12. 1. Introducción. Dilemas críticos sobre educación inclusiva: de la asimilación a la fuerza alterativa de sus signos

1La educación inclusiva nada comparte en su genealogía y naturaleza con la educación especial. Si esta errónea vinculación ha sido establecida se debe principalmente a la incapacidad de los investigadores para aproximarse al término y a su red objetual; dos aspectos cruciales en la comprensión de su razón teórica –debido a la posición dogmática de la sabiduría educativa convencional–. Cuando incurrimos en el error de tomar la educación inclusiva como especial, contribuimos a legitimar su principal asesinato. Tal operación reproduce su mismo fallo. No consiste en el desplazamiento de los signos de lo especial hacia lo inclusivo materializando una praxis cognitiva por referencias de suplementación o edipización heurística, es decir, la subyugación de los signos de lo inclusivo a la dictadura del régimen especial-céntrico. Leídos de un punto de vista superficial, tales argumentos parecen funcionar. Si bien, la educación especial no puede ser ignorada, la educación inclusiva tal y como la concibo, no puede ser incorporada a otras disciplinas. Esto permite documentar que lo inclusivo no pertenece con exactitud a la regionalización antes signada. Al trabajar por suplementación, crea una supuesta racionalidad que parece disfrutar de una larga y productiva existencia.

2De cualquier forma, el término funciona como predicado de diversas clases de esencialismos que, en la tradición deconstruccionista derridaniana, son entendidos como múltiples formas de reduccionismos. El pensamiento intelectual que piensa lo inclusivo puede ser significado a través de la noción de pseudo o de pensamiento débil; una edificación sin cognición sobre sí misma, la que trabaja en torno a diversas clases de reduccionismos. Asume el deseo de territorializar el deseo de lo especial por sobre lo inclusivo incurriendo en su principal asesinato y fracaso cognitivo. Nos enfrentamos aquí, a una obstrucción ligada a la demarcación de sus significantes cuyos orígenes se encuentran en paranoicas vinculaciones genealógicas con geografías intelectuales sin relevancia heurística, respecto a las demandas de su auténtica red objetual. Es necesario ofrecer una polémica informada al respecto.

3Focalicemos ahora en algunos dilemas críticos que enfrenta este singular territorio. Ya en trabajos anteriores he documentado cuatro problemas fundamentales que conforman lo que hoy denominamos educación inclusiva. No obstante, esta hace referencia a la percepción crítica de transformar el espacio educativo para acoger a las múltiples singularidades, pensar los futuros de la educación y crear condiciones de justicia que disminuyan los diversos ejes de desigualdad. Entiende a cada uno de estos elementos como acciones de construcción recíproca. No obstante, las definiciones sobre lo que cuenta como educación inclusiva están lejos de ser claras. Lo cierto es que la inclusión, en cierta medida, trabaja para comprender cómo las relaciones de poder y determinados marcos teóricos establecen relaciones de complicidad con las desigualdades educativas. Como tal, su objeto inevitablemente se inserta en la comprensión de determinadas relaciones de poder produciendo nuevos ángulos de visión e informando críticamente sus desarrollos a través de múltiples proyectos de justicia transformadora.

4La inclusión como categoría de análisis constituye algo reciente que es aplicado a una infinidad de prácticas e interpretaciones; nunca dialogamos con un cuerpo fijo de interpretaciones ni conocimiento, inaugura una singular constelación heurística cuyos engranajes operan a través del movimiento, el pensamiento del encuentro, la relación y la traducción. Disfruto definiendo la inclusión como una categoría amplia y no fija que no puede ser delimitada en los paradigmas de ninguna disciplina actual. Posee, además, la capacidad de leer categorías teóricas, campos de investigación, proyectos de conocimiento, sujetos, problemas ético-políticos, prácticas sociales y culturales. Es una forma de pensabilidad que opera de forma abierta e ilimitada. No obstante, a la fecha no existe consenso acerca de los contornos epistemológicos, ontológicos y metodológicos del territorio. Esto es síntoma de algo mayor: una incomprensión sobre su índice de singularidad. La educación inclusiva es una beca con diversas variaciones presentes en una diversidad de campos. ¿Quiénes son sus practicantes? Este interrogante exige documentar preocupaciones de amplio alcance, así como voces disímiles que asumen la percepción crítica que trabaja para erradicar diversas clases de injusticias presentes en el mundo; especialmente, «proponer ideas que expliquen sus experiencias con los problemas sociales que les rodean» (Hill Collins, 2015, p. 3). A pesar que el término inclusión sea ampliamente conocido tanto interna como externamente de la academia, al presentarse como un enfoque de amplio alcance produce un dilema que describe cómo múltiples académicos y profesionales creen saber y/o conocer lo que es la inclusión, pero, ninguno de ellos sabe definirla con exactitud, incurriendo. Todos la conceptualizan de formas drásticamente diferentes. Otra tarea crítica consistirá en prestar especial atención a las condiciones que vuelven a sus afirmaciones de conocimiento comprensibles. La inclusión es algo que se construye y transmite, se legitima y se reproduce socialmente.

