14. 1. Introducción

1En este trabajo compartimos una reflexión en torno al rol de un espacio de trabajo sobre prácticas de lectura y escritura en el ingreso universitario, en cuanto instancia fundante y clave en la permanencia y egreso de los y las estudiantes.1 La reflexión se sustenta en el trabajo sostenido que venimos realizando en el marco de la asignatura Introducción a la Lectura y Escritura Académica (ilea) en las distintas escuelas de la Sede Andina de la Universidad Nacional de Río Negro (unrn) y sistematiza las revisiones que realizamos permanentemente sobre nuestra propia práctica docente en una forma de aproximación metodológica que tensiona las decisiones tomadas a partir del «distanciamiento y la alerta epistemológica» (Pallma y Sinisi, 2004, p. 125).

2Desde la perspectiva de los Nuevos Estudios de Literacidad (Barton y Hamilton, 2003, 2004; Gee, 2004; Zavala, 2008, 2009; Lillis, 2013; Street, 2014), la lectura y escritura son pensadas como prácticas socioculturales asumiendo por literacidad, actitudes y valores a los que responden así como los usos que se hacen de ellas en distintos contextos. En este sentido, el aprendizaje se concibe como experiencial y situado y se centra en la construcción de conocimientos a partir de la puesta en juego de recursos en contextos auténticos de la comunidad de prácticas (Lave y Wenger, 1991). En este marco, la noción de trayectorias de literacidad (Sito y Kleiman, 2017; Kleiman, 2021) resulta fundamental en cuanto permite captar la diversidad de experiencias de lectura y escritura previas al ingreso a la universidad. Entendemos este ingreso como una forma de pasaje (Bombini y Labeur, 2017) que implica la apropiación de nuevas formas de leer y escribir orientadas a la incorporación de nuevos cuerpos de conocimientos. En este sentido, podemos pensar trayectorias de apropiación vinculadas a la construcción identitaria de los y las estudiantes considerada como un proceso continuo (Ivanic, 1998; Roozen, 2009; Lillis, 2013). Así las prácticas de literacidad durante el ingreso son espacios de negociación de formas y sentidos entre lo que se trae de otras experiencias en diferentes comunidades de prácticas (Lave y Wenger, 1991) y lo nuevo que propone o exige el ámbito académico.

3Sistematizando algunos aspectos que surgen de la reflexión, nos proponemos: (i) describir brevemente el contexto institucional, sus características y transformaciones; (ii) exponer el sentido y organización de la asignatura ilea, puntualizando en su propuesta pedagógica; y (iii) plantear algunos de los desafíos y tensiones que restan aún resolver, muchos de los cuales han sido evidenciados fuertemente a partir de la domiciliación de la educación de los ciclos 2020/2021 debido a la pandemia de covid-19.

14. 2. Espacios de lectura y escritura en la unrn: sus inicios, transformaciones y actualidad

4El abordaje de la lectura y la escritura para los estudios universitarios en la unrn tuvo, y continúa teniendo, transformaciones. Constituye un espacio en permanente construcción, cuyas necesidades se actualizan y redefinen frecuentemente en las distintas escuelas y carreras. En particular, ilea es una materia que tomó forma luego de varias experiencias iniciales entre las que se cuentan los Talleres de Lectura y Escritura de la Sede Andina y de las que recupera gran parte de la organización de lo que es hoy la asignatura.

5Desde este punto de partida, y respecto a todo lo atravesado desde que comenzó a dictarse, fuimos integrando diversos marcos teóricos de manera de poder dar mejor respuesta a las necesidades de cada estudiante (las que desde los inicios de la universidad también se han modificado debido a apertura de nuevas carreras, cambios de planes de estudios e incluso cambios en la conformación de la población estudiantil). Así, inicialmente, nos centramos en la noción bajtiniana de género discursivo considerando los textos como productos complejos situados. Luego, a medida que hubo cambios en los planes de estudio e ilea fue desprendiéndose del Programa de Ingreso y tomó lugar curricular de primer año, la atención viró a la dimensión disciplinar y los rasgos propios de los textos en función de las disciplinas (wac, Carlino, 2012; Bazerman, 2016). Y, en los últimos años, el abordaje busca incorporar la perspectiva de los sujetos sobre sus propias experiencias y trayectorias de literacidad enriqueciendo la propuesta al centrarla en el proceso de construcción de una práctica, en lugar de focalizar en las características de los productos escritos en sí (Lillis, 2013; Sito, 2016).

