fundamental en primer lugar «documentar los cambios pedagógicos introducidos durante la crisis y sus impactos» (Pedró, 2020, p. 83) y «promover la reflexión interna sobre la renovación del modelo de enseñanza y aprendizaje» (Pedró, 2020, p. 83). En este apartado, recuperando una narrativa docente se esbozan tres ejes de análisis para considerar la experiencia de dictado en línea del ciu: el ajuste de la propuesta a la modalidad virtual, la importancia de los encuentros sincrónicos para el vínculo con las personas ingresantes y la reconfiguración de las tareas prácticas.

8En primer lugar, lye cuenta con un cronograma estructurado de siete clases, contenidos y actividades desde hace cuatro años, por tanto, esto propició una traducción literal y rígida de la cursada a la modalidad en línea. En este sentido, inicialmente se pensaron siete encuentros sincrónicos tratando de emular las clases presenciales. Desde la mirada docente, esto representó ventajas y obstáculos, ya que el entorno virtual es una alternativa de trabajo compleja: algunas actividades (como la lectura en clase) fueron muy arduas y otras, sin un espacio para la discusión por grupos sumado al límite de tiempo y de atención en la conectividad, resultaron poco significativas.

9Sin embargo, el trabajo colaborativo entre las tres docentes permitió que a medida que avanzaban los encuentros se modificaran algunas actividades y redistribuyeran los encuentros sincrónicos (pasaron de ser siete a cinco). La tarea docente suele ser solitaria, pero la emergencia dio lugar a fortalecer lazos de solidaridad y esto facilitó el desarrollo del curso. La emergencia obligó a las docentes a posicionarse de manera más flexible ante las prácticas y construir estrategias permanentes de tolerancia y adecuación ante lo imprevisto.

10En segundo lugar, otro aspecto que se destaca en esta experiencia es la importancia de los encuentros sincrónicos con las personas ingresantes por videollamada. El desgaste personal que generó la conexión casi diaria también fue visto como un punto clave para sostener esta primera inserción a la vida universitaria. En este sentido, se acuerda con Adrián Cannellotto (2020, p. 219) en que para los ingresantes de 2020 «a la imposibilidad de establecer contacto con profesores, compañeros de estudio y autoridades académicas, se sumó la dificultad para familiarizarse con las reglas y lógicas de la vida universitaria, con sus códigos y sus lenguajes». Entonces, los encuentros sincrónicos significaron un momento de acercamiento en medio de una situación de pura incertidumbre.

11En el caso de lye, las docentes tomaron la decisión de transformar un espacio abocado a la lectura y la escritura académicas también en un curso acelerado de aproximación a las nuevas reglas del habitus universitario impuestas por la emergencia (acceso a Moodle, conexión vía Meet, Siu Guaraní, acceso a la página web de la untdf, inscripción a materias, etcétera). El primer encuentro sincrónico se distinguió como especialmente significativo debido a que se presentó la organización y el uso del aula virtual. A partir de esto surge la percepción de que la enseñanza de técnicas de trabajo intelectual (Vicente, 2014) ocupó un lugar secundario en esta edición de lye, que viró hacia una propuesta pedagógica enfocada en la digitalización del aula común y el fortalecimiento del vínculo afectivo con los estudiantes.

12En tercer lugar, como último eje de análisis se señala la reconfiguración de las actividades prácticas teniendo en cuenta que la modalidad en línea «complicó las intervenciones destinadas a trabajar sobre la escritura académica y la lectura comprensiva» (Cannellotto, 2020, p. 220). El trabajo de cierre de lye es la escritura de un resumen académico de un texto seleccionado; en las ediciones presenciales se solicitaba la escritura de un primer resumen y en la última clase se proponía su reescritura. El objetivo de este recorrido era distinguir las transformaciones que sufre la producción de un texto cuando la escritura es entendida como un proceso en la lógica de borrador, puesta en texto y revisión.