5Una pregunta intelectualmente filosa consistirá en documentar cuál es el tipo de conocimiento que la academia mainstream o no ha enfatizado, así como, el tipo de estructura social que toma como objeto de análisis y que se encuentran modelados por determinados conocimientos. La educación inclusiva se convierte en un proyecto de conocimiento en resistencia al examinar cautelosamente cómo determinados cuerpos de conocimiento establecen alianzas imperceptibles con la desigualdad. Entiende, además, que el conocimiento está condicionado por singulares relaciones de poder debido que su objeto trabaja en la intimidad de la relación recursiva que explica que la inclusión participa de las relaciones de poder estructurales y de las representaciones culturales que interroga, cuya argumentación reconoce que son dos dimensiones separadas que actúan interconectadas entre sí. El fenómeno de la inclusión es siempre cambiante, es una construcción históricamente específica a través de la cual se organizan determinados grupos por patrones de desigualdad devenidos en singulares problemas sociales, culturales y educativos. La ecuación es la siguiente: solo en la medida que las formaciones sociales de la inclusión y sus significantes cambien en respuesta a determinadas formas de desigualdad, entonces, estos significantes se verán efectivamente alterados. La comprensión de las diversas clases de desigualdades constituye un punto clave en el trabajo desempeñado por la educación inclusiva proporcionado un espacio intelectual y político para comprender situadamente a múltiples colectivos de grupos sociales subordinados o aglutinados más oportunamente a través del sintagma problema ontológico de los grupos sociales, colectividades que, en la intimidad del territorio aquí analizado, encuentran un espacio político e intelectual.

6La fuerza de la teoría de la educación inclusiva que propongo trabaja informando cómo proyectos de conocimientos específicos con relaciones de poder históricamente construidas inaugurando un enfoque multicategorial para examinar la diversidad de manifestaciones que la desigualdad, la opresión, la dominación, la segregación, las violencias en plural, entre otros efectúa en la vida psíquica y materiales de diversos colectivos de ciudadanos. Uno de sus propósitos consiste en introducir mayor complejidad a cada una de estas tensiones. Parte del dilema definicional de lo inclusivo acontece en lo intelectual y lo político. La elaboración de preguntas críticas es otro punto caliente. ¿Por qué existe este campo?, ¿cómo se sitúa este campo de estudio dentro del poder y de las representaciones culturales imperantes? Sin duda, la educación inclusiva debe ser concebida como un proyecto de conocimiento en resistencia y una estrategia analítica dedicada a producir nuevos ángulos de visión. La inclusión como praxis crítica establece profundas conexiones con proyectos de justicia social transformadores y subversivos.

7Una de las tareas críticas de mayor relevancia que enfrenta la educación inclusiva consiste en producir un objeto que no le pertenezca a nadie. Esta afirmación, la reitero voluntariamente en casi todos mis trabajos con el propósito de hacer ver al lector la necesidad de comprender que si bien este es un espacio epistemológico que surge a partir de diversos enredos genealógicos, forma un objeto que no le pertenece a nadie. Se necesita aprender a leerlo con otras categorías para encontrar su poder. La educación inclusiva como objeto y campo de investigación carece de la proliferación efusiva de nuevos conocimientos y ángulos de visión, sumando a ello, sus ambigüedades de definición. El problema es que profesores, investigadores, profesionales y estudiantes de pre y postgrado no utilizan la inclusión como una estrategia analítica contribuyendo a reducir su poder heurístico. La inclusión y la educación inclusiva configuran una sensibilidad crítica que puede ser leída en términos estructurales-relacionales-microprácticos-afectivos, fomentando que su mirada sea concebida en términos de una analítica capaz de pensar de una manera específica sobre la diversidad de problemas del mundo y del tipo de relaciones de poder que esta busca derribar. Esta analítica piensa la diferencia, la equidad y la igualdad en clave de un materialismo subjetivo. Su función se torna infértil cuando los límites de su red objetual intentan ser debilitados a través de ciertos proyectos políticos, métodos, teorías o conceptos. Para que esta sea considerada una estrategia analítica debe encontrar su índice de singularidad abandonando, con ello, un sustrato amorfo. Es necesario examinar los nuevos conocimientos que comienzan a ser discutidos y empleados en este singular territorio. Este es mucho más productivo.