6Actualmente, buscamos elaborar una propuesta didáctica que tenga en cuenta las dimensiones objetivas y subjetivas que inciden sobre los propios procesos de construcción identitaria como estudiante de una universidad, y que incluya su apropiación de la cultura universitaria en vinculación directa con sus trayectorias previas de modo de promover la ampliación y diversificación de sus repertorios de recursos en torno a la literacidad y apropiarse de la literacidad académica desde sus sentidos y funciones culturales.

14. 3. Propuesta didáctica de ilea

7En línea con lo previo, la asignatura ilea se organiza a partir de múltiples objetivos. El espacio curricular no solo aborda cuestiones de orden discursivo-textual, sino también aspectos propios del quehacer (qué hacer) de un estudiante universitario. El planteo se construye en términos de dinámicas de pasaje y tránsito sostenidas en un tiempo y que van más allá del aprendizaje de conceptos teóricos, recursos lingüístico-discursivos o habilidades de lectura y escritura en el ámbito académico. Es importante aquí la percepción que los y las estudiantes desarrollan acerca de sus posibilidades y maneras de apropiarse de las prácticas de lectura y escritura académicas en relación con su propia trayectoria de literacidad. La autonomía, la seguridad, el conocimiento sobre el lenguaje y la reflexión metalingüística que tal conocimiento habilita son a la vez objetivos y contenidos de enseñanza-aprendizaje en este espacio. Por ello, todas las propuestas de la asignatura están pensadas como ensayos de distintas posibilidades expresivas para la construcción de sentido en situaciones concretas del ámbito académico. De este modo, se busca que cada estudiante realice un tránsito personal y sustantivo que le permita afianzar y ampliar sus repertorios de recursos y estrategias (Blommaert y Backus, 2011) de producción textual a partir de dicha exploración. De allí también la relevancia de conocer las trayectorias de literacidad previas de las y los estudiantes y de tomarlas como punto de partida.

8Para llevar adelante las distintas tareas, en ocasiones, sugerimos esquemas posibles que brinden un punto de anclaje sobre el cual construir, a fin de que lo solicitado no sea percibido como un salto al vacío. Se trata de ofrecer las herramientas indispensables para contar con un punto de partida que suele funcionar como disparador para explorar sus propias posibilidades y mitigar la sensación de frustración o de estar perdidos en este nuevo contexto. Luego, entonces, al poder observar un modo posible de hacer surgen opciones para generar nuevas formas o incluso interpelar las ofrecidas. A lo largo de este recorrido, el acento se encuentra en el proceso de elaboración por parte de cada estudiante y no tanto en su producto sin perder de vista el poder llegar a construcciones textuales que cumplan sus funciones académicas (Lillis, 2021). En este recorrido también se contemplan otros sentidos: aquellos que las y los estudiantes les otorgan en tanto práctica y aquellos vinculados a la apropiación y manejo del contenido disciplinar.

9Establecer relaciones entre los conocimientos que circulan y ya fueron validados en el ámbito con aquellos que los y las estudiantes construyeron en sus trayectorias previas constituye uno de los trabajos que consideramos de mayor importancia en el ingreso a la universidad. La reflexión sobre la propia producción y la sistematización se desarrollan a partir de las actividades prácticas propuestas en un proceso de constante retroalimentación, tanto entre la práctica y la conceptualización como entre estudiantes, docente y pares. De esta manera, la progresión general ofrecida presenta una estructuración en la que cada propuesta presupone la anterior como se muestra en la figura 14. 1.

Figura 14. 1. Progresión del trabajo en niveles de integración

10Esta estructura propone un trabajo en niveles de integración por lo que es iterativa y busca lograr que los y las estudiantes desplieguen estrategias de lectura y escritura que les permitan apropiarse de las particularidades de la vida académica en un proceso de enculturación (Pérez y Natale, 2016) –que incluye muy especialmente los modos de decir en la academia y en las disciplinas– para la construcción de sentido, pero por fuera de lógicas de reproducción.