13En la edición de lye que aquí se enuncia, las docentes decidieron que la primera escritura no se iba a realizar, ya que no estaban dadas las condiciones para promover una reflexión en profundidad sobre el proceso de escritura. Se optó entonces por hacer una planificación del esqueleto del resumen y la edición de un resumen producido por un estudiante del ciu de febrero. Si bien esta tarea resultó compleja y ocupó las dos horas del encuentro sincrónico, hubo una participación activa de los estudiantes, quienes editaron el texto y tomaron esas orientaciones para la producción del propio resumen.

14Esta aproximación a la primera experiencia docente de dictado en línea de ciu pone de manifiesto que es fundamental «aprender de los errores y escalar la digitalización, la hibridación y el aprendizaje ubicuo» (Pedró, 2020, p. 13) en un contexto educativo que sigue siendo incierto. Por otra parte, se refuerza que es sumamente relevante la documentación docente de las propias prácticas sobre todo de docentes del ingreso y el primer año con el fin de indagar en las acciones pedagógicas no solamente para reconstruir experiencias sino también para mejorar y reelaborar futuras propuestas de enseñanza. Los inicios de la vida universitaria se materializan en distintos dispositivos que representan un reto año tras año porque «si bien las estrategias que asumimos en el ingreso, así como las prácticas que lo enmarcan y lo encauzan pueden analizarse, nunca pueden estabilizarse definitivamente ni universalizarse» (Suárez, 2019, p. 190). El aporte que pueden hacer quienes ponen el cuerpo y el saber a estas instancias es fundamental en la conformación de propuestas que contemplen diversidades y momentos históricos como el proceso pandémico vivido.

15. 4. Percepciones de los ingresantes sobre el ciu y el vínculo con las docentes

15En agosto de 2020 se sumó a la acreditación de lye completar un formulario de Google como evaluación de la cursada. En ese momento resultó sorpresivo el alto porcentaje de respuesta ya que no era una tarea obligatoria: 70 respuestas de un total de 98 ingresantes. La encuesta se compuso por dos secciones: la primera comprendía cuestiones organizativas e institucionales relativas al ciu y la segunda se enfocaba en el espacio de lye.

16En la primera parte, el 56 % de los y las estudiantes señaló haber cursado todos los módulos sin inconvenientes. Dentro de las recomendaciones aparecieron: la necesidad de más franjas horarias para cursar en el turno vespertino, mayor duración de la cursada, mejor organización de los enlaces y la información en la página web de la universidad. Como referencia general, se recupera aquí el comentario de un ingresante que sintetiza los inconvenientes de la virtualización de las cursadas presenciales en términos de acceso y democratización del nivel: «Es una buena propuesta para los que tenemos pc e internet».

17Las respuestas a la segunda parte de la encuesta (¿Cómo viviste la experiencia de cursar lye?) mostraron que el 80 % de las y los estudiantes pudo conectarse a los cinco encuentros sincrónicos de lye y matricularse en el aula virtual sin problemas. El 20 % restante dio cuenta de problemas de conectividad e inconvenientes personales que pudieron solucionarse. Esto pone de manifiesto el esfuerzo individual y personal que tuvieron que hacer para completar el curso, al tiempo que refuerza la noción de que los recursos propios son un privilegio que en esta situación contribuyen en el acceso al nivel.

18Con respecto a la valoración positiva sobre el desempeño de la profesora, de las respuestas emergieron categorías como: atenta, clara, precisa, explicativa, paciente, dinámica y accesible. Estas evaluaciones hacen hincapié en la predisposición en el intento de garantizar la continuidad pedagógica y llegar a la mayor cantidad de estudiantes posible. Por otra parte, solo cinco comentarios refirieron a contenidos específicos del espacio curricular, lo que sostiene la idea del equipo docente de que lye traspasó el abordaje de prácticas de lectura y escritura académicas.