8Concebir la educación inclusiva como estrategia analítica a través del corpus de argumentos y producciones que circulan por las estructuras investigativas y académicas es algo, por decirlo menos, abrumador. Cierre argumental que explica la existencia de un bajo nivel de discusión sobre sus coordenadas analítico-metodológicas. Si nos hiciéramos la pregunta acerca de ¿cuáles son los temas que configuran hoy parte de la sabiduría del territorio? La respuesta es obvia: una gran centralidad se mueve a través de una razón sin referencias objetivas a su cognición, hablo del acto de suplementación y del atrapamiento que lo especial efectúa sobre lo inclusivo. Otro ramillete de contribuciones trabaja en el aplicacionismo de la filosofía de la alteridad materializado en el sintagma pedagogías de la diferencia, en cambio, otros se interesan por las trayectorias educativas intentando develar cómo estas son objeto de perturbación performativa por parte de las diversas clases de desigualdades, opresiones y segregaciones, por ejemplo, descuidando cómo operan sus engranajes y mecánicas de funcionamiento. Se requiere aprender de la afirmación de Hill Collins (2015), «ni el nuevo conocimiento creado dentro de estas áreas de erudición interseccional ni las metodologías de investigación utilizadas para producirlo están fuera de las relaciones de poder» (p. 14). Cuando la inclusión no tiene en cuenta los principios epistemológicos de su práctica es altamente probable que esta continúe sosteniendo los mismos problemas de definición que he documentado escuetamente en estas páginas.

12. 2. Problemas de la razón teórica de la educación inclusiva

9Durante los últimos años, una de mis tareas intelectuales ha consistido en rastrear diversas clases de argumentos que posibiliten desestabilizar la concepción dominante sobre educación inclusiva ampliamente difundida a nivel mundial. La dominación de lo especial se convierte en un dispositivo que evita que emerjan los signos definitorios del índice de singularidad de lo inclusivo. A este peculiar proceso de subyugación heurística la denomino edipización del objeto de lo inclusivo. Metáfora que es mucho más compleja. Mi interés en los desarrollos epistemológicos de la educación inclusiva asume la tarea re-ordenadora de sus deseos, cuestión que, en cierta medida, toma parte de la influencia de Gramsci. Esta actividad destaca las contradicciones y ambivalencias de los procesos sociales, políticos y educativos. Regresemos a la pregunta por la razón teórica del territorio en discusión. ¿Qué es exactamente la educación inclusiva?, ¿es un concepto, un paradigma, una metáfora, un dispositivo heurístico, una metodología o bien una teoría? Enmarcar la educación inclusiva a través de la noción de teoría sugiere determinar cautelosamente qué tipo de teoría designa. La inclusión como categoría de análisis enfrenta un problema definitorio particular: participa de las relaciones de poder estructurales y de las representaciones culturales que interroga.

10El trabajo que presento en esta oportunidad debe entenderse como una crítica en la medida que examina las estructuras de producción del conocimiento y de la razón de lo inclusivo. El problema es que nos encontramos atrapados en un marco que no posee ninguna clase de imaginación teórica capaz de desafiar la diversidad de problemas que estructuran los engranajes del sistema-mundo y, por otro, la incapacidad para reconocer que el argumento más difundido es infértil en sí mismo para producir la transformación educativa. Este es un argumento que se mueve entre la mímesis y la mascarada, entre el calco y la imitación y la resistencia al cambio en cuanto a la fluctuación de sus ideas. Trabajo para infringir las reglas de la estructura falsificada de conocimiento sobre inclusión que hoy es legitimada con gran fuerza por la sabiduría académica convencional. Esta es una de las formas de sabotaje que he encontrado para interferir en sus reglas.