11A continuación, se enuncian ejemplos de propuestas de trabajo en las clases de ilea:

12Otros ejemplos de propuestas de trabajo:

13Este eje rector se sostiene a lo largo de las distintas escuelas con diferencias en las actividades particulares y materiales utilizados, ya que la propuesta implica abordar textos auténticos y significados pues son aquellos que se ofrecen como bibliografía en materias paralelas. Así, ilea plantea un recorrido en el que las distintas dimensiones que atraviesan las prácticas de lectura y escritura en la universidad se trabajan recursivamente en forma entrelazada. Podemos especificar dichas dimensiones como:

• el reconocimiento de que el aprendizaje disciplinar involucra la interrelación entre conocimientos conceptuales, conocimientos de formas de hacer en la disciplina y en la universidad y autoconocimiento de la propia disposición frente a los desafíos y demandas disciplinares y de las dinámicas universitarias;
• la reflexión sobre la construcción y circulación de los textos académicos, desafíos y demandas disciplinares y de las dinámicas universitarias sobre las maneras en las que se desarrollan los conocimientos científicos en general y en las disciplinas en particular, y sobre los propios procesos de comprensión y producción en el contexto de la formación profesional considerando las características que tendrá la acreditación de esos aprendizajes;
• los recursos lingüístico-discursivos de los textos escritos académicos, su identificación y uso en la lectura y la producción textual.

14Este abordaje propone comenzar la familiarización de los y las estudiantes con los textos académicos a partir de contextualizarlos en función de la situación comunicativa en el que se inscriben de manera de inferir intenciones y propósitos comunicativos del enunciador, así como reconocer las adecuaciones que se realizan en virtud de dicho contexto (histórico, relacional, geográfico, etcétera) y ciertos elementos discursivos específicos (como el tema, destinatario, etcétera). De esta manera, consideramos indispensable que cada estudiante, en el marco de una propuesta de taller, explore texto, socialice pareceres y dudas frente a la forma y el sentido de los textos, y cuánto de ese sentido y esa forma está en relación con el contexto en que se produce, que no es el mismo en el que ocurre. Se busca así que, desde el reconocimiento del contexto de producción textual, puedan reconstruirse caracteres situacionales, recuperando y relacionando sus conocimientos en tanto miembros de una comunidad de prácticas (o más de una) con lo trabajado en la materia en torno a formatos y sentidos discursivos académicos. Entonces, esta lectura contextual se convierte en una estrategia de aproximación a los textos y, a través de ellos, a los cuerpos de conocimientos.

15Una de las consignas de ilea para el primer trabajo práctico calificable fue la siguiente:

16Desde las primeras actividades, proponemos que los y las estudiantes trabajen en base a textos que deben abordar en las demás materias y otros textos que nutren una variedad de géneros y soportes reconociendo marcas genéricas, paratextuales y de contenido que puedan orientar estrategias de lectura. En la presencialidad, este primer momento de la materia contemplaba la concurrencia de estudiantes a la biblioteca de la universidad para rastrear datos bibliográficos y observar la catalogación de los textos, la organización y funcionamiento de la dependencia. Consideramos que estas acciones forman parte del quehacer autónomo de cada estudiante, aunque no constituye para todas las personas ingresantes una práctica habitual o conocida.

17Un segundo momento en esta materia, focaliza en las estrategias para apropiarse y dar cuenta de conocimientos a los que se accede principalmente a través de textos escritos. Este momento está signado por la permanente atención a las adscripciones a autores, líneas o escuelas de pensamiento y disciplinas científicas, en una búsqueda por reconstruir dichos conocimientos y perspectivas con un alto grado de precisión conceptual y capacidad explicativa. Este trabajo requiere, como estrategia, asumir una toma de distancia enunciativa para evitar las reproducciones sin mediación (las copias que en estas instancias iniciáticas de los estudios superiores suelen no percibirse como tales) y la puesta en juego de estrategias de reformulación que exceden por mucho las dimensiones léxico-gramaticales de la lengua y requieren (a la vez que dan cuenta de) la reconstrucción de esos conocimientos por parte de los y las estudiantes.