19En relación con los aspectos a mejorar en las clases es interesante que solo cuatro personas ingresantes marcaron algún aspecto vinculado con las prácticas docentes y la dinámica y organización de las clases: «corregir los trabajos, así de ese modo saben los ingresantes si van por buen camino y en caso de equivocarse poder aprender de ello» (29); «no me gustaba que se hicieran preguntas sobre el aula virtual y perder tiempo en eso» (30); «tener un espacio y horarios determinado donde podamos tener una charla por chat fluida con la profesora sobre dudas para realizar las actividades» (32); «me gustaría que pudieran rever las fechas de las entregas de trabajo, ya que en alguna ocasión se pidió la entrega cuando las fechas en el aula eran otras» (34).

20De acuerdo con estos comentarios, se entiende que es necesario revisar la presentación de actividades en las aulas virtuales y la interacción propuesta con y entre las y los estudiantes en el entorno de las mismas. Asimismo, las y los estudiantes reclamaron mayor atención y corrección en lo individual. Sobre esto, vistos en retrospectiva, las puestas en común y el debate en los encuentros sincrónicos es posible que hayan desdibujado los intercambios personales, así como también las dudas sobre las herramientas digitales cobraron por momentos más protagonismo que las tareas propias de lye.

21Por último, aunque se reconocen como atenuantes que exceden a la universidad y al ciu, la preferencia por la presencialidad y la conectividad se mencionan como dos rasgos que los estudiantes desearían que se pudieran cambiar. Actualmente, se reconoce con mayor claridad que la virtualización de la enseñanza no reemplaza las dinámicas y potencialidades de habitar las aulas presenciales, que poco a poco encuentran su regreso pero que necesitan también ser revisitadas a la luz de un proceso pandémico que aún estamos sobrellevando en todo el sistema educativo argentino.

15. 5. Algunas consideraciones finales

22Más de un año después del inicio del aislamiento social, preventivo y obligatorio (aspo), se confirma que el pasaje hacia la modalidad en línea no significaba solamente tener una computadora, internet y cierto manejo de las aulas virtuales, sino que implicaba una reestructuración en la manera de pensar la clase, el trabajo docente y los vínculos con los y las estudiantes. En un contexto incierto se lograron sortear los obstáculos de la coyuntura y se pudo ofrecer una oferta (re)adecuada a la modalidad en línea. Más allá de que el ingreso irrestricto o las políticas de inclusión no garantizan la permanencia en la universidad, aquí se demuestra que las vivencias de los docentes y estudiantes tienen que tener un espacio donde se valoricen y resignifiquen con el objetivo de que puedan «capitalizarse para un rediseño de estos procesos» (Pedró, 2020, p. 13).

23Para el equipo docente de lye esta fue una experiencia de aprendizaje que puede entenderse como un punto de partida para reformular y fortalecer la propuesta teniendo en cuenta cómo las prácticas de lectura y escritura académicas se ajustaron a nuevos formatos en la virtualidad (aulas virtuales, foros, formularios de Google, manejo de Drive) y los desafíos que esto significa para los ingresantes (y también para la práctica docente).

24Para concluir, se presenta el siguiente testimonio de un ingresante para, siguiendo el espíritu iniciático, seguir pensando en posibles interrogantes sobre la finalidad de los cursos de ingreso, los formatos y la relevancia de esta primera instancia de vinculación con la universidad y el conocimiento que allí circula: «Creo que la idea del ciu en sí es muy buena. Permite abordar el ingreso a la universidad de una forma un poco más amigable y, en particular, el curso siempre debe a mi parecer mantener el espíritu de desarrollar la lectura crítica de fuentes científicas para que los estudiantes rápidamente nos demos cuenta del cuidado que se debe tener al momento de formarnos mediante un texto, poniendo atención a su origen, el público para el cual fue escrito y que sea contenido extrapolable a nuestro entorno de aplicación y nuestra realidad también».