11La educación inclusiva como dispositivo heurístico enfrenta cuatro problemas fundamentales que oscilan entre lo ontológico, lo epistémico, lo metodológico y lo morfológico. Sumado a ello, podemos identificar que este es un espacio que es configurado a partir de múltiples influencias cada una de ellas se desplaza incesantemente sin un rumbo fijo, conformando un desconocido figural y un espacio de metareceptividad heurística. Este efecto de movimiento incesante –un devenir de aceleración– reside en lo más profundo de su orden de producción: lo diaspórico.1 La interrogante por la naturaleza de su razón teórica focaliza estrictamente en la función de su objeto, noción que sea dicho de paso, no actúa siguiendo los presupuestos epistémico-normativos sancionados por los canónicos. Más bien, este constituye un objeto involuntariamente desconocido, incomprendido y perdido en las discusiones del campo, producto de la ausencia de debates más radicales en cuanto a sus formas metodológicas y heurísticas. Es, por ello, que enfrentan la compleja tarea de inscribirse en un marco más general de pensabilidad de sus dilemas definitorios. La comprensión de la educación inclusiva cuando se centra exclusivamente en torno a la figuración onto-semiológica heredada por lo especial –régimen especial-céntrico–, corre el riesgo de convertirse en un argumento neocolonial, que ha sido elaborado por el norte global y transferido arbitrariamente a diversas realidades fenoménico-estructurales-relacionales constitutivas del sur global. Estas son, sin duda, manifestaciones de la cooptación efectuada por la imaginación binarista consecuencia del humanismo clásico, en cuanto forma de producción del ser occidental.2 Cuando incurrimos en el error de travestir lo especial con lo inclusivo o bien asumir que esta última es una mutación más avanzada de la educación especial, nos encontramos en presencia de un argumento aparentemente cristalino que comienza a enturbiarse intensamente cuando nos interrogamos acerca de los verdaderos contornos de este terreno de investigación. Aquí, nos encontramos en presencia de una razón farisaica. En efecto, «lo cierto es que por la corriente mayoritaria [mainstream] nunca han circulado aguas claras y tal vez nunca puedan hacerlo, Parte de la educación mayoritaria [mainstream] comporta aprender a ignorar por completo tal circunstancia, con una ignorancia sancionada» (Spivak, 2010, p. 14).

12La epistemología de la educación inclusiva no tiene el propósito de desechar el ordenamiento teórico-conceptual de lo especial –más bien, reconozco que este se convierte en un palimpsesto heurístico,3 algo que jamás podrá borrarse y de aquello que jamás podremos librarnos, ocupo esta expresión a la inversa de la retórica ordinaria. Su efecto, trabaja para explicar que será algo que retornará una y otra vez. Estoy en completo desacuerdo en que en aras de lo inclusivo (tal como sostiene parte del argumento liberal del campo) desaparezca la educación especial. En cambio, estoy de acuerdo con criticar a la educación especial para desestabilizar sus regulaciones y referencias cognitivas, para interrumpir en sus lógicas de producción, las que trabajan en estrecha sintonía con las articulaciones del logos y son herederas del régimen normo-céntrico de la diferencia. Lo inclusivo nunca es el desplazamiento de los significantes de lo especial. Llegado a este punto, debemos preguntarnos acerca de los mecanismos de complicidad negativa y constructiva que de esta operación pueden emerger. Interesa encontrar el cambio de alteración de los signos, no de desplazamiento. Tomar lo especial como lo inclusivo es poner de manifiesto una singular represión heurística interna y externa en cuanto a su grilla de inteligibilidad, la que condiciona mediante una retirada de su significante. Un repudio que opera a nivel simbólico y lo real-formal de su estructura, operatoria que lleva implícita dos operaciones complementarias: la introducción de un argumento falso y la expulsión de este mediante un peculiar movimiento de sentidos por desedimentación.

13En tal trama argumental, la voz de lo inclusivo como expresión de su índice de singularidad queda edipizada mientras que la comprensión heurística queda constituida a través de un espacio en blanco altamente generador. El descubrimiento de la voz de lo inclusivo solo puede oírse por fuera de sus entendimientos y audibilidades habituales sancionadas por sus estructuras de pensamiento. Este problema no es sencillo, especialmente, cuando los contextos de recepción y las gramáticas de educacionismo pedagógico nos han familiarizado irreflexivamente con este tipo de elaboración cognitiva que, para mí, no es más que habladurías triviales sin una cognición aparente –ausencia de consciencia heurística–. Discúlpenme la crudeza de la expresión, ya estoy cansado de las simplificaciones que hacemos una y otra vez del sintagma. Descubro las reglas de inteligibilidad y las manifestaciones de su red objetual por fuera de tales argumentos. Retorna una vez más la fuerza de la expresión exterioridad del trabajo teórico, que tomo prestada de Chambers. Es necesario «modificar nuestros presupuestos en función del texto que estemos abordando» (Spivak, 2010, p. 21).