18De este modo, la reformulación de los textos se presenta como una actividad vinculada inicialmente a estrategias en virtud de la apropiación de los sentidos y planteos de los textos leídos. Simultáneamente, se trabaja el modo en que esas estrategias de lectura se materializan en la escritura al favorecer la organización de las ideas y la toma de distancia enunciativa para referir a las palabras de otra persona. En este punto, un aspecto que enfatizamos consiste en el hecho de que gran parte de la actividad de lectura y escritura en el ámbito académico se construye y sostiene en referencia a otros discursos. Al respecto, se trabaja la elaboración de argumentos que puedan sostener sólidamente una idea apelando a los conocimientos que ya se han elaborado en la comunidad científico-académica (es decir, en fuentes confiables y validadas).

19Una de las actividades que se proponen para introducir el trabajo con fuentes bibliográficas consiste en intercambiar lecturas en una ficción del momento previo a un examen o en la construcción de un machete. En esta actividad, se apunta a que cada estudiante pueda recuperar la información mínima relevante que se considere necesaria para pensar el texto y así poner en juego estrategias de reformulación apuntando al sentido de ese texto, a lo que se propone transmitir o lograr en el lector, y no simplemente a la reducción de datos. Es decir, se trata de poder experimentar una idea de comprensión del texto en relación al contexto en que es leído, al propósito de su autor y al sentido que dicho texto tiene en el marco de la asignatura y unidad en las que es incluido. Esto implica, entonces, también abrir el juego a las múltiples relaciones que se pueden establecer: lo que ocurrió en clase, otra bibliografía relacionada, los conocimientos sobre el tema y a los que los y las estudiantes pueden relacionar. De esta forma, se propicia un espacio para analizar de qué manera –frente a inseguridades que devienen generalmente de la imposibilidad de completar algunos sentidos, tanto del tema en sí como de lo que se espera que realicen con el texto– se puede profundizar, afianzar y ampliar esa comprensión.

20A partir de este trabajo de reformulación que retoma los textos y recupera sus sentidos, un tercer momento de la materia se centra, de acuerdo a cada escuela, en la producción de géneros más elaborados que complejizan su abordaje y su exposición. En las carreras de Letras y Teatro, la consigna consiste en la elaboración de una reseña de un libro, generalmente ficcional –de manera que permita tomar algunos elementos propios de las carreras– o bien de una obra de teatro presentada por estudiantes de la carrera y organizada en articulación con otras materias. En las carreras de la eeatyh, trabajamos con parcial domiciliario en base a un eje temático que cada estudiante elige entre una variedad de temas en relación a los contenidos de las otras asignaturas que luego se usa de insumo para el trabajo monográfico final. Por su parte, en las carreras de la eptyma, se realiza una síntesis integradora buscando establecer la diferencia entre dar cuenta de la propuesta de un autor-texto (procedimiento propio de un resumen) y elaborar una explicación sobre un tema de la disciplina en cuestión en base a varias fuentes focalizando en la complementariedad entre ellas. Como parte de este trabajo de análisis y comparación, se incluye la construcción de variables y categorías de análisis en base a los textos utilizados.

21En todas las carreras, previo al Trabajo Práctico Integrador Final, pero como parte de él, solicitamos la elaboración de distintas fichas (Klein, 2007) que organicen los materiales y provean de insumos para el trabajo: ficha temática, ficha bibliográfica, ficha de citas y ficha de lectura (esta última recupera la idea de reorganizar la información de un texto en el sentido de reformulación). Así, promovemos una concepción de las lecturas y escrituras intermedias como elementos de un haber que se incrementa espiraladamente en instancias vinculadas que se retroalimentan.

22La cursada finaliza con la escritura de un trabajo práctico integrador. En las carreras de la eeatyh, dicho trabajo consiste en una monografía que aborda un estudio de caso. En las carreras de Letras y Teatro y en las carreras de la eptyma se trata de un informe de lectura que pone en diálogo al menos tres autores. Aquí se retoma y se profundiza la concepción de argumentación como forma de construcción de sentido a partir de la articulación de distintas perspectivas, ya sea que entre ellas se produzcan relaciones de contraposición, complementariedad o continuidad. Asimismo, a lo largo de esta elaboración se trabaja intensivamente con la identificación y focalización en las distintas instancias de producción textual (elaboración de un plan textual; textualización a distintos niveles lingüístico-discursivos; revisión y reescritura del texto en progreso, a medida que se avanza sobre sus distintas partes, en forma previa a su entrega completa).