14El problema de la razón de la educación inclusiva habita un registro en el que el proceder de su razón no se comprende, ni conoce. Una obstrucción en la razón que conoce su naturaleza teórica. En tal caso, se construye una razón sin una cognición de sí misma, un objeto aparentemente sin ninguna referencia objetiva –es necesario encontrar las modalidades de control cognitivo sobre su red objetual–, legitima una grilla de inteligibilidad que «representa un objeto de cognición sin la referencia necesaria para la verdadera cognición» (Spivak, 2010, p. 22). Es el reino de su razón teórica lo que debemos cuidadosamente encontrar, «al conmemorar involuntariamente un objeto perdido» (Spivak, 2010, p. 14). A esto se agregan, los objetos que sirven para delinear la cognición de lo inclusivo. Pero, ¿cómo hacer que el objeto o, mejor dicho, su red objetual sea presa de un momento sublime y acceda a su voluntad racional? El estudio de la razón teórica del territorio impone un sentimiento de inadecuación sobre su imaginación al intentar superar el efecto de subrepción, esto es, una estructura cognitiva que actúa por suplementación –modalidad de ocultamiento de la verdadera esencia del campo–. El problema es que el argumento que permite comprender a la educación inclusiva en su verdadera inmensidad teórica carece de una comprensión acerca de su deseabilidad heurística adecuada a su índice de singularidad. En efecto, la educación inclusiva es un fenómeno educativo, el que no es producido epistemológicamente por la educación sino que, tal como he documentado en trabajos anteriores, es informada por proyectos de conocimientos que escapan a la lógica intelectual sancionada por lo educativo.

12. 3. Trayectos críticos para la educación superior inclusiva: respuestas de lo posible para una comprensión multidimensional de sus procesos institucionales y subjetivos

15Este apartado tiene como misión ofrecer un marco de pensamiento capaz de focalizar una gran diversidad de tensiones que pasan inadvertidas en la constitución de un entramado gramatical complejo para operativizar la forma adjetival inclusiva y su sustantivación inclusión en la educación superior. A efectos de este trabajo, sostendré que disponer el espacio de educación superior a través de las nociones de inclusión y justicia social supone un profundo quebrantamiento de su gramática de funcionamiento y engranajes. Incluir es ante todo ofrecer una interpelación al logos. Las instituciones de educación superior son el resultado de un profundo colonialismo e imperialismo cognitivo cuya génesis reside en el logos materializado a través de un régimen occidentralocéntrico que no solo ha producido múltiples excedentes ontológicos o desdenes ontológicos, formas expulsadas por la razón modernista. Sumado a ello es posible advertir un correlato epistemológico que afectó a las dinámicas de producción del conocimiento en todas sus dimensiones, incluida la razón del neoliberalismo como consecuencia más reciente en la historia de la humanidad. Ambos procesos operan unidos entre sí. La tarea es descolonizar la universidad. Cuando asumimos este argumento, somos consciente del tipo de acciones de justicia a desplegar, así como, qué matrices de participación construir para albergar a la multiplicidad de singularidades en su paso por este nivel. Inclusión en el nivel de educación superior o terciaria es sinónimo de producción de un peculiar estilo de justicia cognitiva. Descolonizar no es una política indígena así como tampoco incluir es una política de buenas intenciones, sino que ambos verbos transitivos actúan interconectados para la transformación del mundo, especialmente, de sus engranajes.

16El trabajo epistemológico que asume la educación inclusiva es no solo desafiar al paradigma dominante, sino construir algo completamente diferente a lo conocido, algo que no hemos sido capaces de descifrar. Es necesario, además, destrabar el férreo compromiso humanista clásico como política de definición del mundo. Un espacio intelectual y políticamente comprometido con la producción de otros mundos asume el reto de proporcionar un nuevo sentido común participativo. ¿Qué cosas son disputadas cuando hablamos de educación superior y agregamos la sustantivación inclusión o la forma adjetival inclusiva? Algunas de estas cuestiones serán exploradas en lo que sigue.

17Si pensamos acerca de los múltiples puntos de inflexión que enfrenta la sustantivación inclusión y el sintagma educación superior obligadamente debemos recuperar algunos de los aportes de Santos Sousa, especialmente, contenidos en su último libro publicado por clacso en 2021, titulado Descolonizar la universidad: el desafío de la justicia cognitiva global. Uno de estos puntos de inflexión está determinado por lo que Santos Sousa (2021) denomina: preguntas paradigmáticas y el reto de imaginar futuros alternativos. Un punto caliente, pero extremadamente acertado, según comenta el autor, consiste en reconocer que las universidades en el actual encuadre cultural se caracterizan por otorgar respuestas subparadigmáticas a cuestiones trascendentales como son las que atraviesan la pregunta por las trayectorias de lo inclusivo en la educación terciaria. Cuadratura argumental que redunda en

la toma de conciencia del nuevo sentido común en relación con la misión de la universidad. El peligro es convertir los logros realmente mediocres en brillantes saltos hacia adelante, disfrazar la resignación bajo la máscara del consenso, orientar a la universidad hacia un futuro en el que no haya futuro para la universidad. (Santos Sousa, 2021, p. 195)

18El imperativo acerca de la actuación en el futuro representa una posibilidad para plantear interrogantes que permitan trabajar a favor de otro tipo de arquitecturas, matrices de participación sociopolíticas y coordenadas de alteridad. Toda pregunta paradigmática nos invita a una profunda reflexión epistemológica y política. Leídas así, pueden ser concebidas como un acto de consciencia diferencial, un complejo proceso de reorganización de los deseos del mundo, de modo que es un despliegue de formas imaginativas que actúan por oposición a los pseudodesempeños epistemológicos que sustentan las reformas aplicadas al tramo de educación superior. El problema es cómo se preparan las les para afrontar los retos que deben éticamente asumir. Muchas de las reformas al sistema de educación superior incurren, a juicio de Santos Sousa (2021), en «impedir que la universidad accediera a los mecanismos que le permitirían resistir contra los imperativos del mercado y los negocios, de la misma manera que resistió en el pasado a los imperativos de la religión y, más tarde, del Estado» (p. 196). La necesidad de preguntas críticas e imaginativas es lo que Spivak (2010) denomina reorganización no coercitiva de los deseos y agencias de las múltiples expresiones del ser humano. En efecto,

los reformistas nunca confundieron el mercado con la sociedad civil o la comunidad, e instaron a las universidades a mantener una concepción amplia de la responsabilidad social, fomentar la investigación de acción, así como proyectos de extensión destinados a mejorar las vidas de los grupos sociales más vulnerables atrapados en la discriminación y desigualdad social sistémicas, ya sean mujeres, desempleados, jóvenes y ancianos, trabajadores. (Santos Sousa, 2021, p. 199)

19Un tercer punto de inflexión aborda la interrogante acerca de la pluriversidad y la subversidad. Tales dimensiones de análisis constituyen el centro crítico de los procesos de inclusión, justicia y transformación alterativa de la realidad. ¿A qué se debe esto? Esencialmente, al agudo estallido de diversas clases de desigualdades con profundas consecuencias a nivel material y subjetivo en sus principales usuarios. De este modo, comienza a modelizarse una consciencia discursiva y argumental que sensibiliza, aunque parcialmente y, en ocasiones, fuertemente naturaliza que la totalidad de cuerpos estudiantiles que ingresan y transitan por la universidad son afectados por diversos efectos de desiguales múltiples. Esta percepción crítica de tales patologías sociales crónicas opera entrelazada nunca de forma aislada. Por tanto, tal analítica puede ser leída como un fértil «intento de explicar estos fenómenos sociales, que no son filosóficos ni teológicos, y que están más bien relacionados con el funcionamiento de las sociedades» (Santos Sousa, 2021, p. 205). La educación superior inclusiva como aparato discursivo surge para dar respuesta a tales tensiones. No obstante, fracasa puesto que instala un discurso retóricamente complaciente que es incapaz de deshacer y desaprender acerca de los conceptos que nos conducen a tales problemáticas. La inclusión no intenta «hacer que la máquina funcione de manera más eficaz con aquellos que antes estaban excluidos por la maquina» (Davis, 2018), sino que se propone articular procesos que trabajen en contra de mecanismos retóricamente complacientes que conducen a un perverso efecto de asimilación cuando entienden la diversidad como ideal de asimilación –esta ecuación fortalece el problema ontológico de los grupos sociales.

20Concebida así, disfruto definiendo la educación superior inclusiva como un sistema de sabotaje afirmativo, «un acto de empoderamiento y apropiación de aquellos que hasta ahora han sido sistemática y activamente excluidos de la cultura y la ciencia durante siglos» (ifas, 2020). Cuando la inclusión en el nivel terciario es tomada como cliché o propaganda, su campo de significantes se tornan cómplices con las herramientas del maestro –lo dominante, el mainstream; espacio por el que nunca circularán aguas cristalinas, tal como indica Spivak (2010)–. La tarea crítica aquí es destruir las herramientas y conceptos tradicionalmente empleados para justificar sus desarrollos. De lo contrario corremos el riesgo de continuar reproduciendo una retórica banal de la diferencia, de la justicia y de las desigualdades. La inclusión no es un juego de herramientas éticas ni mucho menos un evento absoluto, compromete una multiplicidad de intereses.

21Otro espacio de tensionalidad crítica trabaja para destruir la imaginación binaria (Bal, 2021) y el binarismo ontológico (Ocampo, 2017). Una profunda comprensión de lo que supone el calificativo inclusivo ha de resistirse a un efecto de toxicidad analítica proporcionada por este tipo de pensamiento. En su defecto, un análisis fino e intelectualmente complejo trabaja para suspender los sistemas de oposición total entre distintas formas de existencia. Una forma de suspensión de tal binarismo habita en la fuerza de la voz media, operación que en Hayden White (1992) sugiere un sistema de fractura de la lógica constituida a través del binarismo ontológico fuertemente arraigado en las agendas de investigación de la circunscripción intelectual denominada: educación inclusiva.