23En todas las propuestas descritas previamente, los procesos de planificación, revisión, corrección y reescritura de las producciones escritas resultan esenciales. Gran parte del trabajo que se realiza de corrección y devolución de trabajos escritos busca establecer un diálogo con el estudiante-autor (escritor y lector) de manera que, más que señalar un error, se plantean preguntas, se incluyen explicaciones y se realizan sugerencias que promueven la construcción compartida y a la reflexión metalingüística que implique una elección personal sopesando alternativas textuales que contribuyan a ampliar el repertorio de opciones disponibles. Esto solo es posible si esa corrección se constituye en andamiaje (Bruner, 1978) ya que la construcción social sobre la corrección, y el modo en que es percibida por los sujetos en función de una relación de poder más que de un proceso de enseñanza y aprendizaje, suele ser difícil de desterrar.

24A continuación, se presenta una actividad de trabajo en ilea bajo modalidad virtual:

14. 4. La lectura y la escritura en constante movimiento: dónde nos encontramos hoy y desafíos futuros

25En este trabajo, hemos buscado dar cuenta de nuestro posicionamiento en torno a lo que significa la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura en el ingreso universitario. Nuestro punto de partida se asienta en la necesidad de lograr un abordaje multidimensional de la lectura y la escritura académica centrado en las trayectorias de los estudiantes, en los sentidos que atribuyen a la lectura y escritura (no solo en el campo académico) y en su ingreso a los estudios superiores como un pasaje. Asimismo, partimos de concebir la alfabetización académica como una práctica inclusiva para los estudios de nivel superior, particularmente para la inserción a la vida universitaria (Terigi, 2009).

Figura 14. 2. La alfabetización académica como práctica de lectura y escritura inclusiva

26Consideramos que tal abordaje requiere un espacio específico desde el que se tiendan redes con propuestas integradoras basadas en el reconocimiento de la transversalidad de las prácticas de lectura y escritura, del aprendizaje como un proceso y de las trayectorias como una construcción permanente en la que el rol de las y los estudiantes como sujetos activos –y en tanto se trata también de una trayectoria de configuración de identidad de estudiante de una universidad– resulta central.

27Desde esta perspectiva, el trabajo con prácticas de literacidad académica no supone una nivelación ni la reposición de conocimientos, sino la generación de espacios en los que se promueve la reflexión sobre las propias prácticas de lectura y escritura para construir nuevas en relación al nuevo contexto. Para ello, se parte de la idea de un sujeto capaz de desarrollar autonomía en sus prácticas a partir de un reposicionamiento frente a ellas. A su vez, resulta indispensable un abordaje situado y significativo en diálogo con las lecturas y escrituras exigidas en otras asignaturas y que trabaje sobre las posibilidades de ampliación y despliegue de diversos recursos, estrategias y modos de resolución en concordancia con su propia trayectoria de literacidad. En este sentido, las decisiones didácticas tomadas están en relación con, por un lado, una búsqueda de mayor articulación disciplinar y, por el otro, una propuesta que habilite la exploración de la y el estudiante sobre sí mismo como lector y escritor en un ámbito académico. Durante este proceso, forma y sentido se encuentran completamente imbricados y en mutua cooperación para lograr un desarrollo claro en función de un destinatario específico del ámbito académico, sin descuidar el objetivo de formación a la vez que de acreditación, habilitando tiempos y espacios de experimentación y negociación con el nuevo contexto.

28Como aspectos en los que resulta necesario continuar trabajando para encontrar respuestas adecuadas a las necesidades de los y las estudiantes, uno de los mayores desafíos se encuentra en profundizar nuestro propio conocimiento como cuerpo docente, de los usos y sentidos que cada estudiante atribuye a la lectura y la escritura, tanto dentro como fuera del espacio universitario, a fin de lograr un mejor acompañamiento en la diversidad. Por otro lado, continúa siendo necesario lograr que el espacio de lectura y escritura adquiera un carácter verdaderamente transversal en articulación con otros espacios curriculares.