22La imaginación es la base de esta sección concebida como una forma definida a través del régimen occidentalocéntrico para representar historias, sucesos o procesos culturales que en el contextualismo de la educación inclusiva permite problematizar los nudos ontológicos que el régimen mainstream ha validado. La imaginación siempre actuará como una forma de disponer la información a través de la cual lecturamos el mundo y sus deseos, es una forma de trazar los rumbos en la producción de otros desempeños epistemológicos. El uso que hago del sustantivo imaginación, inspirado en el trabajo de Mieke Bal (2021), se convierte en una estructura de pensamiento devenida material y subjetivamente en un singular discurso e ideología que moldea los usos ónticos de la realidad de sus estructuras y espacios de relacionamientos y convivencialidad a fin de explicar cómo han sido representados semiológica, visual y políticamente diversas colectividades tradicionalmente atrapadas por el uso especular de la alteridad en la historia de la consciencia. Una de las tareas críticas que enfrenta hoy la educación inclusiva consiste en socavar la oposición binaria y la matriz de esencialismos-individualismos que caracterizan su discurso a favor de un salto que impulse su potencia desde un férreo compromiso con el antihumanismo y el materialismo subjetivo devenido en una ontología procesal.

23La inclusión como categoría de análisis puede ser descrita como un fenómeno amplio y no fijo a través del cual leer diversas categorías, problemas, campos de trabajo y prácticas sociales y culturales. Son justamente los efectos de la binarización los que disfrutan de un bajo estatus de análisis en los debates de sus territorios heurísticos. La educación inclusiva se enfrenta a la desarticulación universal de la mente, cuya empresa sustenta su actividad de «autodefinición indicativa por negación» (Bal, 2021, p. 55), lo que en White (1973) se convierte en un dispositivo que explica cómo:

determinados grupos humanos, ligados por la nacionalidad, la ciudadanía u otras identidades colectivas, para afirmar quiénes son sin tener que preocuparse de elaborar descripciones que podrían ser objeto de refutación. Incluso el otro rechazado no necesita definición; basta con señalarse a él o ella, y afirmar: «No soy como ese/a». La imaginación hace el resto. (Bal, 2021, p. 55)

24El binarismo es clave para mantener vivo el problema ontológico de los grupos sociales, especialmente, la concepción de alteridad especular y negativa, denominaciones que refuerzan, sea dicho de paso, un corpus de hostilidades de diversa naturaleza. Para deshacer la estructura de pensamiento binarista es clave descentrar el efecto de autodefinición por negación, empresa sustentada en tres dimensiones fundamentales a juicio de Bal (2021, p. 55): a) la polarización, b) la simplificación y c) la jerarquización. Esta operación acontece de la siguiente manera:

primero, la estructura contrapone dos categorías; luego, simplifica todos los matices para que formen un par y, a continuación, vuelve vertical la polarización horizontal, de modo que una de las dos categorías termina estando por encima de la otra. Esto allana el camino para el dispositivo de White. Una vez que una categoría este arriba, la otra se vuelve negativa, indefinida y vaga. (Bal, 2021, p. 55)

25El trabajo de la pluriversalidad y la subversalidad pone de relieve que la ecuación del universalismo no es fértil en la configuración de una sensibilidad crítica orientada a poner en acción el derecho a la educación superior. Para ello, es necesario asumir una perspectiva de complejidad que permita hacer asequible el derecho a cada comunidad y colectividad acogiendo sus demandas, pues esta es la clave de la multiplicidad. Esta premisa permite superar el efecto de generalización de la otredad desplegando una racionalidad que va al encuentro con la otredad misma, una acción en permanente movimiento. En esta concepción ninguna forma de derecho puede ser válida independiente de su contexto de aplicación. Tal premisa enflaquece la racionalidad de lo inclusivo y de la revolución molecular –las múltiples minorías que son mayorías en los sistemas-mundo–. Sin duda, todas estas son tareas para la desestabilización del logos. Cuando aceptamos ciegamente cada una de estas tensiones incurrimos en una sutil modalidad de complicidad ontológica.

12. 4. Entender las injusticias como opresiones y dominaciones

26Quisiera dedicar algunas líneas a reflexionar en torno al potencial crítico de la noción interseccionalidades críticas y, posteriormente, promover un marco para pensar las injusticias como sistemas de opresiones y dominaciones, ya no desde el clásico patrón de pensamiento marxista, sino como frenos al autodesarrollo y a la autoconstitución trazando una cartografía de obstáculos con significativas repercusiones materiales y subjetivas ligadas a la experiencia de desigualdad. El desafío es pasar de un enfoque categorial a uno de carácter relacional. Los entendimientos sobre las injusticias como opresiones y dominaciones encarnan una operación que actúa en proximidad a la noción hablar de vuelta legada por el postcolonialismo.

27Una de las mayores insistencias analítico-metodológicas y políticas del trabajo académico-activista de Iris Marion Young consiste justamente en desplazar el paradigma distributivo aludiendo a su compleja y perversa política de funcionamiento. Agrega que

dado que los modelos distributivos de poder, derechos, oportunidades y autoestima funcionan tan mal, la justicia no debería concebirse fundamentalmente sobre la base del modelo de distribución de bienestar, ingresos y otros bienes materiales. La teoría de la justicia debería limitar explícitamente el concepto de distribución a bienes materiales tales como las cosas, los recursos naturales o el dinero. El alcance de la justicia va más allá de las cuestiones de distribución. (2002, p. 60)

28Uno de los principales ámbitos problemáticos reside en la razón de lo que denominamos justicia social, racionalidad que en sí misma nada tiene de justo. Iris Young (2002) comenta que esta se limita al pensamiento político de la modernidad restringiendo su campo de actividad a «cuestiones exclusivas de distribución y a una mínima regulación de la acción entre tales individuos que se autodefinen». La tarea que enfrenta la educación superior inclusiva consiste en asumir una concepción más amplia que evite a tergiversar su significante con principios de distribución y modelos de distribución sociopedagógicos específicos puesto que devienen en elaboraciones cognitivo-políticas normativas y restringidas. Se requiere de un cambio imaginativo. El interés de Young (2002) está en proponer una concepción de justicia que nos permita hacer cosas. En efecto, agrega que «la justicia no debería referirse solo a la distribución, sino también a las condiciones institucionales necesarias para el desarrollo y ejercicio de las capacidades individuales, de la comunicación colectiva y de la cooperación» (p.71). Las injusticias son, siempre, formas de incapacitación de las personas lo que sugiere «incorporar un discurso político en el que la opresión sea una categoría central implica adoptar un modo general de analizar y evaluar las estructuras y prácticas sociales, que es inconmensurable con el lenguaje del individualismo liberal que domina el discurso político» (p.72). Un aspecto medular en la concepción de la politóloga norteamericana consiste en asumir la opresión y la dominación como el resultado de profundos procesos estructurales y relacionales. En tal caso,

la opresión se refiere también a los impedimentos sistemáticos que sufren algunos grupos y que no necesariamente son el resultado de las intenciones de un tirano. La opresión así entendida es estructural y no tanto el resultado de las elecciones o políticas de unas pocas personas. Sus causas están insertas en normas, hábitos y símbolos que no se cuestionan, en los presupuestos que subyacen a las reglas institucionales y en las consecuencias colectivas de seguir esas reglas. (pp. 74-75)

29Esta concepción de inclusión y justicia social trabaja en lo que Ramón Grosfoguel (2011) denomina interseccionalidades diferenciadas, esto es, un análisis que puntualiza en las designaciones que ciertas figuras semióticas producen líneas divisorias en el mundo contemporáneo. Una de ellas es la capacidad, otras, el sexo, la raza, el género, la clase, etcétera, en otras palabras, un largo etcétera que refleja, en su versión positiva, la política ontológica del ámbito constitutivo y regulativo de la educación inclusiva. Se interesa por develar la experiencia vivida de quienes sufren la condición de subalternidad cultural, lo que para Grosfoguel (2011) tendrá ejes interseccionales diferentes según las coordenadas ontológicas desde donde observemos. Si atendemos a las articulaciones del ser, entonces el análisis actuará en términos lineales conduciéndonos a una mirada pasiva de los ejes de desigualdad estructural. En esta zona los sujetos no viven situaciones diferenciales sino singulares formas de privilegio instaurando un análisis monocentrado y lineal devenido en prácticas analíticas que sobrerrepresentan y homogenizan la condición de abyección y sus problemáticas. En efecto, en la zona del no‐ser, debido a que los sujetos son racializados como inferiores, viven opresión racial en lugar de privilegio racial. Por tanto, la opresión de clase, sexualidad y género que se vive en la zona del no‐ser es cualitativamente distinta a como estas opresiones se viven en la zona del ser (Grosfoguel, 2011, p. 3). Por tanto, la opresión de clase, sexualidad y género que se vive en la zona del no‐ser es cualitativamente distinta a como estas opresiones se viven en la zona del ser (Grosfoguel, 2011, p. 3).